A tanulmány az oktatásügyi menedzsmentnek Magyarországon az 1990-es évtized kezdetétől az ezredforduló utánig terjedő időszakig tapasztalható néhány változásával foglalkozik.1 Az iskolaigazgatók személyes és szakmai jellemzőinek, összetételének alakulása mellett a vezetőképzés és a szakmai továbbképzések nyomon követését azért tartjuk fontosnak, mert – mint a tanulmány bemutatja – ezek nem függetlenek az időszak oktatáspolitikai prioritásaitól és szabályozásától. Így a közoktatás más területeire – például az oktatás tartalmának meghatározására – irányuló változások hatást gyakorolnak az iskolavezetésre, annak szakmai munkájára is. Mindez a társadalmi és gazdasági transzformáció folyamatába ágyazódik. Az intézményi szintű menedzsment elmúlt évtizedben bekövetkezett alakulását a tanulmány ebben a kontextusban elemzi.
A hazai iskolavezetésről Magyarországon, illetve magyar részvétellel számos kutatás folyt, így a közoktatásnak erről a területéről széles körű tapasztalatokkal rendelkezünk.2 A társadalmi rendszerváltást megelőzően, a nyolcvanas évek közepén a közoktatásban megkezdődött jelentősebb reformidőszak egyik, témánkat illetően jelentős változásának, az igazgatói pályázat és kinevezés bevezetésének szociológiai tapasztalatait egy jelentős empirikus vizsgálat tárta fel (Andor–Liskó, 1991). Az Országos Közoktatási Intézetben az oktatásügyi menedzsmentkutatás témakörében az elmúlt évtizedben a szerző vezetésével vagy közreműködésével négy empirikus – ebből egy nemzetközi összehasonlító – vizsgálat folyt (Balázs, 1994a; 1994b; Balázs, 1998a; 1998b; Balázs–Szabó, 1998; Balázs, 2000; Balázs, 2002).3 A menedzsment gyakran kiemelt dimenziója a közoktatás, illetve annak vertikális szintjei helyzetéről folytatott empirikus vizsgálatoknak (lásd pl. Liskó, 1994; Vágó, 1998). A közoktatással kapcsolatos egyes problémák – így a hatékonyság – vezetői aspektusát 1997-ben egy holland–magyar összehasonlító kutatás vizsgálta (a magyar eredményekről lásd Baráth, 2000).
A magyar közoktatásra irányuló szakmai reflexióban jelentős hangot kapnak az intézményi szintű irányítás kérdései, példaként említhetőek a két-, majd háromévente magyar és angol nyelven is megjelenő „Jelentés a magyar közoktatásról” című kötetek (Halász–Lannert, 2000; 2003). Az utóbbi években a téma nemzetközi vonatkozásban is a hazai érdeklődés homlokterébe került. Magyarország részt vett az OECD „Ami működik” programja keretében 2000-ben végzett nemzetközi vizsgálatban, amely az iskolavezetés felé irányuló újabb kihívásokat, az erre adott és adható válaszokat és problémákat tárta fel (Új megközelítések..., 2001). Az OECD 2001-ben Magyarországon tartott szemináriuma a vezetés mikro- és makroszintű irányítási kérdéseit az élethosszig tartó tanulás keretében elemezte (Iskolavezetés..., 2003). A téma tágabb, az iskola közvetlen világán túlmutató megközelítései sorában kiemelhető az – oktatásügy terén egyre aktívabb – Európai Unió törekvése is, amely az iskolavezetés modernizálása érdekében a munkaadók szempontjait is figyelembe vevő munkacsoportot hozott létre (elemzését és javaslatait lásd: A tanári szakma..., 2003).
Az iskolavezetés és vezetőképzés hazai szakmai, szervezeti háttere színes, az oktatásirányítás és menedzsmentkutatás előbbi szférát is magában foglaló hálózatai több nemzetközi network tagjai (EFEA, ESEM, ENIRDEM), a közoktatási vezetőképzés szakmai infrastruktúrájában az állami (felső- és közoktatási) intézmények mellett piaci partnerek is részt vesznek, a vezetés kérdéseivel szinte évente foglalkoznak szakmai konferenciák (például az OKKER és a GALLUP rendezvényei).
Az oktatásügyi menedzsmentkutatás és -fejlesztés iránti érdeklődés döntő motívuma Magyarországon (is) az, hogy a közoktatás rendszere decentralizált, ezen belül az intézményi szintű önállóság igen nagy. S bár a kilencvenes években hangsúlyeltolódások mutatkoztak a különböző szintek közötti felelősségmegosztásban, s az évtized végén az állami (központi) felelősség erősödött, az oktatási intézmények szintjén – az iskolavezetőket és a tanárokat érintő – felelősségek köre változatlanul igen széles, így az iskolai autonómia kereteinek kitöltése, az iskolák adaptációs és innovációs képessége nagymértékben múlik az igazgatókon.
Az iskolavezetők jellemzőinek alakulása
Az OKI Kutatási Központja kilencvenes években és az ezredforduló után végzett vizsgálatai, illetve más kutatások tapasztalatai alapján egy nem túl kedvező „induló” helyzethez képest több ponton negatívan értékelhető változások következtek be az iskolaigazgatók személyes és szakmai jellemzőiben.
Az 1991/92 és 2001/02 között lefolytatott három nagymintás empirikus vizsgálatunk megfelelő adatainak összehasonlításából leginkább szembeötlő az iskolavezetők életkorának változása: az átlagos életkor 1992-ben 46,1 év volt, 1997-ben már 47,4 év, s ez 2002-re tovább emelkedett 48,6 évre. A különböző iskolafenntartókat tekintve csak az 1996/97-es vizsgálatunkban volt érdemi korkülönbség az állami és nem állami fenntartók iskoláinak vezetői között az utóbbiak javára, a másik két vizsgálat szerint nem.4 Az átlagéletkor különbségei eltérő módon alakultak viszont az iskolák településtípusa szerint. A 90-es évtizedben még a kisebb urbánus települések („egyéb városok”) iskoláinak igazgatói voltak átlagosan a legidősebbek, 2002-ben már a fővárosiak. Minél nagyobb a település, annál nagyobb fokú az igazgatók elidősödése: 2002-ben az 1992-es átlagos két és félévnyi koremelkedés a fővárosban +4,6, míg a községekben csak +1,6 év (lásd 1. táblázat).
| Településtípus | Átlagos életkor | Az életkor szórása | Átlagos életkor | Az életkor szórása | Átlagos életkor | Az életkor szórása | Növekedés 1992-höz képest, év |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1991/92 | 1996/97 | 2001/02 | |||||
| Budapest | 46,2 | 7,5 | 47,5 | 7,1 | 50,8 | 7,6 | +4,6 |
| Megyei jogú város | 46,4 | 6,3 | 48,8 | 6,9 | 50,1 | 6,7 | +3,7 |
| Egyéb város | 47,1 | 7,5 | 49,1 | 6,5 | 49,8 | 6,8 | +2,7 |
| Község | 45,1 | 8,0 | 46,1 | 7,7 | 46,7 | 7,5 | +1,6 |
| Összesen | 46,1 | 7,5 | 47,4 | 7,3 | 48,6 | 7,4 | +2,5 |
Forrás: „Oktatásügyi vezetés és vezetőképzés”, 1991/92; „Tartalmi változások” és „Iskolavezetés”, 1996/97, valamint „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatások, OKI KK
Az átlagadatok alapján az alapfokú, s az ilyen programot is kínáló intézmények5 igazgatói minden időszakban fiatalabbak, mint a középfokon; e vertikumon belül a „tisztán szakképző” iskolák vezetői a legidősebbek.6 A vezetők életkorában a programtípusok közötti különbségek a kilencvenes évek közepére valamelyest csökkentek a korábbihoz képest, főképpen a szakképző intézményekben történt kismértékű fiatalodás következtében, amely folyamat a 90-es évek elején kezdődött (Liskó, 1994). Az alapfokú oktatás szintjén a vizsgált tíz év alatt kevésbé nőtt az életkor, mint a középfokon, de ez jelentős területi különbségek mellett történt: az egy évet sem elérő átlaghoz képest a fővárosban három életévvel lettek idősebbek az általános iskolák vezetői.
