A pedagógus-kulcskompetenciák szerepe a tanulók versenyképességében

A pedagógus-kulcskompetenciák szerepe
a tanulók versenyképességében

Szekcióelnök: Singer Péter, igazgatóhelyettes, OKI IIK
Vitaindító: Horváth H. Attila, egyetemi docens, Pannon Egyetem

Horváth H. Attila
A pedagógus-kulcskompetenciák szerepe a tanulók versenyképességében

Vitaindító előadásomban néhány problémát kívánok kiemelni, amelyek körüljárása segítheti a téma összefüggéseinek alapos feltárását. Ám ezt a feltárást a szekció munkájának, vagyis közös gondolkodás, vita eredményének tekintem. Ezért arra vállalkozom, hogy – helyenként nem teljesen kifejtve, helyenként sarkosan fogalmazva – exponáljam azokat a kérdéseket, amelyek a legégetőbbek a témát illetően. Először is tisztázandók a címben megfogalmazott fogalmak. Mit tekintünk kulcskompetenciának a pedagógusmesterségben? Mit értünk a tanulók versenyképessége alatt?

Pedagógus-kulcskompetenciák

A kompetenciákat illetően sokféle értelmezés létezik. Az egyik OECD-szakértő fogalmazta meg, hogy a kompetenciák mindenfajta meghatározása és értelmezése csak átmeneti lehet, és maga a jelenség folyamatosan kész a módosításra.¹ Elfogadva ezt a folyamatos módosulási készséget, célszerűnek tartom azokból a dokumentumokból kiindulni, amelyek meghatározzák az új típusú tanárképzés folyamatát. Az egyik ilyen forrás az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete, amely a szükséges pedagógusi kompetenciákat is tárgyalja. A jelzett kompetenciákat részletezi az ELTE PPK által készített A tanárképzés képesítési követelményei² (továbbiakban: Követelmény) című anyag, amely arra hivatott, hogy alapot adjon „a pedagógusképzés tartalmának, szerkezetének megtervezéséhez és a képzettség megítéléséhez”. Az anyag nagyon pragmatikus definícióval él: „A kompetenciák a szakmai felkészültség komponenseit: a tudást, az attitűdöket/nézeteket és a képességeket foglalják magukba”. Meg kell jegyezni, hogy aKövetelmény leírása azzal a megállapítással kezdődik, hogy „A tanári hivatás gyakorlásához különféle személyiségvonások meglétére és szakmai felkészültségre van szükség”. Nyilván izgalmas lenne a „különféle személyiségvonások meglétére” is figyelmet fordítani egyszer, most azonban a kompetenciák kérdése áll a gondolatmenetünk középpontjában.

A dokumentum újszerűségét az adja, hogy kompetenciákban fogalmazza meg a képesítési követelményeket, és ezeket a kompetenciákat alaposan részletezi – mint láttuk – három komponenst különböztetve meg. A Követelmény a tanári kompetenciák vonatkozásában nyolc főbb tartalmi területet különít el:

1. A tanuló személyiségfejlesztése;
2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése;
3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása;
4. A pedagógiai folyamat tervezése;
5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása;
6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése;
7. Szakmai együttműködés és kommunikáció;
8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért³

A továbbiakban a felsorolt területekhez kapcsolódó kompetenciákat értem a tanár szakmai felkészültségén, a pedagógus-kulcskompetenciákon, de csupán az első területre, a tanuló személyiségfejlesztésére koncentrálok.

Tanulói versenyképesség

Most nézzük, hogyan értelmezhetjük a tanulók versenyképességét!

A versenyképesség olyan orientáló fogalom, amely a napjainkban lényeges elemet ragadva meg ad támpontot az iskoláknak a tanulók felkészítéséhez, fejlesztéséhez. Kifejeződik benne a gazdasági megközelítés erős hatása, és utal a lisszaboni folyamatra, amely kiterjesztette a versenyt az oktatás világára, világossá téve, hogy az oktatás közvetlenül is versenyképességi tényező.⁴ A fogalom értelmezhető az iskolán belüli és az iskolán kívüli viszonylatban. Azt mondhatjuk, hogy az a diák versenyképes, aki tanulási útjában, az iskolai előmenetelében, a munkaerőpiacon, az életvezetésében eredményes, sikeres. Vagyis egy versengés jellemezte világban képes megtalálni a helyét, tud boldogulni. Ehhez kell, hogy megkapja a szükséges alapokat az iskolától. Kérdés, hogy mik lennének ezek az alapok?

