Varga Aranka :: A gyermekvédelmi gondoskodásban élőkinklúziójának esélyei

Tőkefajták és bikulturális szocializáció

E kérdéskör vizsgálata már a 20. század első évtizedeiben megkezdődött, és azóta is a nevelésszociológia egyik fő kutatási tárgya. Pierre Bourdieu tőkefajtákkal kapcsolatban megalkotott elméleti konstrukciója szerint az iskolai siker nem az egyén vele született képességeire vezethető vissza, hanem egyértelműen a család habitusába ágyazott tőkeberuházások függvénye (Bourdieu 1978).

A tőkék között Bourdieu a gazdasági tőke mellett különös jelentőséget tulajdonít a kulturális és társadalmi tőkének. A kulturális tőke inkorporált, tárgyiasult és intézményesült formában érhető tetten, és egyben a rejtett és hatékony családi beruházás eredménye. A kulturális tőke beruházása időt igényel, és e beruházás fejleményét az iskolarendszer „tehetség”-ként értékeli, hiányát képességbeli hiányként fogja fel. Bourdieu egyértelműen úgy fogalmaz, hogy e mechanizmus segítségével az iskolarendszer a társadalmi struktúra reprodukciójában játszik szerepet. Vagyis azok a társadalmi rétegek, amelyeknek a gyermekei a családi nevelés során az iskola által előnyösnek ítélt kulturális tőkét inkorporálták, behozhatatlan előnyre tesznek szert, mely előny képességbeli többletként értékelődik, és az iskolában eltöltött idő alatt további előnyök forrásává válik. Az objektivált kulturális tőke (anyagi hordozók) birtokbavételéhez az egyén számára szükséges az inkorporált kulturális tőke felhalmozása, amelyet elsődlegesen a család biztosít. Éppen ezért van jelentősége annak, hogy a szocializációs időszak (családi és intézményes egyaránt) milyen mértékben képes felhalmozási időszak lenni, hiszen maga a tőkefelhalmozás időigényes. Ebből adódóan a kulturális tőke birtoklásában különbségek alakulnak ki már a felhalmozás legelején a családi szocializáció függvényében, ami egyértelműen kihat arra, hogy az iskolarendszerben mennyi időt és tölt el az egyén, és milyen sikereket ér el. Az intézményesült kulturális tőke titulusok, iskolai végzettségek formájában jelenik meg, és legitimálja az egyén kulturális kompetenciáját. Vagyis intézményes elismerést ad az egyén által birtokolt kulturális tőkének, melynek kialakulását Bourdieu úgy írja le, mint azt a megtérülő beruházást, amikor a gazdasági tőke a képzési folyamat során kulturális tőkévé alakul, amely a folyamat végén visszaalakítható gazdasági tőkévé. Mindezt tovább erősíti a társadalmi tőke, amely egy adott csoporthoz tartozáson alapul, és a csoport tagjai számára biztosítékul szolgál, hitelképességet kölcsönöz nekik. Ez a tőkefajta társadalmilag intézményesülhet (például egy családhoz, osztályhoz, réteghez való tartozást jelenthet), de létrejöhet intézményesülési aktus révén is. Ezt a viszonyrendszert a csereviszonyok erősítik tovább, és a tőke nagysága a kapcsolatok hálójának kiterjedésétől függ. Az bizonyos, hogy a társadalmi tőke érvényesülése az adott csoporthoz tartozásból eredő profit. Éppen ezért vannak olyan csoportok, amelyek a társadalmi tőke koncentrálásán alakulnak, és ebből anyagi profitjuk (például kapcsolatokkal járó „szívességek”), illetve szimbolikus profitjuk (például kiváltságok) keletkezik. A társadalmi tőke fenntartásához folyamatos kapcsolattartás szükséges, és időbe, pénzbe (vagyis közvetetten vagy közvetlenül gazdasági tőkébe) is kerül. A különböző tőkefajták folyamatos átalakuláson mennek keresztül. Ennek hátterében az áll, hogy bizonyos társadalmi javakhoz és szolgáltatásokhoz kizárólag gazdasági tőke segítségével is hozzá lehet férni, azonban vannak olyanok, amelyekhez elengedhetetlen a kulturális és társadalmi tőke. Éppen ezért látja Bourdieu úgy, hogy az oktatási rendszer a hatalom és a privilégiumok átadásának eszköze, mely a különböző tőkefajták érvényesítésével reprodukciós és egyben legitimációs stratégiát alkalmaz: a társadalmi struktúra újratermelését a kulturális tőke különböző formáiban megvalósuló rejtett körforgalma határozza meg.