Az igazgatók korösszetételében a 90-es évek elejéhez viszonyítva az évtized közepére javuló, ezt követően azonban romló tendenciát tapasztalhatunk. Az idősek túlsúlyával és a fiatalok hiányával jellemezhető kezdeti korstruktúra 1997-re kedvezően változott. Míg 1992-ben a falvak iskoláiban a fiatalok vezetésbe való bekerülésének aránya jelentősen elmaradt a nagyobb városokéhoz, különösen Budapestéhez képest, addig – egy, az évtized közepén zajló nagyobb arányú váltás nyomán – a községekben, a főváros mellé fölzárkózva, megnőtt a 40 év alatti iskolavezetők aránya (Balázs, 1998). Az utóbbi öt évben viszont összességében a negyven évesnél fiatalabb igazgatók arányának több mint 8 százalékpontos csökkenését, a 60 felettiekének csaknem 5 százalékpontos növekedését, s a középgeneráción belül is az idősebb ötvenesek felé történő jelentős eltolódását regisztrálhatjuk. A legújabb empirikus adatok alapján a fiatalabb igazgatók aránya mindenütt – különösen a fővárosban, de a megyei városokban is jelentősen – csökkent; 2002-ben érdemi nagyságrendben csak a falvakban találunk fiatalokat. A korösszetétel a két felső életkori csoport felé tolódik, 2002-re az ötven évesnél idősebb igazgatók a községeket kivéve minden településtípusban túlsúlyba kerültek (lásd 2. táblázat).
| Településtípus | Életkor 4 korcsoportban | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1996/97 | 2001/02 | |||||||
| 40 év alatt |
40–49 év |
50–59 év |
60 év felett |
40 év alatt |
40–49 év |
50–59 év |
60 év felett |
|
| Budapest | 22,4 | 43,4 | 32,9 | 1,3 | 8,5 | 32,0 | 47,7 | 11,8 |
| Megyei jogú város | 15,1 | 36,0 | 47,7 | 1,2 | 7,1 | 35,5 | 51,3 | 6,1 |
| Egyéb város | 9,3 | 48,1 | 41,1 | 1,5 | 9,6 | 34,4 | 49,8 | 6,2 |
| Község | 26,7 | 42,2 | 30,1 | 1,0 | 20,3 | 43,5 | 32,4 | 3,8 |
| Összesen | 22,2 | 42,6 | 34,1 | 1,1 | 13,8 | 38,3 | 42,0 | 5,8 |
Forrás: „Igazgatóvizsgálat”, 1991/92; „Tartalmi változások” és „Igazgatóvizsgálat”, 1996/97, valamint „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatások, OKI KK
Bár nem meglepő, érdemes kitérni arra, hogy az iskolavezetők jóval idősebbek, mint az általuk vezetett tanárok. Az igazgatók átlagos életkora az 1996/97-es vizsgálataink szerint nyolc és fél évvel haladta meg az akkori pedagógusokét.7 A magyar közoktatásban azonban az évtized során a pedagógusok átlagéletkora is folytonosan nőtt: az 1992-es átlagos 39,6 évhez képest 2001/02-re 41,5 évre. E növekedés üteme ugyanakkor valamivel alacsonyabb volt, mint az igazgatók esetében, így 2002-ben a két szakmai csoport átlagos életkora közötti különbség számottevő maradt (7,1 év).8 A „természetesnél” nagyobb különbség lehetséges okát egy tanulmány abban látta, hogy az igazgatókat kinevező iskolafenntartók valószínűleg nem érzik elégségesnek a szakmai kompetenciából és a személyi kvalitásokból fakadó tekintélyt, szívesebben építenek a pályán eltöltött hosszabb időszakon alapuló elfogadottságra (Vágó, 1998).
Kedvezőtlen tendencia, hogy az igazgatói poszt amúgy is alacsony mobilitása az időben egyre csökken. Ennek egyik komponense az, hogy a közoktatás intézményeinek vezetői ma átlagosan idősebb korukban kerülnek a vezetői posztra, mint korábban. Bár az időben később vezetői pályára kerülők természetszerűleg fiatalabbak, mint a vezetők átlagosan, a megfelelő adatokat összehasonlítva, egy ma 55 éves igazgató 1987-es kinevezése idején 40 éves, tehát fiatalabb volt, mint aki 2001/02-ben lett vezető. A frissítés ütemének csökkenése az átlagosan fiatalabb vezetőkkel jellemezhető alapfokú képzés intézményeiben is tapasztalható9.
Nem magyar sajátosság, hogy a vezetővé válás útja az oktatásügyben lassú, különösen a reálszféráéhoz viszonyítva. Egy 1995-ös, frissen kinevezett igazgatókat vizsgáló nemzetközi összehasonlító kutatás szerint az akkor új vezetők átlagosan 40 éves korban, 16 év szakmai gyakorlat után kerültek posztjukra. A vizsgálatban részt vevő magyarok átlagosan két évvel voltak idősebbek, mint az öt részt vevő ország átlaga10, és a leghosszabb, 20 éves gyakorlat után lettek igazgatók (Balázs, 1998; Karstanje–Villa–Villardón, 2000). Ebben közrejátszhat, hogy hazánkban a pályakezdő pedagógusok valamivel fiatalabbak, mint a fejlett országokban, mivel még nem terjedt el az ott gyakori elnyújtott felsőoktatási időszak, a munkavállalást megelőző különféle tevékenység (Halász–Lannert, 2000; Kocsis, 2003). Ebből adódóan a magyarországi, a vezetésig a pályán töltött idő is hosszabb lehet. Ráadásul az egy évvel későbbi, nagy és reprezentatív mintán folytatott vizsgálat adatai azt mutatták, hogy 1996/97-ben megugrott a vezetésbe akkor 5 éven belül került igazgatók aránya. Az 2001/02-es kutatás megfelelő adatai azonban azt mutatják, hogy – hasonlóan a pedagógusoknál tapasztalt újabb nemzetközi és hazai tendenciákhoz (Imre–Nagy M., 2003) – a fiatalok elől a korábbinál zártabb a pálya (lásd 3. táblázat).
| Vizsgálat időszaka | 40 év alatti | 40–49 éves | 50–59 éves | 60 éves és több |
|---|---|---|---|---|
| 1996/97 | 31,6 | 48,5 | 19,9 | 0,0 |
| 2001/02 | 22,8 | 41,5 | 31,7 | 4,0 |
Forrás: Balázs, 1998; 2001/02-es vizsgálat adatbázisa
Az igazgatókat jelenleg nemcsak az jellemzi, hogy később kerülnek a vezetésbe, hanem az is, hogy tendenciájában tovább maradnak ott. A vezetés kötött időszakát még a rendszerváltozás előtti, 1985-ös oktatási reformtörvény vezette be. A törvény nyilvános pályázatot, ötéves kinevezési időt írt elő; a kinevezéshez a tantestületnek egyetértési (vétó) jogot adott. Ez utóbbit 1992-ben egy Alkotmánybírósági döntés visszavonta. Később az oktatási törvény módosítása lehetővé tette, hogy az iskolafenntartó újabb pályázás nélkül meghosszabbíthassa az előzőleg kinevezett igazgató mandátumát. Ezzel a lehetőséggel az ezredforduló utáni tanévben az iskolafenntartók több mint fele élt. Így a 2002-ben igazgatók 7,4%-a az első, 1987-es pályázás óta birtokolja pozícióját, további csaknem egynegyedük 1987 és 1992 között került be a vezetésbe, egyötödük pedig 1993–1996 között. Nyilvánvaló, hogy a többször meghosszabbított mandátum az újak, a potenciális fiatalabb igazgatók bekerülésének esélyét tovább rontja.
Tapasztalataink alapján a fiatalabb pedagógusok, vezetőhelyettesek kevésbé is pályáznak a vezetői posztokra, mint az érettebb korúak.11 Ez részben az előzőekből adódik – nem is tartják reálisnak a kinevezést – részen abból a már említett jelenségből, hogy a pedagóguspálya maga is egyre zártabbá válik a fiatalok előtt; nehéz a pályakezdőknek bekerülni, emelkedik az átlagos életkor (Nagy M., 1998).