Ha újra a címben megfogalmazott problémára tekintünk, és megpróbáljuk azt összességében és részleteiben vizsgálni, akkor a pedagógia egyik alapkérdéséhez érkezünk vissza: milyen az iskola és a társadalom, milyen az iskola és a gazdaság kapcsolata? S ha beljebb lépünk az iskola világába, akkor pedig úgy hangzik a kérdés, hogy milyen a tanár és a diák kölcsönviszonya? Az újdonságot annak a hangsúlyozása jelenti, hogy közösen, partnerként vesznek részt a tudás kialakításában. Ha a tanári szerep megragadásához a kompetenciák felől közeledtünk, akkor kínálja magát a megoldás, hogy a tanulói versenyképességet is próbáljuk kompetenciákkal leírni.

„Akár tetszik, akár nem, a sikeres élethez szükséges kompetenciák megítélésében ma a gazdasági szempontok dominálnak.”⁵ Ez tagadhatatlanul így van, de hozzám közel áll az a kompetencia megközelítés, amely fontos elemként számol az ember természetes kíváncsiságával, a belülről jövő törekvéssel, amely a megújulás, az életen át tartó tanulás irányába ösztönzi. A megközelítés szépsége és igazsága ontológiai értelemben ragadható meg. Ennek elemzésére az előadás keretei között nincs mód kitérni. Azt kívánom csak jelezni, hogy a külső, a gazdasági tényezők hatása nagyon erős lehet, de nem kizárólagos.

Iskolai feladatvállalás

Az iskolának az lenne a feladata, hogy megtalálja a helyét abban tekintetben, hogy mennyire kell figyelembe vennie a piaci elvárásokat, s mennyire érvényesítheti sajátos szempontjait. Először is azt kell látni, hogy a két megközelítés nem függetleníthető egymástól, de kezelhető külön. Ha nagyvonalakban kívánjuk kijelölni ezt a határt, akkor azt mondhatjuk, hogy a piac feladata a speciális szaktudás, a szervezeti kultúra kialakítása, míg az iskola autentikus terepe a személyiségfejlesztés lenne. A versenyképesség alapját, lényegi magját a személyiségfejlesztésben látom. Ezen a téren alakíthatók ki, fejleszthetők azok a képességek, beállítódások, tudások, amelyek a felelős állampolgár sajátosságai, és mint ilyenek, a munkavállalói szerepéhez is elengedhetetlenek.

Az iskolai személyiségfejlesztés a tanuláshoz kötődik elsődlegesen (jóllehet számos lehetőség kínálkozik még a nevelésre). A tanuláshoz az ismeretelsajátítás, a képességfejlesztés és a tapasztalatszerzés egyaránt hozzátartozik. Fontos, hogy mind a három megfelelő arányban legyen jelen a folyamatban. Ha tudomásul veszi az iskola, hogy a tudásátadás helyszínei megváltoztak, és e téren elvesztette kiemelt szerepét, akkor az még nem jelenti azt, hogy ne lehetne funkciója. Megőrizheti fontosságát, meghatározó jellegét azokon a terepeken, amelyek a hatékony tanulásra való felkészítést, a tudásszerzés folyamatának menedzselését jelentik. Az egész életen át tartó tanulásra való felkészülés logikája is a diákok önállóságát, önálló tanulását kívánja meg, miként a demokratikus társadalomba való beilleszkedés logikája is az önállóságot helyezi az előtérbe. Az önálló, önszabályozó tanulásra való felkészítés már magában kellően nagy feladat, amely állhat az iskola működésének a középpontjában. Az önszabályozó tanulásra való felkészítés akkor lehet eredményes, ha együtt jár a személyiségfejlesztéssel. Ebből az következik, hogy minél szélesebb sávon kell lehetőséget biztosítani a tanulók képességeinek megnyilatkozásához, fejlesztéséhez.