A gyermekvédelmi gondoskodásban felnövők¹ szempontjából fontos figyelembe venni Bourdieu fentiekben leírt tőkefajta-alakulását, mert a vizsgált csoport egyik részében teljes egészében hiányzik, másik részében pedig az iskolai elvárásoktól eltérő a családi szocializá­cióból eredő tőkefelhalmozás. Ezt tovább befolyásolja az a sajátságos helyzet, hogy a gyermekvédelemben élők elsősorban vagy kizárólagosan nevelőotthoni vagy nevelőszülői szocializációs térben nőnek fel, amely még ha hasonlítani is kíván a családi környezetre, alapvetően olyan elemeket hordoz, amelyek az intézményes szocializáció jellemzői. Fontos kérdés, hogy ez a szocializációs mező (mely összetevőiben átmenetet képez a családi és intézményes tér között) miféle tőkék mozgósítására, felhalmozására, átalakítására képes annak érdekében, hogy a gyermekvédelemben élők társadalmi integrációja minél sikeresebb legyen.

A gyermekvédelemben felnövők esetén fontos figyelembe venni Coleman elméletét is a szociális tőkéről, ugyanis ennek mértéke és milyensége – ugyanúgy, mint a bourdieu-i tőkefajták – alapvetően hatással vannak az iskolai sikerekre (ColemAn 1997).

A szociális tőke fogalma alatt Coleman olyan szociális erőforrásokra utal, amelyek az egyének számára társadalmi közegükben, családjukban elérhetőek. Vagyis a szociális tőke a gyermek és a közvetlen környezetében különböző szerepeket betöltő felnőttek egymáshoz fűződő kapcsolatára utal. Mindez azt jelenti, hogy a gyermek környezetében lévő tőkefajták (gazdasági, kulturális, társadalmi) mint források elérhetősége, elérése alapvetően attól függ, milyen mértékű, erejű kapcsolatot alakít ki a gyermek a különböző tőkefajták birtokosaival. A szociális tőke – formáit tekintve – különböző összefüggések mentén értelmezhető: így például a szülői szerepvállalás és a gyermek fejlődése közötti szoros kapcsolat vagy a felnőttek által fontosnak tartott értékek és normák rendszere, melyet a gyerek felé közvetítenek, illetve a gyerek szociális környezetének megbízhatósága, hitelessége.

A család nélkül vagy sérült családi kapcsolattal felnövő gyerekek, fiatalok szociális tőkéje is rendkívül speciálisan alakul. Fontos tudni, hogy a család nélkül felnövő gyerek miféle kapcsolatokat képes kialakítani közvetlen környezetében, ezek milyen erősségűek, mennyire tartósak ahhoz, hogy a felkínált egyéb tőkefajták (például a kulturális tőke) valóban érvényre tudjanak jutni.