Az iskolavezetők összetételében a „régebben” és az „újabban” kinevezettek között elég jelentős különbségeket találunk az iskolafenntartó, az egyes programok és a települések típusai szerint egyaránt. Az ezredforduló utáni tanévben a nem állami iskolák12 igazgatói átlagban jóval kevesebb ideje vezetők, mint az állami szférában. Ez részben abból adódik, hogy az alapítványi iskolákban az intézményalapítás a társadalmi-gazdasági rendszerváltástól kezdődött és időben elhúzódott (máig nyitott), de a cserélődés is nagyobb; ezeknek a vezetőknek több mint fele 1997 és 2000 között, további 10%-uk 2001/02-ben kapta meg kinevezését.13 A programok típusa szerint főként az érettségit és szakképzést nyújtó iskolákban több a régebben, s kevesebb az újabban (1997 óta) kinevezettek aránya a teljes minta átlagához képest. Az 1987 előtt is vezetői tisztséget viselők az egyéb városokban, valamint a megyei városokban túlreprezentáltak, az 1987 óta vezetők pedig Budapesten. Azok között, akik csak a 2001/02-es vizsgálatunk évében kapták meg kinevezésüket, a községekben tevékenykedő igazgatók jóval többen vannak az átlagnál, az egyéb városokban dolgozók viszont jóval kevesebben. Az általános iskolákban a kinevezés óta eltelt időből következtethető igazgatói mobilitás valamivel nagyobb, mint a teljes mintában. Ezen az iskolafokon viszont még inkább kitűnik az egyéb városok iskoláiban több mint másfél évtizedes vezetői múlttal rendelkezők átlaghoz képest magas, s az „újak” alacsony aránya (lásd 4. táblázat).
| Mióta igazgató | Teljes minta | Tiszta általános iskola | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Budapest | Megyei város | Egyéb város | Község | Össze-sen | Budapest | Megyei város | Egyéb város | Község | Össze-sen | |
| 1987 előtt lett | 7,2 | 9,4 | 10,3 | 5,4 | 7,4 | 7,8 | 7,1 | 13,4 | 5,1 | 7,1 |
| 1987–1992 között lett | 30,1 | 23,8 | 22,3 | 21,4 | 23,2 | 26,0 | 23,5 | 20,4 | 21,2 | 21,8 |
| 1993–1996 között lett | 17,6 | 21,3 | 21,3 | 21,4 | 20,9 | 18,2 | 16,3 | 20,4 | 20,9 | 20,0 |
| 1997–2000 között lett | 36,6 | 36,6 | 39,3 | 40,0 | 38,8 | 37,7 | 43,9 | 40,8 | 40,7 | 40,8 |
| 2001/02-ben lett | 8,5 | 8,9 | 6,7 | 12,1 | 9,7 | 10,4 | 9,2 | 5,1 | 12,1 | 10,3 |
Forrás: „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatás, OKI KK
Az igazgatók idősödése, a vezetés immobilizálódása társadalmi szempontból a pálya vonzerejének – a korábbi alacsony szinthez képest is érzékelhető – csökkenését mutatja. A rendszeren belül vizsgálódva pedig elmondható, hogy mindez ronthatja az oktatási intézmények lehetséges dinamizáló-képességét.
Az iskolavezetők közötti nemenkénti arányok hosszabb időszak alatt, de szintén jelentős mértékben változtak. A korábbi évtizedekben a magyar iskolákban, még az alapképzés intézményeiben is, nőtöbbségű pedagógusközösségekben férfi igazgatók dominanciája volt jellemző. 1970-ben az általános iskolai igazgatók csupán 17%-a volt nő (Ferge, 1972; idézi Balázs, 1998), a kilencvenes években azonban a nővezetők jelentős előretörését – bár a pedagógusarányokhoz képest alulreprezentáltságuk fennmaradását – regisztráltuk. A nők aránya mind az 1991/92-es, mind az 1996/97-es vizsgálatunkban csak az alapfokú intézményekben volt kiegyenlített (Balázs, 1998). A 2001/02-es kutatásban együttesen már többségbe kerülnek a női igazgatók14, de a különböző programtípusok között igen nagy szórással. A nők leginkább az alapfokú intézményekben felül-, s a szakképző és tiszta gimnáziumokban alulreprezentáltak.15 A nővezetők átlagosan egy évvel fiatalabbak, mint a férfiak. Az igazgatónők kormegoszlása valamivel kevésbé kedvezőtlen, mert bár kevesebb köztük a 40 év alatti, de a 60-on felüliek aránya16 még alacsonyabb, döntően a 90-es években még korábbi nyugdíjkorhatár következtében.17 A dolog érdekessége, hogy ez a fajta eltérés épp az alapfokú képzésben jellemző kevésbé. A községi általános iskolák vezetőinek nemcsak a kor-, de a nemenkénti megoszlása is kedvezőbb, mint a többi településen, s ez némiképp csökkenti a falvaknak a települési hierarchia szempontjából összességében előnytelenebb helyzetét.
A női vezetők előretörése szociológiai szempontból a pálya presztízsének – a közelmúlthoz képest további – csökkenésére utal. Ugyanakkor pozitív jelenségnek tekinthető a pályán lévő pedagógusnők perspektíváit, karrierlehetőségeit illetően éppúgy, mint közérzetükre, önérzetükre gyakorolható hatását vélelmezve.
Az igazgatók iskolázottságának az elmúlt évtizedben lezajlott fő változása az, hogy a végzettség szintjének folyamatos, degresszív növekedése mellett a vezetők között a magasabban kvalifikáltak aránya kismértékben csökkent. Ez annak ellenére következett be – s ezért is tartjuk említésre érdemesnek –, hogy a középiskolai expanzió körülményei között a közoktatás vertikumai közül a (pedagógus egyetemi végzettségét igénylő) középiskolák aránya jelentősen nőtt a tíz évvel korábbihoz képest. A végzettségi szint kedvezőtlen alakulása még inkább megfigyelhető – a kinevezés, illetve pedagógusmunka szempontjából formális követelményt nem jelentő, de kvalitatív jellemzőben – a többdiplomás vezetők arányának csökkenésében.
1996/97-ben az öt évvel korábbihoz képest – mind a teljes mintában, mind az általános iskolai igazgatók között – még a magasabb végzettségűek arányának növekedését tapasztaltuk. Az adott iskolafokon előírtnál alacsonyabb szintű végzettséggel vezetőket ekkor a fölfelé terjeszkedő (9–10, valamint – bár ennél kevésbé – a 12 évfolyamos) iskolákban találtunk. Azt is megfigyelhettük ugyanakkor, hogy az általános iskolai igazgatók nem kis hányada magasabban képzett, mint a szükséges minimum, azaz egyetemi végzettséggel (vagy azzal is) rendelkezik.18 A legutóbbi kutatás adatai szerint az újabban belépett igazgatók nagyobb arányban kerülnek ki a főiskolai végzettségűek közül, s ez nem csak az általános iskolák esetében van így (lásd 5. táblázat).
| Iskolatípus / Programtípus | 1991/92 | 1996/97 | 2001/02 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Főiskola | Egyetem | Főiskola | Egyetem | Főiskola | Egyetem | |
| Általános iskola/Alapfokú program | 75,0 | 25,0 | 67,3* | 32,2* | 71,4 | 28,6 |
| Teljes minta | 61,3 | 38,7 | 51,0 | 49,0 | 54,9 | 45,1 |
Forrás: „Igazgatóvizsgálat”, 1991/92; „Igazgatóvizsgálat”, 1996/97 és „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatások, OKI KK
* A két szám az e vizsgálatban számba vett felsőfokú végzettség nélküliek arányával együtt adja ki a 100%-ot.
Ha az iskolafenntartók szerint vizsgálódunk, 2001/02-ben az igazgatók legmagasabb iskolai végzettsége a nem állami oktatási szektorban átlagosan magasabb szintű, mint az államiban: az egyházi, alapítványi és magániskolák vezetői több mint kétharmadának van egyetemi diplomája. Bár ez nagyrészt abból adódik, hogy e szektor a középiskolai vertikumban kiterjedtebb, mint az alapfokon, a középiskolai tanárok és egyéb egyetemi végzettségűek a kis számú nem állami általános iskolában is felülreprezentáltak csoportjuk átlagértékéhez képest.
A különböző nagyságú, közigazgatási státusú települések között, iskolahálózatuk jellegéből adódóan, számottevő és a települési lejtő jellemzőit mutató különbségek vannak a vezetők legmagasabb iskolai végzettségét tekintve. A főváros és a községek között a teljes mintában az egyetemet végzettek szórásterjedelme csaknem eléri az átlagértéket. Az alapfokú programtípus intézményvezetői esetében is ez a tendencia, de a különbségek spektruma szűkebb, mértéke kisebb, s a községi iskolák vezetőinek végzettsége alig marad el az átlagtól (lásd 6. táblázat).