Osztálytermi folyamatok

„A versenyképesség szempontjából ma egyre nagyobb jelentősége van annak, hogy mennyire hatékonyan tudja az iskola menedzselni a tudást, pontosabban a tudásszerzés folyamatát.”⁶ Nem annyira a tartalomtól, a konkrét tananyagtól függ az, hogy az adott terület tanulására motivált lesz-e a tanuló, kialakul-e benne a kellő affinitás, hanem attól, hogyan szerveződik meg a tanulási folyamat, milyen tanulási környezet veszi körül, milyen technológiával tanítják. Vagyis azt mondhatjuk, hogy nem a MIT tanítsunk kérdésére helyeződik a hangsúly, hanem a HOGYAN-ra. Emlékeztetni szeretnék arra, hogy a hogyan tanítsunk fókuszba állítása már a '80-as évek végétől, a '90-es évek elejétől az alternatív pedagógiák előtérbe kerülésétől jelen van a hazai pedagógiai gondolkodásban.⁷

Természetesen abból, hogy a hogyan-ra helyeződik a hangsúly, még nem az következik, hogy a tartalom elhanyagolható kérdés lenne, de azt látni kell, hogy ha valamely területet sikerül is megjeleníteni a tantervben, abból még korántsem biztos, hogy az valóságos tudássá válik, azaz a gyerekek tudása lesz. Tehát a tudásszerzés folyamatát kell sikeressé tenni. Ez pedig a terepen, az adott szervezetben történik elsődlegesen. (Persze itt figyelemmel kellene lenni egyfelől azokra az informális és nem formális csatornákon szerzett tudásokra is, amelyek mind nagyobb szerepet játszanak a diákok életében, másfelől megkeresni azokat a módokat, amelyekkel érvényesíthetők, legitimalizálhatóak ezek a tudások.)

Halász Gábor azt írja, hogy: „ahhoz, hogy a tudás működni tudjon, hogy a tudás az egyes tanulóban létrejöjjön, minden egyes intézménynek valamilyen értelemben kutató-fejlesztő műhellyé kell válnia. Olyan műhelyre gondolok, amely elsősorban arra a tudásszerzési, tudáskialakulási folyamatra reflektál, amely a gyerekek fejében végbemegy.”⁸ Így történhet meg, hogy a tanulás személyre szabottá váljon. Vagyis annak a szolgálatába kell állítania a pedagógusnak a szakmai tudását, hogy minden egyes diáknak segítsen megtalálni a saját egyéni tanulási útját, és ezt támogassa a tanterv, az értékelés, ezt erősítsék a csoportfolyamatok.

Ismételten a pedagógus-kulcskompetenciákról

Ha a személyiségfejlesztést hangsúlyozom, akkor azt mondhatom, hogy egyfelől az egyénben rejlő, szunnyadó képességek kibontakoztatását kell célba venni az iskolának, másfelől kialakítani, fejleszteni azokat az alapkészségeket, amelyek az önálló fejlődés eszközét adják. Ha az életképességet emelem ki, akkor elsősorban az adaptivitásra kell gondolni, amely emberi sajátosságunk, de ami a külső környezet paramétereit veszi támpontul. Tehát meg kell ragadnunk néhány jellemző mutatót. Egyetlen dolog, ami biztosnak látszik a környezetünkben az, hogy minden változik. Ezzel a folyamatos változással ugyanakkor tudnunk kell együtt élni. Vagyis adaptivitásra és rugalmasságra, problémamegoldó és döntési képességre, felelősségre és kommunikációra, együttműködésre és szolidaritásra van szükség. Tehát a diszpozíciók kibontása mind szélesebb területen – kiegészítve az alapkészségek kimunkálásával – adja az alapfolyamatot, amelyen a navigációs pontokat néhány kulcskompetencia jelöli ki.

Akkor meg kell néznünk, hogy

1. a megújult tanárképzés kiemelt területei hogyan segítik a leendő pedagógusok felkészítését, és ez hogyan segíti a diákok személyiségfejlesztését;
2. a régi tanárképzésben mi működött a vizsgált területeken, és hogyan hat(ott) a pedagógusok munkáján keresztül a diákok személyiségfejlesztésére.