A családi szocializáció és az iskola viszonyrendszerének másfajta megközelítését írja le a bikulturális szocializáció fogalma (Forray–Hegedűs 1998, 28). Eszerint az iskolai eredményességnek, majd a társadalmi integráció sikerességének záloga, hogy mekkora az átfedés a két szocializációs tér (családi és intézményes) között. Az azonosságok és a különbségek mibenlétét a terek kulturális összetevőiben lehet fellelni. Ez esetben a kultúra fogalma magában foglalja az adott térre jellemző és állandónak tekinthető értékeket, normákat, szabályokat, mindezek objektivizálódott tárgyait, valamint az átörökítésük során használt szocializációs, nyelvi szocializációs formákat és a büntetési és jutalmazási rendszert. A bikulturális szocializáció kettős folyamatának egyik része azt jelenti, hogy valamely kisebbségi csoport tagja beleszületik saját, eredeti kultúrájába, és ennek jellemzőit nagyobbrészt az indirekt szocializáció során mintegy észrevétlenül sajátítja el. A folyamat másik oldala a közoktatásba (óvoda, iskola) lépéskor vagy azt megelőzően kezdődik, például a tömegkommunikáció hatására, amikor a többségi társadalom kultúrája is mint szocializációs terep megjelenik a kisebbségi csoport tagja számára. E kettősség kapcsán a bikulturális szocializáció elmélete egyértelműen kinyilvánítja, hogy vannak olyan családi szocializációk, amelyek kulturális tartalma kis átfedést mutat az iskolára jellemző kulturális térrel. Ezt azonban mint megoldandó helyzetet kezeli: célul tűzi ki a két tér átfedésének szélesítését. Az ebben részt vevők feladata a célok elérése. Az egyik fontos szereplő a mediátor, aki az iskolai kulturális térben otthonosan mozgó személy (például pedagógus), aki az eltérő kultúrájú primer szocializációs teret megismerve képes abból elemeket átemelni az iskola világába, ezzel szélesítve az átfedést. A másik szereplő a transzlétor, aki az iskolától eltérő kultúrájú elsődleges szocializációs térből érkezve már sikereket ért el a másodlagos (intézményi) szocializációs térben, és közössége számára képes kulturális elemeket közvetíteni az intézményi térből. Természetesen ez a kétirányú folyamat nem képzelhető el konfliktusok nélkül, így az elmélet fontos része, hogy a bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció, valamint az együttműködés. Emellett a bikulturális szocializáció során nagy jelentősége van a korrigáló funkciójú visszacsatolásnak is. Ez Forray–Hegedűs szerint azt eredményezi, hogy a kisebbséghez tartozó gyerek könnyebben illeszkedik a többségi társadalom kultúrájába, míg sorozatos negatív visszacsatolások esetén olyan állandósuló szégyenérzet alakulhat ki, amely megakadályozza az értékek, normák elsajátítását, és önkéntes kizáródást okoz a szocializáció folyamatából. A bikulturális szocializáció során szintén fontos szerepe van a kétnyelvűség kezelésének, melyet Forrayék így fogalmaznak: „Tudatában kell lenni annak, hogy a nyelvtudás és nyelvhasználat szintje eleme a 'legitim habitusnak' (Bourdieu), amely növeli az azt birtoklók szimbolikus tőkéjét, hatalmát. Ez az államnyelv, a hatalom nyelvének minél alaposabb elsajátítását követeli meg, ugyanakkor az egészséges szocializáció szempontjából alapvető etnikai öntudat, az etnikai csoport kohéziója szempontjából döntő jelentősége van, hogy a fiatal nemzedék is átvegye a nyelvet.” (Forray–Hegedűs 1998, 32)

A bikulturális szocializáció gondolatmenete az a szemléleti alap, amely a hetvenes években széles körben terjedő multikulturális nevelés kiindulását jelentette, és témánk szempontjából azért jelentős, mert a gyermekvédelemben élők elsődleges szocializációja többféle tekintetben is sajátosnak mondható. A gyermekvédelemben felnövők primer szocializációjának közös jellemzője, hogy intézményes formában megvalósuló családias nevelés az ebből adódó kulturális sajátosságokkal. Emellett e fiatalok egy része – még ha nem él is családjában – kapcsolatot tart a rokoni körrel, mely további elemekkel egészíti ki szocializációját. És természetesen nem tekinthetünk el attól a ténytől sem, hogy jelenleg Magyarországon a gyermekvédelemben élők nagyobbik része roma/cigány származású, ez élő családi kapcsolat esetén valóságos kulturális elemeket jelent a gyerek számára. Mindezeket figyelembe véve biztosak lehetünk abban, hogy a gyermekvédelemben élők elsődleges szocializációs tere rendkívül összetett és speciális helyzetre épülő, és fel kell tennünk azt a kérdést, hogy a bikulturális szocializáció elméletét figyelembe véve mindez mekkora átfedésben van az iskola világával.