| Településtípus | Teljes minta | Alapfokú intézmények | ||
|---|---|---|---|---|
| Főiskola | Egyetem | Főiskola | Egyetem | |
| Budapest | 29,9 | 70,1 | 50,6 | 49,4 |
| Megyei jogú város | 36,1 | 63,9 | 62,2 | 37,8 |
| Egyéb város | 46,5 | 53,5 | 75,5 | 24,5 |
| Község | 74,2 | 25,8 | 74,9 | 25,1 |
| Összesen | 54,9 | 45,1 | 71,4 | 28,6 |
Forrás: „Intézményi szintű változások” kutatás, 2001/02, OKI KK
Első felsőfokú végzettségét az igazgatók 78%-a szerezte nappali tagozaton, de ezen belül az egyetemi diplomások ennél jóval magasabb arányban (93,7%). Első diplomájához az egyetemi végzettségűek több mint negyven százaléka jutott a fővárosban, a főiskolai végzettségűeknek viszont csak egytizede. Az iskolavezetők életkora és az első végzettség tagozata eltérő módon mutat összefüggést a két végzettségi szinten. Az eredetileg főiskolai végzettségű iskolavezetőkre az jellemző, hogy minél fiatalabbak, annál magasabb közöttük a színvonalasabb képzést nyújtó nappali oktatásban részt vevők aránya. Az egyetemi végzettségűeknél fordítva: minél idősebbek, annál többen tanultak nappali tagozaton. Kisebb mértékű, de szignifikáns eltéréseket mutat az iskolai végzettség tagozata az igazgatók neme szerint is. A főiskolai végzettségű férfiak több mint háromnegyede, a nőknek alig több mint 70%-a szerezte nappali tagozaton az első diplomáját. Az egyetemi végzettségűek között a különbség fordítva mutatkozik.19 Jóval nagyobb eltérések látszanak az állami és nem állami szférában dolgozók között, bár ez utóbbiak aránya lényegesen kisebb, mint az előbbieké. A főként alapfokú oktatást nyújtó alapítványi és egyházi iskoláknak az első végzettséget főiskolán szerző vezetői körében jóval több a nappali tagozaton diplomázott igazgató. A végzettség minőségének az iskolák programtípusa mentén való vizsgálata lehetőséget nyújt arra, hogy azt az iskolában elvárt tanári diploma szintjével együttesen elemezzük. Az adatok tanúsága szerint, a magasabb és színvonalasabb végzettség nagyobb aránya alapjában a gimnáziumi képzéssel jár együtt. A középiskolák vezetői közül a csak érettségihez vezető gimnáziumigazgatók azok, akik mindegyike nappali tagozaton szerezte első egyetemi diplomáját. A 12-13 évfolyamos gimnáziumi képzésű iskolákban (alapfok + érettségi programtípus) ennek aránya 98, a vertikálisan és horizontálisan is több lábon álló iskolákban (alapfok + érettségi + szakképzés programtípus) 95, az érettségihez vezető és szakképzést is nyújtó iskolákban 92,5%.
A hiányzó alapképzettség pótlása mellett egyre inkább annak növelését eredményezi a felsőoktatás, amely az igazgatók számára az élethosszig tartó tanulás fontos színtere. E tekintetben nem számottevőek az időbeli változások. Az ezredforduló utáni tanévben az igazgatók több mint kétharmadának van legalább két felsőfokú végzettsége. Különösen a vegyes profilú, illetve a szakképzést végző intézmények vezetői között találunk ilyeneket: az alapfokú + érettségit nyújtó + szakképzést folytató (81,8%), az érettségit és szakképzést végző (79%), a szakképző (77,8%), valamint az alapfokú és szakképzési programokat alkalmazó (76,9%) iskolákban. Szintén a több végzettséggel rendelkezők körében tapasztalhatjuk az egyes iskolai végzettségek fokozatainak egymásra épülését is. A többdiplomások közül a főiskolai végzettséggel rendelkezők leggyakrabban (az érintettek 44,3%-ában) egy másik tantárgy oktatásához szereznek szintén főiskolai diplomát, s ez döntően az alapfokú programtípusban fordul elő. Itt a nővezetők dominálnak, akik nagyobbrészt főiskolai diplomával rendelkeznek, de a több főiskolai oklevél jóval gyakoribb körükben, mint a férfiaknál. Hasonlóan 1996/97-es vizsgálatunk tapasztalatához, az a nem státushoz kötődő, hanem inkább szakmai motivációjú választás, ami az egyetemi végzettséget követő főiskolai diploma megszerzéséhez vezet, a fölfelé terjeszkedő és a szerkezetváltó intézményekben ér el érzékelhető nagyságrendet.20 A főiskolára épülő egyetemi végzettség 2001/02-ben a minta igazgatóinak átlagosan 29,2%-át jellemzi, és ez a szakképzés (57,1%), valamint az alapfok + szakképzés (45,5%) programjait nyújtó iskolák vezetői körében jóval gyakoribb, mint másutt. A 2001/02-es vizsgálat szerint az igazgatók bő ötödének legalább két egyetemi szintű végzettsége van; ennél többnek a tiszta gimnáziumokban, illetve az érettségit és szakképzést is nyújtó iskolákban. A többedik diploma megszerzése döntően esti vagy levelező tagozatos formában, magyar felsőoktatási intézményekben történik.
A formális végzettségeknél is fontosabb az iskolavezetők speciális kompetenciáinak alakulása. Az évtizedet átfogó empirikus vizsgálatokból az igazgatók két ilyen kompetenciáját tudjuk – közvetlenül vagy közvetett módon – összevetni, s ennek alapján a változás tendenciáját felvázolni: az idegen nyelvi, valamint az információs és kommunikációs (ICT) kompetenciákat.
Mindkettő igen alacsony szintről indult. Az idegennyelv-tudás hiánya nem pedagógus- vagy iskolaspecifikus jellemző Magyarországon. A kilencvenes években, a társadalmi-politikai viszonyok megváltozása óta, a fiatalok kommunikációképes nyelvtudásának jelentős emelkedése tapasztalható, a felnőtt korosztály (s köztük a pedagógusok, iskolavezetők) esetében azonban ez kevéssé, illetve lassabban érvényesül. Az ICT-kultúra a fejlett országokban is viszonylag új kihívás az iskolák számára. Magyarországon a megkésett fejlődés és a gazdasági teljesítőképesség alacsony szintje miatt még inkább az; a közoktatásban az infrastruktúra erőteljes fejlesztése a 90-es évek második felétől érzékelhető; az ezredforduló után a fejlesztés területei – így a tanítási programok fejlesztése, a felhasználási módok kiterjesztése, az eszközrendszer bővítése (ezen belül a családi infrastruktúra támogatása) – kiszélesedtek.
1996/97-ben átlagosan az igazgatók valamivel több, mint fele nyilatkozott úgy, hogy használható idegennyelv-tudással rendelkezik; az általános iskolák vezetői közül ennél valamivel kevesebben (Balázs, 1998). 2002-ben az igazgatóknak ennél valamivel kisebb hányada (45,2%) válaszolta azt kérdésünkre, hogy beszél legalább egy idegen nyelven. (E különbség nem olyan jelentős, hogy romlásnak értékeljük, de felvethető, hogy az önértékelésre alapozott válaszokban kevesebb a „szépítés” ma, amikor az ország az EU-csatlakozás küszöbén áll). A nyelvtudás egyik programtípusban sem marad el jelentősen az átlagtól, jóval fölötte az alapfokú és érettségit nyújtó iskolák, valamint a tiszta gimnáziumok vezetőinek a körében jellemző. Az alapfokú intézmények igazgatói között a megyei jogú városiak nyelvismerete magasabb a fővárosiakénál (az említés sorrendjében 51,1% és 46,8%), míg leginkább az egyéb városok iskolavezetőié (40,1%) marad el az átlagtól. Míg azonban az önbevallás szerinti nyelvismeret aránya nem nőtt az eltelt öt évben, a legalább középfokú, vizsgával igazolt nyelvismereté igen: a korábbi átlagosan 16%-kal szemben 2002-ben a minta negyedét jellemzi. A különböző nyelvek közül az orosz az, amelynek vizsgával igazolt ismerete az idősebb igazgatók körében gyakoribb; a többi nyelv tekintetében az életkornak nincs kimutatható szerepe. Bár a nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező igazgatók aránya az ezredfordulón még mindig igen alacsony, annyit leszögezhetünk, hogy a nyelvtanulás az iskolavezetők önképzésének a korábbinál fontosabb, s bizonyos eredményekkel kecsegtető irányává vált. A nyelvtudáshoz döntően egyéni úton jutnak el az igazgatók. Másképp nem is tudnak, mivel 2001-ben az akkreditált pedagógus-továbbképzési kínálatban – szemben a kezdőket is megcélzó informatikai képzések széles választékával – nincsen nyelvoktatási program, a nem nyelvszakos tanárok nyelvtudásának fejlesztésére irányuló, illetve idegen nyelven folyó programok is legalább középszintű nyelvismeretet, többnyire legalább C típusú középfokú nyelvvizsgát írnak elő részvételi feltételként.21
Az ICT-kompetencia változásait illetően nehezebb közvetlen összehasonlítást tenni a különböző vizsgálatok adatai között, mint a nyelvtudás esetében, mert a kutatásokban feltett kérdések nemcsak formai, hanem tartalmi szempontból is eltérőek voltak.22 Ezért inkább a kompetencia hiányának változásai ragadhatóak meg. 1996/97-ben bevallása szerint átlagosan az igazgatók 56%-a nem használta sehol a számítógépet. Azok közül, akik használták, csaknem azonos arányban (18-19% között) tették ezt otthon és a munkahelyen, illetve csak a munkahelyen, s 7%-ban csak otthon. 2001/02-ben a megkérdezett igazgatók 10,4%-a nem kommunikált elektronikusan. Az iskolavezetők egytizede munkájának 1-9%-ára, s 34,3%-a23 is csak 10%-ára vette igénybe ilyen célra a számítógépet vezetői munkájában. Összeadva e számokat, szinte pontosan azt kapjuk, amekkora hányada az igazgatóknak 1996/97-ben sehol nem használta a számítógépet. S bár az összehasonlítás csak durva közelítésnek tekinthető, ez alapján a helyzetet változatlannak, s igen kedvezőtlennek tekinthetjük. Míg az iskolákban a számítógépek ma már jelen vannak, az igazgatók többségének munkájában nem vagy kevéssé. Az eltelt években – amint ezt láttuk – az igazgatói pályára nem túl sok új vezető áramlott be. Így nagyrészt a korábbi vezetők lehetnek azok, akik nem váltak a korábbi mértékben jellemzőnél szélesebb körben számítógép-használóvá. Kedvezőbb az összehasonlítás eredménye, ha az e-kommunikáció átlagától (15,1%) a + fél szórás (összesen 11,2) terjedelme szerint három kategóriát képezve a legalsót tekintjük a „nem használók” megfelelőjének. Így a minta 21,3%-a tartozik ide, s ennek alapján a használati arány javult 1997-hez képest, az igen alacsony átlagérték miatt azonban ezt sem tekinthetjük megnyugtatónak.