A Követelmény is első helyen a tanulói személyiségfejlesztést említi. Két alcsoportot különböztet meg:

1. A tanulók megismerése, a nevelés és a tanulás értelmezése;
2. Komplex személyiségfejlesztés.

A két alcsoporthoz – többek között – olyan tudásokat, attitűdöket és képességeket sorol, mint:

• „Ismeri azokat a főbb módszereket, amelyekkel megismerheti a gyerekek kognitív, emocionális, szociális és erkölcsi sajátosságait és egyéni szükségleteit.
• Ismeri és értelmezni tudja a hátrányos helyzetű és a különleges bánásmódot igénylő tanulókra vonatkozó szociológiai, pszichológiai és pedagógiai eredményeket.
• Minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat.
• Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére.
• Elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek.
• Képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait, tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében.
• Pedagógiai munkájában képes összekötni az oktatás tartalmait és módszereit a nevelés szempontjaival, és kihasználja a tipikusan nevelési tevékenységekben rejlő tudás- és kompetenciafejlesztő lehetőségeket is.”⁹

A kiemelt példák is mutatják, hogy a dokumentum a korszerű pedagógiai felfogás szellemében fogalmaz meg nagyon pontos követelményeket a leendő pedagógusokkal szemben. Nagy előnye ennek az anyagnak, hogy segít a program kialakításának az időszakában alaposan végiggondolni, hogy milyen tartalmakkal, milyen szervezeti formákkal és milyen terepeken kívánja az intézmény fejleszteni az adott kompetenciákat. Orientálja az akkreditációs elbírálás folyamatát, hiszen a MAB külön kiemelte, hogy a benyújtott indítási kérelmek táblázatban foglalják össze, hogy a tantervi hálójuk hogyan fedi le a jelzett kompetenciákat. Végül, de nem utolsó sorban, a Követelményben kifejtett területek alapján egzaktabbul ítélhető meg a kimenet, a képzettség is. Hangsúlyozni kell azonban azt is, hogy miközben nagy várakozással tekintünk a kompetencia alapú képzés megvalósítása felé, addig nem feledkezhetünk meg arról, hogy optimális esetben is 4–5 évet kell várni, amíg az első tapasztalatok összegyűjthetők, elemezhetők lesznek.

Ma is működnek jó gyakorlatok, amelyeket érdemes átvenni. Ahhoz, hogy ezek az eredmények szervesen beépüljenek a napi gyakorlatba, megszívlelendők Hopkins professzor szavai, aki a tartós fejlődéshez négy elemet ajánl: (1) a tanulás személyre szabása, (2) a tanítás professzionalizálása, (3) a hálózatépítés és együttműködés és (4) az intelligens elszámoltathatóság rendszerének kiépítése.¹⁰

Problémák

Az új pedagógusképzés főbb mutatói, belső arányai jól érzékeltetik a gyakorlatorientáltságra való törekvést. A teljes képzés 20%-a jut az iskolai praxisra, az elmélet és a gyakorlat arányát illetően az utóbbi képvisel 65–70%-ot. Ennek az elképzelésnek a megvalósításában sok múlik a gyakorló, illetve partner iskolákon. A kérdés az, hogy mennyire sikerül kialakítani a szükséges együttműködést a mentortanárok és az egyetemi oktatók között, mennyire lesz kiszámítható és átlátható a folyamat finanszírozása?

Ha minden részletesen leírt összetevőben sikerül fejleszteni a leendő pedagógusokat, akkor várhatóan néhány év múlva jól felkészült, a szükséges kompetenciákkal rendelkező tanárokat bocsátanak ki az egyetemek. Ez nem jelenti azt, hogy a ciklusokra bontott, osztott képzés alapképzési szakjaira épülő tanári szakon végzettek leváltanák a már pályán lévőket. Tehát a pedagógus-továbbképzés számára is jut feladat bőven. Itt fontos megjegyezni, hogy megtörtént már a NFT keretében a kompetencia alapú képzések trénereinek a felkészítése, és elkezdődtek már országszerte a tantestületi továbbképzések. Párhuzamosan néhány egyetemen kísérleti jelleggel folytak/folynak kurzusok ugyanezeken a területeken Érdemes számolni azzal az innovációs csapattal, amely önfejlesztő módon éri el, hogy a jelzett kompetenciákkal rendelkezzen. Tehát a képzés, továbbképzés és az önképzés területén egyaránt várható, tapasztalható előrelépés.

Elegendő ez a változáshoz? Hatékonyabb lesz-e az iskola? Erősebb lesz-e a tanulók versenyképessége?