A tőkefajtákon alapuló bourdieu-i elmélet és a bikulturális szocializáció szemlélete felismeri és részletesen leírja a családi és intézményi szocializáció lehetséges különbségeit. A két megközelítés különbsége jól jellemzi azt a nevelésszociológiai kérdést, hogy mi is az iskola deklarált és rejtetten működő funkciója. Bourdieu egyértelműen amellett foglal állást, hogy az iskolarendszer a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődésének eszköze, és a háttérben működő (általa a tőkefajták működésével leírt) folyamatok ezt megváltoztathatatlanná teszik. Ezzel szemben a bikulturális szocializáció, a multikulturális nevelés hívei gyakorlati megoldásokat kínálnak az iskolai rejtett mechanizmusok ellensúlyozására.

Inkluzív nevelési környezet

A fentiekben ismertetett két elméleti keret az egyéni szocializációs folyamatot aszerint elemzi, hogy milyen hasonlóságok jellemzik az azonos társadalmi rétegbe vagy csoportba tartozók családi szocializációját, és mindez milyen összefüggésben van az iskolai sikerekkel. A napjainkban tért hódító és az egyénre erőteljesen fókuszáló inkluzív nevelés elméleti és gyakorlati aspektusa nem nélkülözheti a tőkefajták és a bikulturális szocializáció szemléletét. Az inkluzív nevelés fogalma kezdetben a különböző fogyatékkal élők együttnevelésének módját, lehetőségeit jelentette (Pető 2003), azonban az utóbbi évtizedben egyre inkább előtérbe került az inkluzív nevelés értelmezési keretének tágítása. Ahogyan már Kalocsainéval közösen írt tanulmányunkban is megfogalmaztuk (Kalocsainé–Varga 1995), az inklúzió – mint az exklúzió, a kirekesztés ellentétes irányú folyamata – elősegíti az eredményesség növelését, ha meghatározó formává válik a különböző képzési formákban, közösségekben. Alapvető célja, hogy eszközrendszerével csökkentse a kizárásra irányuló nyomást az iskolában és a társadalomban. Az inklúzió azt jelenti, hogy az egyes kultúrákhoz és közösségekhez tartozók befogadása soha be nem fejeződő folyamat, állandó munka egy ideálért, amikor a társadalomban tapasztalható kizárási kényszerek eltűnnek. A befogadó iskola a közösség oktatásának a forrása, és maga az oktatás több mint az iskoláztatás – cselekvés a közösséggel, a közösségben, a közösségért.