A 2001/02-es vizsgálatra fókuszálva, az igazgatók e-kommunikációjában figyelemre érdemes különbségeket találunk a különböző intézményi programtípusok között. A több programot kínáló iskolák vezetői átlagosan magasabb arányban kommunikálnak elektronikusan, mint az egyprofilúak (lásd 7. táblázat). Az egy intézményben több programot kínáló iskolákban jóval az átlag alatt, az egyprofilú iskolákban igazgatók között viszont fölötte találunk olyanokat, akik lényegében nem használják a számítógépet. A „több lábon állás”, az intézményi szintű adaptivitás a vezetésben olyan információs igénnyel jár, amelyhez az elektronikus kommunikációs mód és ennek eszközhasználati háttere nem hiányozhat, míg a másik oldalon, a tradicionális iskolatípusokban ez mint kényszer nem jelentkezik. Természetesen a dolog ok-okozati összefüggése fordított is lehet, azaz az e-kommunikációt inkább alkalmazó iskolák vezetői inkább nyitottak a profilok bővítésére, módosítására, de ez mondanivalónkat nem gyöngíti, hanem erősíti.
A 7. táblázat arról – a nem meglepő dologról – is tájékoztat, hogy minél idősebb az igazgató, az elektronikus kommunikáció átlagos aránya annál kisebb, s hogy az igazgatónők jóval kisebb mértékben használják a számítógépet vezetői munkájukban, mint a férfiak.
| Átlag | Szórás | |
|---|---|---|
| Programtípus | ||
| Érettségi + szakképzés | 18,5 | 11,2 |
| Érettségi | 14,4 | 10,0 |
| Szakképzés | 12,2 | 10,6 |
| Alapfok + érettségi + szakképzés | 17,0 | 10,7 |
| Alapfok + érettségi | 16,5 | 11,2 |
| Alapfok + szakképzés | 18,3 | 10,8 |
| Alapképzés | 14,1 | 11,1 |
| Korcsoport | ||
| 40 év alatt | 17,0 | 12,9 |
| 40–49 éves | 15,2 | 11,1 |
| 50–59 éves | 14,8 | 10,6 |
| 60 év és több | 12,7 | 11,4 |
| Nem | ||
| Férfi | 16,8 | 11,9 |
| Nő | 13,6 | 10,3 |
| Összesen | 15,1 | 11,2 |
Forrás: „Intézményi szintű változások” kutatás, 2001/02, OKI KK.
Ha az információs társadalom szempontjából különösen fontos vezetői kompetenciának a pozitív oldalát kell megbecsülnünk, azt mondhatjuk, hogy az „élenjárók” a középfokú iskolákban képviselnek érzékelhető nagyságrendet. Erre következtethetünk abból, hogy az 1996/97-es vizsgálatban a számítógépet mindenütt használók átlagos arányánál (18,4%) lényegesen magasabbat két programtípus: a tisztán gimnáziumok és a 12 évfolyamos intézmények igazgatóinak körében találtunk. Ezzel azonos 2001/02-ben azok aránya, akik az elektronikus kommunikációt legalább az átlag + fél szórásnyi mértékben használják (18,6%); az átlag feletti mértékben a középfokú intézmények igazgatói, különösen az érettségit és szakképzést egyaránt nyújtó iskolák vezetői (29,7%).
A vezetői munka néhány területe
Az intézményi szintű változásokról, s ezen belül az iskolavezetés kérdéseiről folytatott empirikus vizsgálatainkban kérdéseinkre többnyire maga az igazgató válaszol. A saját személyére, munkájára vonatkozó kérdések elemzése során érdemes felhívni a figyelmet az ebből adódó korlátokra, interpretációs nehézségekre, amelyeket igyekszünk figyelembe venni a vezetői munka itt vizsgált területeiről szólva is.
A vezetés részben személyes felelősséget jelent, másfelől azonban team munkát igényel; ez a kettősség a viszonylag zárt oktatási intézményekben még inkább kihívás lehet. A szakmai munkamegosztás terén 2001/02-es vizsgálatunkban az iskolák számára az egyik legfontosabb, az egész tantestületet és az iskolahasználókat egyaránt involváló, az igazgató szakmai vezetői munkájában kiemelt feladatot, a pedagógiai programok átdolgozását, a kerettantervekre való átállás munkáit vizsgálhattuk. Összességében az igazgatók több mint fele működött közre közvetlenül e munkában, amelynek volumenét a közreműködők közül a legnagyobbnak, ötfokú skálán átlagosan 4,6-re értékelték (Simon, 2000). A közvetlen vezetői közreműködés aránya a legfiatalabb és a legidősebb vezetői korcsoportban, illetve az igazgatónők esetében haladja meg az átlagot; a vezetésbe az ebben az időszakban bekerülő igazgatók esetében viszont alatta marad. A pedagógiai program módosításának iskolán belüli munkamegosztásában is érdemi különbségek mutatkoznak a vezetők egyes személyes jellemzői szerint. Minél idősebb az igazgató, annál nagyobb arányban vonja be helyettesét, a tagozatvezetőket, valamint a munkaközösség-vezetőket a pedagógiai program módosításába. A legidősebb és a legfiatalabb vezetők az átlagos részvétel feletti mértékben vettek részt maguk is e feladatban, de egymástól eltérő módon involválták munkatársaikat: az előbbiek erősebben, az utóbbiak jóval kevésbé támaszkodtak helyettesükre. Még nagyobb az eltérés abban, hogy az iskolán kívüli szereplők – ismerten alacsony – bevonását milyen igazgatóknak sikerült inkább elérni. Tendenciájában a kor növekedésével egyre inkább sikerült; a 60 év felettiek által vezetett iskolákban a külső szereplők kétszer akkora hányada működött közre, mint az átlagos mérték. Ugyanakkor ez nem jár együtt a vezetésben töltött idő hosszával: a legrégebben és a legújabban kinevezett vezetők intézményeiben több iskolán kívüli közreműködőt találunk (lásd 8. táblázat).
| Korcsoport | Közreműködők aránya | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Igazgató | Igazgató- helyettes(ek) |
Tagozat- vezető(k) |
Munkaközösség- vezető(k) |
Beosztott pedagógusok |
Más közre-működők | |
| 40 év alatt | 57,5 | 37,4 | 13,1 | 32,0 | 32,5 | 7,8 |
| 40–49 éves | 51,8 | 41,5 | 15,6 | 33,8 | 34,7 | 8,6 |
| 50–59 éves | 51,1 | 39,0 | 24,5 | 35,0 | 33,4 | 8,5 |
| 60 éves vagy idősebb | 54,3 | 46,0 | 24,3 | 43,9 | 32,7 | 16,5 |
| Átlagosan | 52,5 | 40,1 | 19,6 | 34,6 | 33,7 | 8,7 |
Forrás: „Intézményi szintű változások” 2001/02 kutatás OKI KK
A pedagógiai program átdolgozásával kapcsolatos munkamegosztásban nem nagyságrendi, de érdemi különbség mutatkozik az állami-önkormányzati és a nem állami fenntartású intézmények között. Ez utóbbi szektorban az igazgatók és helyetteseik kevésbé involválódtak e munkában; azt nagyobbrészt rábízták a munkaközösség-vezetőkre és a beosztott pedagógusokra, s ami meglepő: itt kevésbé jelentek meg a külső közreműködők, mint a teljes mintában átlagosan.