A mai helyzetet még nehezebbé teszi az a társadalmi, politikai bizonytalanság, amely körülveszi az iskolát. Az ilyen körülmények nem igazán kedveznek a minőségi munkának. Azzal egyet lehet érteni, hogy változások kellenek az oktatásügyben, azt is látni lehetett, hogy a folyamatosan csökkenő gyereklétszámok mellett nem lesz szükség annyi pedagógusra, mint amennyi jelenleg dolgozik a pályán. De éppen az előrelátható, a tervezhető volta miatt nem világos, hogy miért nem készült fel erre korábban az oktatási tárca, miért nem körvonalazott egy olyan pedagógusképzési politikát, amely kezelni tudja ilyen nagy létszámú munkaerő átképzését, pályamódosítását? Hiszen az volna a szerencsés, ha a beléjük invesztált tőke, tudás hasznosítható lenne, amihez arra lenne szükség, hogy az eredeti végzettségükhöz minél közelebb álló pályán történjen az alkalmazásuk. Kínálja magát a lehetőség, hogy a közoktatás vonalából a felnőttképzés, illetve a szakképzés különböző szegmenseibe kerüljenek át pedagógusok. Hiszen az életen át tartó tanulás jegyében nagyon sokféle új feladat körvonalazódik az említett területeken. Persze ahhoz kellene a már említett „policy”, hogy ne kampányszerűen és kényszerből történjenek az átcsoportosítások. A pedagógusképzés visszafogásáról már hallunk, de ez csak egyik eleme a problémahalmaznak.

Tudjuk jól, hogy az oktatásügy olyan nagy rendszer, amelyben nehezen érzékelhetőek a változások. A sok-sok befektetett energia nagyon alacsony hatásfokkal hasznosul. Ha csak a Követelmény egy területe, a tanulók személyiségfejlesztése szempontjából próbálom megnézni, hogy milyen a mai helyzet az iskolában, akkor a következő kérdések adódnak:

• Hogyan érvényesül az a pedagógusi tudás, amely a gyerekek sajátosságai és egyéni szükségletei feltárására hivatott; amely értelmezni tudja a hátrányos helyzetű és a különleges bánásmódot igénylő tanulókra vonatkozó eredményeket?
• Mennyire érvényesül az a pedagógusi attitűd, amely „minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint”; amely „elfogadja, hogy a tanulás aktívfolyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek”?
• Milyen mértékben működnek azok a pedagógusi képességek, amelyek segítik „a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait, tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében”; amelyek segítik kihasználni „a tipikusan nevelési tevékenységekben rejlő tudás- és kompetenciafejlesztő lehetőségeket”?

Tételezzük fel, hogy a pedagógusképzés törekszik a példaként hozott területek fejlesztésére, miként a pályán lévő pedagógusok is próbálják érvényesíteni a napi gyakorlatukban ezeket a tudásokat, attitűdöket és képességeket. De ezt a folyamatot, ezt a hatásrendszert sokkal általánosabbá és intenzívebbé kell tenni. Ezt sürgetik a nemzetközi visszajelzések, gondoljunk csak a PISA-vizsgálat eredményeire; ezt sürgetik a piac szereplőinek visszacsatolásai, akik olyan egyedeket várnak, akik stabil alapkészségekkel rendelkeznek, és olyan kulcskompetenciákkal, amelyekre alapozva az adott cég felépítheti a maga sajátos szakmai tudását.

Még mindig sok az olyan tanár, aki a tananyag és így az idő szorításában nem tud igazán a tanulók személyiségére, sajátos értékeire, egyéni szükségleteire figyelni; aki még nem tudja úgy szervezni a tanítás-tanulás folyamatát, hogy az azon alapuljon, hogy a diák maga konstruálja tudását; akinél az oktatási feladatok háttérbe szorítják a nevelési lehetőségeket.¹¹

Még mindig sok az olyan iskola, amelyben a tanárok nem szervezetként működnek, nem használják ki a szervezetben lévő többletet. A közös tudáskialakítás pedig így hatékonyabban történhetne.

A gazdasági szempontok, a hatékony működés igényei nyilván nem csak megszorításokra ösztönöznek, hanem fejlesztésre is. A felsőoktatásban várhatóan árnyaltabb és jobban követhető lesz az, hogy mik is azok a tudások, amelyekkel rendelkezniük kell a leendő pedagógusoknak. Remélhetőleg az iskolák is kapnak olyan támogatást, amellyel sikerül kutató-fejlesztő műhellyé alakulniuk.