Az inklúzió/exklúzió fogalmak történeti alakulására szemléletes példát nyújt Birmingham oktatási rendszerének alakulása. A városban széles körben elterjedő befogadó szemlélet elsőként az oktatásban jelent meg. Kezdetben a fogalom szűk körű értelmezése összekapcsolódott a fogyatékos gyerekekkel mint célcsoporttal, vagyis a speciális igényű tanulók oktatásával. Ugyanakkor az exklúzió fogalma kizárólag olyan értelemben volt használatos, mint fegyelmi szabályok megszegéséből adódó eltanácsolás az oktatási intézményből (Potts 2003). Potts kötetében olvasható, hogy a kilencvenes évek közepétől az exklúzió jelentéstartalma bővült: a fogalom ettől kezdve társadalmi kirekesztésként használatos, így jóval átfogóbban fedi le az emberek részvételére vonatkozó társadalmi korlátozás területeit a szegénységtől a tizenévesek problémáira való reagálásig. Szintén Potts írja, hogy ennél is erőteljesebb átalakulás jellemzi az inklúzió fogalmát, mely elsősorban szemléletbeli váltásként jelent meg. E szemlélet lényege, hogy a felnőttek és a gyerekek is teljes emberek, sokszoros és összetett identitással. Az eddig használt fogalom, amely a tanulói identitások egyes, sztereotipizált elemeire vonatkozott (csökkent képesség, etnikai hovatartozás), az inklúziót leszűkítette. A szűkítés egyben a befogadással ellentétes szemléletet sugallt. Amikor az inklúzió fogalma összekapcsolódik egy-egy leértékelő címkével, például 'speciá­lis nevelési igényű, hátrányos helyzetű' (vagy itthon 'roma, állami gondozott'), akkor a kategorizálás ellentmondást hordoz, mivel a befogadás az osztályba sorolás feloldását is jelenti. Potts úgy fogalmaz, hogy az inklúzió a sokféleség minden aspektusának felismerését, méltányolását és felértékelését jelenti. Ennek terepe az oktatásban való egyenlő részvétel, mely magában foglalja a hozzáférést is. Az egyenlőség abban fejeződik ki, hogy mindenki másokkal együttműködve vesz részt a tanulásban és a mindennapokban, ahol a többiek olyannak ismerik meg, fogadják el és értékelik, amilyen. A befogadó kultúra azon a felismerésen alapul, hogy különböző életmódok és identitások létezhetnek egy időben és egy helyen, és hogy a közöttük létrejövő kommunikáció gazdagítja mindegyik résztvevőt. A befogadó oktatáshoz szorosan kapcsolódó fogalom a közösség, amely mint az emberi kapcsolatok családi kötelékeken túlmutató sajátos variációja jelenik meg, és melynek a hosszan tartó és közös érdeklődés az alapja. A közösségek és a kultúrák kölcsönösen fenntartók: a befogadó oktatás érdekelt a közösségalkotásban és -fenntartásban az iskolán belül és kívül. A valódi befogadás szemléletét és szándékát egyaránt korlátozhatja, ha csak az oktatásszervezés szintjén jelenik meg (például csak abban merül ki, hogy nem különíti el szervezetten a személyek egyes csoportjait), de tartalmában beolvasztó szemléletű. A beolvasztás iskolai megtestesítője a tananyag és a tanítási mód, mely elvárja az uralkodó kultúrának való kizárólagos megfelelést. Különböző kutatások szerint az eredményes részvétel és az inkluzív kultúrák fejlődése szempontjából szükséges a beolvasztó szemlélet átalakulása. Az átalakulás a következő jellemzőkkel írható le: az iskolai folyamat a diákok közötti különbözőség felismerésével, értékelésével kezdődik, mely újabb tudástartalmak, tanulási lehetőségek gazdag tárházát nyitja meg. A kialakuló új szemléletű iskola nemcsak oktatásszervezési formájában, hanem tartalmában is befogadóvá válik. Azaz a diákjaihoz való folyamatos alkalmazkodása során az intézmény az általa közvetített tananyagtartalommal és tanítási módokkal épít az odajáró diákok identitására, tapasztalataira, tudására és képességeire.