A 2001/02-es vizsgálat a vezetői munkamegosztás egyes aspektusairól is figyelemre méltó tapasztalatokkal szolgál, jóllehet az e fejezet bevezetőjében mondottak – az igazgató magáról és másokról való megítélésének torzító hatása – itt is érvényesek. Kilencféle szakmai tevékenységgel kapcsolatban kérdeztük az igazgatókat, hogy ítéljék meg, foglalkozik-e azokkal az igazgató, helyettese, a gazdasági vezető, pedagógus-munkacsoport vagy annak vezetője, megbízott tanár, a diákszervezet, illetve a szülőszervezet képviselője.24 Mielőtt az igazgatók jellegzetes csoportjai mentén mutatkozó eltérésekre irányítjuk figyelmünket, nem érdektelen végigtekinteni azt, hogy milyen válaszok születtek a minta egészére nézve. Ha azt vizsgáljuk, hogy az igazgatók mekkora hányada válaszolt igennel egy-egy feladat végzésével kapcsolatban, a következő gyakorisági sorrendet kapjuk. A legtöbben a pótlólagos források megszerzésében tevékenykednek (96,9%), ezt követi a külső kapcsolatok kialakításában és fejlesztésében való részvétel (93,6%), a minőségfejlesztés (az igazgatók 87,2%-a foglalkozik vele), a diákfegyelmi ügyek (82,3%), a továbbtanulás és beiskolázás (67,2%), a diákjóléti (66,1%), s csak ezt követő gyakoriságú a tantervi, tankönyvválasztási kérdésekkel való foglalkozás (55,1%). Az igazgatók közül a legkevesebben a szabadidős programok (37%) és az iskolai versenyek (36,4) szervezésében vesznek részt. Ötféle tevékenységben nem állították magukat a legfontosabb szereplőnek, legalábbis erre következtethetünk a részvétel gyakoriságából. A tantervi-tankönyvválasztási kérdésekben az iskolában működő állandó pedagógus-munkacsoportot vagy annak vezetőjét nevezték meg a legtöbben (80,2%), s e feladatban egy-egy megbízott pedagógus (63,2%) és az igazgatóhelyettes közreműködését (61,6%) nagyobbnak tekintik, mint a sajátjukét (55,1%). Egy, a feladatra megbízott pedagógus a felelőse az igazgatók válaszai szerint a továbbtanulásnak és beiskolázásnak (84,2%), illetve az iskolai versenyek szervezésének (72,1%); e két feladatban vagy pedagógus-munkacsoport, vagy az igazgatóhelyettes is több iskolában vesz inkább részt, mint az igazgató. A válaszok alapján úgy tűnik, az iskolai diákszervezet az intézmények többségében két feladatban meghatározó szereplő: a szabadidős programok kiválasztásában (a diákszervezet foglalkozik vele a válaszadók 80,2%-a szerint) és a diákjóléti kérdésekben (71,6%). Míg ez utóbbival a tantestületen belül leggyakrabban az igazgatók foglakoznak (66,1%), az előbbivel e körben megbízott pedagógus, tanári munkacsoport, az igazgatóhelyettes, sőt még a – különböző tevékenységekbe legkevésbé bevont – szülőszervezet képviselője is gyakrabban, mint maga az iskolavezető. A feltett kérdés nem ad módot a különböző iskolai ágensek és iskolahasználók közötti feladat- és felelősségmegosztás intézményi helyzetének egzakt feltárására, de a válaszok néhány ponton elgondolkodtatóak. Így például az, hogy a tantervi kérdésekkel alig több, mint az iskolák felében foglalkoznak az igazgatók; arányuk a negyedik gyakorisági értékű, még a helyettesek is többen involválódnak e kérdésben, mint ők. Bár ez a tantestület elsődleges feladata, így azt is mondhatjuk, hogy az igazgatók eleget tesznek a közoktatási törvényben foglaltaknak, de ha ilyen mértékben kimaradnak az iskolai élet e centrális kérdésének meghatározásából, miben mutatkozik meg szakmai vezető szerepük, illetve mit is jelent, hogy e munka volumenét a legnagyobbnak ítélték az adott időszakban? Az is kérdéseket vet fel, hogy a továbbtanulást és beiskolázást az iskolák zömében egy adott pedagógusra bízzák, s helyetteseik is inkább részt vesznek benne, mint ők maguk, míg a diákfegyelmi kérdéseket erőteljesen a kezükben tartják.
A nem állami, nem önkormányzati iskolafenntartók intézményeiben dolgozó igazgatók az átlagosnál jóval többen foglalkoznak tanulóik továbbtanulásával és beiskolázásával (81,3%), és valamivel többen a diákok szabadidős programjainak szervezésével (48,6%). A diákjóléti kérdések ezekben az iskolákban – szemben az átlaggal, ahol a diákszervezet dolga – főként az igazgatóhelyettes feladatkörébe tartoznak. A nemek között a vezetői munkamegosztás egyes területein nem jelentékeny nagyságrendű, de erősen szignifikáns különbségek mutatkoznak. Az igazgatónők az átlagosnál többen involválódnak a diákjóléti (69,1%), a tantervi, tankönyvválasztási (58,4%) és a tanulók szabadidős programjainak szervezésének kérdéseiben (39,6%) is. A tanulók szűken vett iskolai ellátásán túli feladatokban való részvételt illetően úgy tűnik, hatása van a vezetésben eltöltött időnek is: aki csak a kilencvenes évek vége óta vezető, az inkább foglalkozik a tanulók szabadidős programjaival, s diákjóléti kérdésekkel. E területeken, valamint a tanterv-tankönyvválasztásban markáns különbségeket találunk az igazgatók életkora szerint is. Vagy azt tapasztaljuk, hogy az életkor növekedésével párhuzamosan egyre kevésbé foglalkoznak e kérdésekkel (szabadidős programokkal a 40 évesnél fiatalabb igazgatók 51,4%-a, a 60 felettiek 26,3%-a foglalkozik; ugyanez a diákfegyelmi problémák esetében: 87,3 és 67,8%; a diákjóléti kérdéseknél 68,5% és 59, 6%), vagy azt, hogy a legfiatalabb és a legidősebb igazgatók igen eltérő nagyságrendben foglalkoznak egy-egy témával (tantervi-tankönyvválasztási kérdésekkel a 40 év alatti igazgatók 63,8, a 60 felettieknek csak 48,3%-a; az időszak kiemelt feladatával, a minőségfejlesztéssel a hatvanasok a leginkább szkeptikusak, s az átlagosnál jóval kisebb, 70,3%-os arányban foglalkoznak vele).
Az igazgatói válaszok különbségeiben – aszerint vizsgálva, hogy iskolájuk milyen oktatási program szerint dolgozik – részben az adott iskolafok és képzési cél eltérései, részben a tanulóik összetételéből adódó eltérések mutatkoznak meg. A tisztán szakképző iskolák vezetőinek több mint kilenctizede foglalkozik diákfegyelmi kérdésekkel. Az átlagosnál többen folynak bele ebben az iskolatípusban a diákok szabadidős programjainak szervezésébe is (50%). Az érettségit, és csak azt nyújtó iskolák vezetői viszont épp ez utóbbit hanyagolják el a leginkább (18,8%). Az iskolai minőségfejlesztés kérdéseivel e két programtípus iskoláinak vezetői foglalkoznak a legkevesebben (tisztán szakképzés: 58,3%; érettségi: 73,3%; alapfok és szakképzés: 73,3%). A tanterv- és tankönyvválasztás a minta egészéhez képest az alapfokú iskolák vezetőinek nagyobb része számára jelent feladatot (60,4%), míg annál jóval kisebb részben a több lábon álló, többfunkciós iskolákban dolgozó igazgatók számára (alapfok + érettségi + szakképzés: 31,3%; érettségi + szakképzés: 41,1%; alapfok + szakképzés: 42,9%). Az alapfokú intézményekben az igazgatóhelyettesek is inkább foglalkoznak a tantervi kérdésekkel, mint másutt. Igen nagyok a programok szerinti eltérések aszerint is, hogy az igazgató részt vesz-e az iskolai versenyek szervezésében. A vezetők átlagosan bő harmadát involváló feladatban a szakképző és az érettségit nyújtó képzések iskoláiban jóval többen (60; 56,3%), míg az alapfokú és szakképző iskolákban alig (7,7%) vállalnak szerepet.
A tisztán alapfokú intézményekben a tanulók továbbtanulási, beiskolázási kérdéseihez kötődő felelősség meglehetősen vegyes képest mutat: az igazgatók bő kétharmada – a mintaátlagnak megfelelő arány – foglalkozik vele, de a helyettesek közül az átlagnál kevesebben (60,7%), és több az e feladattal megbízott pedagógus. Hasonlóan sokszínűnek látszik az iskolákban a különböző szereplők pótlólagos források megszerzésében való közreműködése. Mint mondtuk, összességében az igazgatók döntő többsége foglalkozik e kérdéssel, míg e feladatba a gazdasági igazgatókat csak az iskolák felében vonják be (50,5%). A csak érettségit nyújtó iskolákban mind az igazgatók, mind a gazdasági vezetők kevésbé foglalkoznak e kérdéssel (86,7; 46,7%). A tisztán szakképző iskolákban pedig ennek a területnek az alulbecsültségét jelzi, hogy valamennyi szereplő kevésbé foglalkozik ezzel a kérdéssel, mint másutt.