A hivatkozott Követelmények első pontjában is a tanulók személyiségfejlesztése szerepel, és ezt követi tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése. A személyiségfejlesztés távlati célja – mind a tanárjelöltekre, mind az iskolai tanulókra értve – az autonóm egyén. Ezért olyan kompetenciák kerülnek előtérbe, mint az önirányítás, a döntés, az önszabályozás. Ugyanakkor az is elvárt az önálló egyéntől, hogy felkészült és képes legyen a másikkal való együttműködésre, csoportban tevékenykedni, közösséget formálni. Ezek elsősorban nevelési kérdések, miközben a magyar iskolában a tanuláson, pontosabban a tananyagon van a hangsúly. A kompetenciák fejlesztéséhez jó lenne megtalálni azt az egyensúlyt a nevelés és az oktatás között, amely az adott csoport számára a leghatékonyabbnak mutatkozik. Ezt az arányt csak helyileg lehet meghatározni és kialakítani. Ilyen értelemben a probléma egyszerre mutat túl az egyes tanár-diák kapcsolaton, és érkezik vissza ahhoz. Túlmutat annyiban, hogy az iskolának, a tantestületnek olyan szervezetként kell működnie, ahol tudnak a tanárok egymás elvárásairól, hogy milyen terhelésekkel, követelményekkel találkoznak a diákok; ahol a tanárok közösen elemzik, hol tartanak, hogyan haladnak a diákok a tudáskialakítás útján. Ahol a tanárok közösen vizsgálják, miben szorul az egyes diák segítségre, és ezt a segítséget hogyan és milyen formában kapja meg. A csoporthoz és az egyénhez formálják, fejlesztik módszereiket, eljárásaikat. Így visszajutunk a személyes tanár-diák kapcsolathoz, amikor a személyhez szól a pedagógus, amikor testre szabott feladatokat, magyarázatokat ad, amikor a diák képbe kerül önmagával, tudatosul benne, hogyan tanul, hogy választ, miképp dönt.

A leírt folyamat a reflektivitáson alapul, szakmailag jól felkészült pedagógusok együttműködését és autonóm döntését feltételezi. Tehát a központi dokumentumokat, előírásokat adaptív és innovatív módon értelmezve lehet az egyes diákot a saját határaihoz eljuttatni, vagy akár azon is túl. Tehát olyan tudás, attitűd, képesség alakítás történik, amely teljes személyiségfejlesztésre törekszik, ezért egyéni ütemet, ritmust, elmélyülést biztosít, miközben épít a csoportfolyamatokra.

Természetesen ahhoz, hogy az iskola műhelyként tudjon működni, ahhoz műhelyek és hálózatok kell hogy körül vegyék. Olyan műhelyek és hálózatok, amelyek eszközökkel, eljárásokkal, módszerekkel, tanácsadással; nevelési és szociális, stb. területen nyújtanak segítséget az intézménynek.

Elengedhetetlen, hogy a versenyképesség fejlesztése összekapcsolódjon a szolidaritással. Többen hangsúlyozzák, hogy a verseny és a szolidaritás nem egymást kizáró fogalmak. Úgy látom, nekünk még nagyon sok teendők van ahhoz, hogy a tanulóinkat kellőképpen versenyképessé tegyük és a két fogalom – verseny és szolidaritás – tételezze egymást az iskolában, a hétköznapjainkban.

Irodalom:

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet.

A pedagógus szakma fejlesztésének stratégiája. OKI Oktatáspolitikai Elemzések Központja, Budapest, 2004.

A tanárképzés képesítési követelményei. ELTE PPK, kézirat, 2005.

A versenyképesség a minőség szinonimája. Szerkesztőségi beszélgetés az oktatás és a versenyképesség kapcsolatáról. Új Pedagógiai Szemle, 2006/7–8.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Bp., 2003.

Horváth Attila: Fejlesztő értékelés az intézménymenedzsmentben. Új Pedagógiai Szemle, 2006/3.

David Hopkins: Minden iskola nagyszerű iskola – tanulás, tanítás és nagy léptékű reform. Új Pedagógiai Szemle, 2006/3.

Kraiciné Szokoly Mária: Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulón.

Lukács Péter (szerk.): Alternatív iskolák, alternatív pedagógiák. Educáció kiadó, Bp., 1993.

Még egyszer a kulcskompetenciákról. Fejlesztési elképzelések az általánosan kötelező oktatásra vonatkozóan. Új Pedagógiai Szemle, 2003/6.

Mihály Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002/6.

Önkormányzat és közoktatás 2005. Szakértői háttéranyag.

Szekszárdi Júlia: Az iskola belső világa. Kézirat, 2006.