A különböző kultúrák találkozása mentén, a roma/cigány gyerekek iskolai helyzetének leírására született az a hazai – inkluzív iskolai nevelést részletesen elemző – szakirodalom, mely paradigmaváltást javasol az eddigi iskolai stratégiákkal és gyakorlattal szemben (Réthy 2004). Az inkluzív iskola jellemzése során Réthyné megállapítja, hogy annak legfontosabb módszere a kreativitást és kooperativitást előtérbe helyező stratégia, valamint a reformpedagógiára való támaszkodás. Így képes az individualizációra, amely egyértelműen a differenciált oktatás irányába hat. Réthyné tanulmányában az inkluzív iskola ismérvei között kiemeli a kirekesztés minden formájának prevencióját, a pozitív teljesítményelvárást, az elfogadó iskolai légkört, az együttműködést osztálytermen, iskolán és iskolai környezeten belül, a tevékenykedtetésre épülő oktatási formákat, a gyakorlatra orientált, motiváló hatású tanítást, a komplex értékelési formák használatát és a mérték szerinti oktatást, melynek alapja az egyéni fejlesztési terv, differenciált curriculum és követelmények.

Témánk szempontjából az inkluzív nevelés jelentheti azt a szemléleti keretet és gyakorlati megoldást, amely eredményesen képes reagálni a gyermekvédelemben felnövők összetett élethelyzetére, egyéni sajátosságaira. Az inkluzív nevelés ugyanis nem hagyja figyelmen kívül a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődésének rejtett mechanizmu­sait, hanem azokat figyelembe véve helyezi fókuszba az individuum komplex szükségleteit, és erre támaszkodva alakítja ki a fejlesztési folyamatot egy heterogén közegben, amelynek szemléleti hátterében a bikulturális szocializáció kettős folyamatának elfogadása áll. Az egyén felé fordulás – adottságainak, előnyeinek, hátrányainak, aspirációinak, igényeinek maximális figyelembevétele – az inkluzív nevelés eszközrendszerével szakszerűbbé teszi a pedagógiai fejlesztő folyamatot. Emellett az individualizálás a szociális tőke erősödését is jelenti a gyerek számára, mely szintén hatással van a fejlesztő folyamat eredményességére. Különösen így van ez olyan gyerekek esetében, akik a személyes gondoskodást csak intézményes formában kapják meg.

Fontos kérdés, hogy az előzőekben leírt inkluzív közeg miként hozható létre akár a szociális, akár az oktatási szektorban, és milyen eszközei vannak arra, hogy a gyermekvédelemben élők egyéni sajátosságaihoz igazodva szocializációs sikereket érjen el. Hazai tapasztalatok kevésbé állnak rendelkezésre, külföldi példák azonban akadnak az inkluzív nevelés irányába történő elmozdulásról – az oktatási és szociális szektor összefogásával – a gyermekvédelemben élők iskolai sikereinek javítása érdekében. Ezeknek a kezdeményezéseknek már mérhető eredményei vannak, melyek megismerése fontos lehet a hazai gyermekvédelem számára.

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a gyermekvédelmi ellátás formáiban felnövők családi körülményeiket tekintve speciális élethelyzetben vannak. Közös jellemzőjük, hogy rövidebb-hosszabb ideig nem családban éltek, vagyis elsődleges szocializációs terük rendkívül sokrétű és speciális. Sok különbséget találunk, ha a gyermekvédelemben élőket nem egységes csoportként, hanem egyedi élettörténetek összességeként vizsgáljuk. Például: születésüktől fogva család nélkül nőttek fel, vagy csak később kerültek a gyermekvédelembe; intézetben (gyermekotthonban) vagy családra emlékeztető közegben (nevelőszülőnél) élnek. Más területen is találhatunk különbségeket, azt azonban egyértelműen kimondhatjuk, hogy elsődleges szocializációs terük és szociális tőkéjük sérült, és ez a helyzet alapvetően befolyásolja iskolai sikerességüket. Látható, hogy e fiatalok esetében nehezen tipizálható élethelyzetekkel találkozhatunk, és az egyedi élettörténetek ismerete, valamint az ehhez igazodó inkluzív közeg megteremtése és az ennek megfelelő pedagógiai szolgáltatás nélkül aligha számíthatunk sikerre. Vagyis a gyermekvédelemben felnövő fiatalok társadalmi kirekesztődésének megakadályozása csakis egy olyan intézményi szocializációs közegben képzelhető el, amelynek alapvető szemlélete megegyezik az előzőekben leírt inkluzív pedagógiai szemlélettel, amely az egyéni adottságok és a szocializáció sajátosságaira építve képes tekintetbe venni a meglévő és biztosítani a pótolandó tőkéket.