Az igazgatók az iskolán belüli pedagógiai ágensek szerepét tartják dominánsnak az iskolák működésének legfontosabb területeire ható különböző szereplők súlyáról 2001/02-es vizsgálatunkban érdeklődő kérdésünkre (ötfokú skálán adott értékekkel) válaszolva is, és jóval kevésbé számolnak akár a diákokkal, akár a szülők szervezeteivel.25 Összességében az iskolavezetés látszik leginkább meghatározni a tanár- és személyzeti politikát (átlagérték 4,4), valamint az intézmény minőségbiztosítását, értékelési rendszerét (4,4). A megkérdezettek a pedagóguskollektíva súlyát tartották legnagyobbnak az oktatás tartalmának (4,3), valamint a beiskolázás és a tanulók továbbhaladásának (4,2) kérdéseiben. Míg e területeken egyértelműen az intézményi szintű kollektív felelősséget érzékelik, az iskolai infrastruktúra alakításában a helyi politika dominanciáját (4,1), s csak azután az iskolavezetését (3,9) tartják meghatározónak, a finanszírozásban pedig a helyi politika (4,1) és az országos oktatáspolitika (3,8) súlyát a legnagyobbnak. Az igazgatók összességében az iskolahasználók és külső társadalmi partnerek szerepét tartják a legkisebbnek az iskola működésében; csupán a beiskolázás (3,3) az, ahol hatásukat elismerik.
Az igazgatók személyes és szakmai jellemzői közül a kinevezés óta eltelt időszak annyiban látszik befolyásolni a fenti nézeteket, hogy a két szélső korcsoport egyes kérdésekben markánsabb álláspontot képvisel, mint a többiek: eltérően értékeli a különböző területeken az egyes ágensek súlyát. A 40 évesnél fiatalabb igazgatók előbbre sorolják a helyi politika, az iskolafenntartó szerepét a tanár- és személyzeti politikában, s – a többiektől nem eltérő rangsorolással, de – nagyobbnak tartják hatásukat a finanszírozás és az iskolai infrastruktúra alakításában is. Kisebbnek vélik viszont a külső szereplők befolyását szinte valamennyi szakmai kérdésben. E szereplőket a legidősebbek, illetve az 1987-et megelőző időszak óta vezetői pályán levők tartják meghatározóbbnak. A nővezetők két kérdésben vallanak a férfiakétól kissé eltérő nézetet. Ők fontosabbnak tekintik a pedagóguskollektíva hatását a tanárpolitika meghatározásában, az iskolavezetés hatását pedig az iskolai minőségbiztosításban.
Az iskolákban folyó programok szerint a tisztán szakképző intézményekben dolgozó vezetők a minőségbiztosítás és az értékelési rendszer alakításában játszott saját szerepüket és a pedagóguskollektíváét nem sorolják hátrébb ugyan, mint mások, de jóval kisebbre értékelik (a 4,4-es átlaggal szemben 3,2–3,2). A külső társadalmi szereplők hatását e kérdésben pedig az utolsó helyre teszik, igen alacsony értékkel (a 2,9-es átlaggal szemben 1,9-re). E véleményeket az ilyen iskolák diák-, illetve a tanulók családjainak társadalmi összetétele befolyásolhatja.
Az iskola működését meghatározó szereplők súlyáról néhány tekintetben érzékelhetően eltér a nem állami intézményfenntartók iskoláiban dolgozó igazgatók véleménye. Ezek között van olyan, amely – az iskolák jellegéből adódóan – könnyen belátható: a tanár- és személyzeti politikában az iskolafenntartó, valamint az oktatás tartalmában az országos szabályozás súlya kisebb, a fenntartóé viszont nagyobb. Az azonban, hogy ez utóbbi kérdésben a külső szereplők súlyát alacsonyabbnak, s a fontossági rangsorban is utolsónak tekintik az egyházi és alapítványi iskolák megkérdezett vezetői, már nehezebben érthető, bár az egy csokorban szereplő ágensek: a szülők, a társadalmi partnerek és az önkormányzatok e kör számára egymással ellentétes szerepet játszhatnak. Ugyanígy nem lehet egyértelműen interpretálni, hogy az e szektorban dolgozó igazgatók szerint – a kérdésben feltettek alapján – a „helyi politika, iskolafenntartó” kisebb hatással van az infrastruktúra alakítására, mint maga az iskolavezetés. Ha az önkormányzatra gondolunk, a válasz belátható, de ha a fenntartóra, akkor nehezebben.
Egy másik terület, amellyel a 2001/02-es vizsgálat adataira építve röviden foglalkozunk, az igazgató munkaerő-gazdálkodási politikája. Ennek alakítását számos külső körülmény befolyásolja: a pedagógusok közalkalmazotti státusából adódó törvényi előírások, a költségvetési lehetőségek, amelyek egy köre, a törvényi minimumon, illetve az állami költségvetési kereteken túl az iskolafenntartóktól is függ. E kereteken belül korlátozottan áll fenn az iskola egyszemélyi felelős vezetőjének autonómiája az alkalmazás (főként annak megszüntetése), valamint a bérezés kérdéseiben. A tantestületek többségében az igazgatónak emberiességi szempontokat is mérlegelnie kell a dolgozók alkalmazása során. A 2001/02. évi vizsgálatban megkíséreltük föltárni, hogy ha a fenti korlátozó feltételektől eltekinthetne, tenne-e és milyen lépéseket az igazgató az iskola pedagógiai hatékonysága növelésének érdekében az iskolai dolgozók alkalmazásában.26 E téren – kihagyva a „nem tudom” választ adókat – aktív lenne az igazgatók átlagosan csaknem négyötöde a pedagógusok, s közel kétharmada a pedagógiai munkát segítők esetében. A 60 éven felüli igazgatóknak csak bő kétharmada tart szükségesnek létszám-gazdálkodási lépéseket; ennek motívuma lehet az is, hogy a kérdésben megfogalmazott feltételektől koruk és perspektívájuk miatt kevésbé tudnak eltekinteni. Mind a pedagógusok, mind a pedagógiai munkát segítők esetében az ötvenes igazgatók azok, akik közül a legtöbben folytatnának aktív létszámpolitikát. Az igazgatók korától függő eltérésekhez képest jóval divergensebb e kép az iskolákban folyó programok szerint. Az érettségit adó képzések intézményei igazgatóinak döntő többsége (93,3%) szükségesnek látna lépéseket a pedagógus-munkaerő alakításában, az alapfokú és a tisztán szakképző iskolák vezetőinek viszont csak mintegy háromnegyede (75,6; 72,7%). A férfivezetők aktívabb létszámpolitikát folytatnának, ha lenne erre lehetőségük.
Az igazgatók összességében leginkább a „minőségi cserével” élnének a pedagógus-létszámgazdálkodás terén, amely átlagosan 4,2 tanárt érintene. Az egész mintát tekintve átlagosan 2,6 főnyi új pedagógus-munkaerőt alkalmaznának, s csak 1,1 főnyi leépítést hajtanának végre. Egy ilyen lépést az iskolavezetők fele 1–3 pedagógus esetében tartana indokoltnak; ennél kevesebben vannak, akik négy vagy annál is több esetében. A csere léptéke az igazgató életkorának emelkedése függvényében változik. A kisebb, 1–3 tanárt érintő minőségjavítást szükségesnek tartók aránya az életkorral egyre csökken, míg a nagyobb létszámot érintőé egyre nő. A mobilizáció elképzelt mértéke függ az igazgató nemétől is: a nők inkább mérsékeltebbek, a férfiak erőteljesebbek e téren. Ennek hatása is jelentkezik az iskolák programja szerinti eltérésekben (lásd 9. táblázat).
| Programtípus | 0 fő | 1–3 fő | 4 fő vagy több |
|---|---|---|---|
| Érettségi + szakképzés | 6,6 | 26,3 | 67,2 |
| Érettségi | 7,7 | 15,4 | 76,9 |
| Szakképzés | 25,0 | 12,5 | 62,5 |
| Alapfok + érettségi + szakképzés | 7,7 | 38,5 | 53,8 |
| Alapfok + érettségi | 0,0 | 35,6 | 64,4 |
| Alapfok + szakképzés | 0,0 | 27,3 | 72,7 |
| Alapfok | 9,1 | 59,2 | 31,7 |
| Minta átlaga | 8,0 | 49,9 | 42,1 |
Forrás: „Intézményi szintű változások” 2001/02 kutatás OKI KK
A tisztán szakképző intézmények igazgatóinak negyede szerint egyetlen pedagógust sem kellene „jobbra” cserélni. Hogy e mögött elégedettség van-e vagy pragmatizmus, nem tudható. S bár korábban láttuk, hogy a munkaerő-gazdálkodásban a férfiak aktívabbak, az nem vonatkozik az ebben az iskolatípusban domináló férfivezetőkre. A mérsékelt léptékű mobilizálás legnagyobb arányban az alapfokú iskolák vezetőit jellemzi. Mivel azonban ebben a programtípusban találjuk a legtöbb kisiskolát, amelyek tantestületi létszáma alacsonyabb27, így e lépés hatásában nem csekélyebb, mint a nagy iskolák nagyobb cseréje. Ahol ez a politika több pedagógust érintene, a csak érettségit adó gimnáziumok és néhány vegyes programtípus intézményei. Az előbbiben, ahol a főállású pedagóguslétszám egy iskolára jutó átlaga 47,4, ez valamivel markánsabb lépésnek tűnik, mint az alapfokot is magában foglaló, de szakképzést nyújtó iskolákban, ahol a 4 vagy több főnyi váltás sem hozna fajlagosan nagyobb változást a tantestület arányában (a pedagógusok átlaglétszáma itt 54,8 fő/iskola).