A gyermekvédelmi és oktatási rendszerrel kapcsolatos dilemmák

A fenti gondolatmenetek mentén feltehetjük a kérdést, mit tesz az állam – amelynek gondoskodása alá vont „gyermekeiről” van szó – e speciális szocializációs folyamat során annak érdekében, hogy a hiányzó vagy megtépázott szociális (családi) tőkével és a nem létező vagy csak minimális gazdasági tőkével már felnőttként a társadalomba beilleszkedni kívánó fiatalok társadalmi integrációja minél sikeresebb legyen.

A kérdés kibontása során többféle területre szükséges fókuszálni. Elsőként arra kell a figyelmet fordítani, hogy a szociális ellátórendszer milyenfajta szolgáltatásokat képes és tud nyújtani, akár törvényi kötelezettsége, akár szakmai felkészültsége alapján. Itt azt is figyelembe kell venni, hogy a szociális ellátórendszer milyen történelmi örökségekkel küzd, és folyamatos átalakulásának, megújulásának időszakában miként próbál reagálni az oktatás területén mutatkozó hiányosságokra. Van-e olyan cselekvéssorozat, amely figyelembe veszi a gyermekvédelemben élők speciális oktatási helyzetét, és erre releváns válaszokat képes adni. További fontos szempont annak vizsgálata, hogy más szektorok (oktatási, civil) szolgáltatásaikkal miként kapcsolódnak a szociális ellátórendszerhez a gyermekvédelemben élők iskolai sikerességeinek támogatására. Az is kérdés, hogy a kapcsolódás eseti vagy rendszerszerű, összehangolt és felelősségmegosztó, vagy sokkal inkább hárító jellegű.

Egy kutatás margójára

Az előzőekben végiggondolt területek ismerete mellett fontos azt is tudni, hogy maguk az érintettek (gyermekvédelemben felnövők és az ott dolgozók) miként fogalmazzák meg saját helyzetüket, illetve igényeiket, valamint hogyan látják a szociális és a kapcsolódó szektorok szolgáltatásait. Mindemellett érdemes arra is kitérni, hogy az állami ellátórendszeren túl a civil szektor miféle többletet jelenthet az iskolai sikerekben. Ennek feltérképezése olyan valóságos fejlesztési irányokat mutathat, amelyek minőségi megújulást, változást eredményezhetnek a vizsgált témában.

Mindezzel összefüggésben 2006/2007-ben kutatást végeztünk Baranya, Somogy és Tolna megyében. A vizsgálat azokra a gyakorlati tapasztalatokra és statisztikai, kutatási adatokra támaszkodott, amelyek szerint a gyermekvédelem otthont nyújtó ellátási formáiban élők iskolázottsági helyzete és ezzel munkaerő-piaci esélyei messze elmaradnak a családban felnövő hasonló korú fiatalokéitól. Konkrét kutatói kérdésünk elsősorban arra irányult, hogy a gyermekvédelem otthont nyújtó ellátási formáiban élő 12–18 év közötti fiatalok milyen segítséget kapnak ahhoz, hogy az iskolarendszerben sikeresek legyenek. További kérdés volt, hogy milyen eltérések mutatkoznak a gyermekvédelem különböző ellátási formáiban élő fiatalok között, és ezek hátterében milyen okok húzódnak.

Hipotézisünk, melyet a vizsgálat igazolt, hogy a gyermekvédelem otthont nyújtó ellátási formáiban élők iskolázottsági adatai többszörösen elmaradnak az össztársadalmi adatoktól, amit a bekerüléskor mutatkozó lemaradások, a rendszerben eltöltött időben hiányzó fejlesztő szolgáltatások, valamint a különböző elhelyezési formák (nevelőszülői vagy gyermekotthoni ellátás) közötti szocializációs lehetőségek és gátak okoznak.

A vizsgálat statisztikai adatok elemzésével tárta fel az iskolázottsági mutatók jelentős és többszörös lemaradását az össztársadalmi adatoktól. A tényleges okok feltárásában empirikus kutatás segített: három megyében (Baranya, Somogy, Tolna) gyermekvédelmi gondoskodás otthont nyújtó ellátási formájában élő valamennyi 12–18 év közötti fiatal körében végzett kérdőíves vizsgálat, melyet életútinterjúk egészítettek ki.

A kutatás eredményei rámutattak arra, hogy az átalakuló gyermekvédelmi rendszer szemlélete és struktúrája ugyan már tükrözi a sikeres iskoláztatás feltételeit, szakmai szolgáltatásai azonban még hiányosságot mutatnak ezen a területen, valamint hogy az oktatási szektor és azon belül is az oktatáspolitika felfigyelt a gyermekvédelemben élők iskolázottsági helyzetére, azonban összehangolt cselekvési tervvel még nem rendelkezik. Emellett a szociális és oktatási szektor között nincs megfelelő együttműködés a gyermekvédelemben élők iskolázottsági helyzetének javítására.

A feltárt összefüggések alapján megállapítható, hogy a gyermekvédelmi gondoskodás rendszerében felnövő gyerekek és fiatalok zöme az iskolában megszerzett kulturális tőke alapján a társadalom alsó tíz százalékába tagozódik be, azaz nagy esélyük lehet a társadalmi kirekesztődésre. Ha emellett figyelembe vesszük, hogy e fiataloknak több mint a fele megalapozott családi támogatás, szociális tőke nélkül kezdi el az önálló életet, sikeres társadalmi integrációjuk még inkább kétséges.

Mindez azt is jelzi, hogy Magyarországon is szükség lenne a szociális és oktatási szektor közötti szoros – a nemzetközi gyakorlatból megismerhető – együttműködés kiépítésére, amely összehangolt inkluzív közeget teremtene a gyermekvédelmi gondoskodásban élők valamennyi szocializációs terében. A személyre szabott, egyéni adottságokat és igényeket figyelembe vevő életpálya tervezése és nyomon követése akkor lehet eredményes, ha a családot helyettesítő szociális szektor (mint elsődleges szocializációs tér) és a kulturális tőke megszerzéséért felelős oktatási szektor (mint intézményes szocializációs tér) átfedése, mozaikszerű egymásra épülése biztosított.

Irodalom

Banks, J. A. (1997): Multicultural Education: Characteristics and Goals. In J. A. Banks – C. A. M. Banks (eds.): Multicultural Education: Issues and Perspectives. Allyn and Bacon, Boston, 3–31.

Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest, 71–129, 268–311.

Coleman, J. S. (1997): Family, School an Social Capital. Ford.: Illés Péter. In Kozma Tamás (szerk.): Oktatás és társadalom. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2004. 152–157.

Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyerekek szocializációja. Aula Kiadó, Budapest, 28–33.

Forray R. Katalin – Cs. Czachesz Erzsébet – Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés. In Báthori Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 111–125.

GYVT (1979): A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény és a végrehajtásához kapcsolódó jogszabályok. In Népjóléti Közlöny különszám, 1998. május 5.

Kalocsainé Sántha Hajnalka – Varga Aranka (2005): Az iskola mint társadalmi és oktatási idea. Educatio, 1. sz. 204–208.

Meleg Csilla (1995): Bevezetés. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom I. JPTE BTK–TKI, Pécs.

Pető Ildikó (2003): Inklúzió a nevelésben. Iskolakultúra, 10. sz. 3–13.

Potts, P. (ed., 2003): Inclusion in the City: A Study of Inclusive Education in an Urban Setting. Routledge Falmer, London–New York, 190.

Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések – Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 231–246.