A munkaerő-politikának az itt tárgyalt eszközét jóval kevésbé vetnék be az igazgatók a nem pedagógus iskolai dolgozók esetében. Az igazgatók több mint egyharmada egyetlen főt se cserélne le a pedagógiai munkát segítők közül, de e tekintetben is azoknak az iskoláknak a vezetői mutatnak nagyobb aktivitást, akik a pedagógus-létszámgazdálkodásban is aktívabbak.
Szakmai és társadalmi kapcsolatok
Az iskolavezetők szakmai kapcsolatrendszerét részint a vezetői munka egyik fontos területeként elemezzük, de e dimenzió fontos adalékot nyújt az iskolavezetők nyitottságának megismeréséhez is, amely az ő és intézményeik innovációképessége fontos feltételét, hiánya pedig annak gátját jelentheti.28 A szakmai kapcsolati háló lehetséges partnerei közül leginkább a külföldi magyar vagy más külföldi iskolák hiányoznak, kivéve a gimnáziumokat, a tisztán szakképző intézményeket és az alapfok után szakképzést nyújtó iskolákat, amelyeknek többnyire van kapcsolatuk, elsősorban a másodikként említett külföldi partnerrel. Hasonlóképp nem jellemző a felsőoktatási intézményekkel való együttműködés (az iskolák 58,8%-nál nincs), de ez legkevésbé az érettségihez vezető, tiszta gimnáziumokban hiányzik (itt 25%-nak nincs kapcsolata felsőoktatási intézménnyel). Az iskolák vezetőinek csaknem harmada arról számolt be, hogy nincs kapcsolata a helyi politika szereplőivel, közel ötöde pedig arról, hogy az egyházakkal nincsen. Természetesen ez utóbbi esetben igen nagy különbség van az állami és nem állami iskolák között, ez utóbbiak javára (itt csak az iskolák 12,7%-ának nincs semmilyen viszonya az egyházzal).29 A gazdálkodó szervezetekkel, helyi vállalkozókkal a minta 14,7%-ának nincs semmilyen kapcsolata; a felekezeti iskolák nagyobb súlya miatt az átlagtól a nem állami iskolák maradnak el.
Összességében úgy tűnik, az iskolák jelentős hányada kevéssé nyitott még a közvetlen szakmai és társadalmi erőtere felé is; legalábbis erre utal, hogy 16%-uknak nincs kapcsolata az előző képzési szint intézményeivel, 14%-uknak pedig a hasonló profilú hazai iskolákkal sem. Átlagosan a megkérdezettek iskoláinak 13,6%-a nem ápol kapcsolatokat a következő iskolafok intézményeivel. Az átlagot meghaladó arányban a csak szakképzést (50%) és az alapfokú oktatást és szakképzést nyújtó (33,3%) intézményekben fordul elő, s ez, ha megszorítással is, de annyiban érthető, hogy itt a tanulókat döntően a munkaerőpiacra orientálják. A csak alapfokú oktatást kínáló iskolák ugyan csak 11,8%-ának nincs kapcsolata a középiskolákkal és középfokú intézményekkel, a 18 éves korig tartó tankötelezettség fényében azonban ezt nehéz elfogadni, még akkor is, ha ez döntően a 8-nál kevesebb évfolyammal működő kisiskolákban jellemző.30 A kérdőívben felkínált lehetőségek között az egyik, legkevésbé hiányzó partnerhálózat a pedagógiai szakmai szolgáltató intézményeké, amelyekkel csupán a minta 3,9%-ának nincs kapcsolata. Érdekes azonban, hogy az igazgatók korának növekedésével párhuzamosan nő ez az arány, amely a 60 évesnél idősebbek 6%-át érinti.31 Szintén alig jellemző, hogy az iskolák ne ápolnának jó viszonyt a szülőszervezetekkel (nincs kapcsolat: 2%), s a régebbi diákokkal (2,7%). Sajnálatosnak ítéljük ugyanakkor, hogy a tisztán szakképző iskolákban, ahová gyengébb tanulmányi előmenetelű gyerekek járnak, az iskolák 16,7%-ának nincs semmilyen együttműködése a szülők szervezeteivel.
A 2001/02. évi vizsgálat egy másik kérdése kapcsán arról is információhoz jutunk, hogy az igazgatók munkájához milyen szakmai, politikai vagy gazdasági szervezeti aktivitás kapcsolódik, s az milyen szintű (helyi, megyei, országos).32 Az igazgatók külső aktivitásában a szakmai jellegű szervezetekben való részvétel dominál; a megkérdezettek átlagosan csaknem felét jellemzi. Inkább pedagógus (11,7%), s kevésbé iskolavezetői (9,5%) országos szakmai szervezetekben találjuk őket, egyéb szakmai jellegű megbízatása 27%-uknak van. Szakmai szerepét és az oktatáspolitika formálásában való involváltságát az igazgatók 11%-a kapcsolja össze a helyi vagy megyei önkormányzatok oktatási bizottságainak tagsága útján. Ennél többen vesznek részt közvetlenül is a politikában: 18% a helyi, további 1%-ot el nem érő mértékben a megyei testületekben, formális párttagsága azonban csak 5,8%-uknak van. Társadalmi megbízatással 14,5, gazdasági szervezeti vezető funkcióval 3,5%-uk rendelkezik.
Ahogyan a magyar közéletet általában a férfiak dominanciája jellemzi, úgy az iskolavezetők szakmai, politikai és társadalmi aktivitását is. A férfi igazgatók előfordulási arányuknál általában magasabb, a nem szakmai jellegű szervezetekben jóval magasabb arányban képviseltetik magukat a különböző aktivitási formákban.33 Az igazgatók életkori különbségei nem befolyásolják a politikában való részvételüket, a szakmai életét viszont igen: az országos pedagógus szakmai szervezetekben az 50, s még inkább a 60 éven felüliek túlreprezentáltak életkorbeli arányukhoz képest. Így van ez az egyéb szakmai megbízások vállalásával kapcsolatban is.34 Az, hogy az igazgató milyen iskolafenntartó intézményében dolgozik, csupán két, de igen jellegzetes aktivitási formában mutat eltéréseket: a helyi önkormányzati képviselők között mintabeli arányukhoz képest az állami-önkormányzati iskolák vezetői túlreprezentáltak, az országos pedagógiai szakmai szervezetekben viszont a nem állami fenntartók iskoláiban igazgatók azok.35 A csupán alapfokú intézmények igazgatói a helyi önkormányzati képviselőtagságon kívül, ahol arányuk jelentősen magasabb, mint a különböző középiskola-típusokban dolgozóké, más közéleti tevékenységben kevésbé vesznek részt. A megyei önkormányzatok oktatási bizottságaiban a szakképzést vagy azt is tartalmazó iskolák vezetői a leginkább aktívak; ez belátható annak ismeretében, hogy a megyei önkormányzatok leginkább ilyen iskolákat tartanak fenn. Az iskolavezetői szakmai szervezetekben a közép-, s ezen belül is főként a vegyes profilú iskolák igazgatói képviseltetik magukat előfordulási arányuk felett. A csekély, gazdasági szervezetben vállalt felügyelő bizottsági tagság főként ezek egyik fajtájában, az érettségit és szakképzést adó iskolák vezetőinél fordul elő.
Az igazgatók szakmai és társadalmi aktivitása függ az iskolavezetésben eltöltött időtől is. A helyi önkormányzatok képviselői mandátumához valószínűleg hosszabb ideig tartó vezetői pozíció birtokában lehet könnyebb eljutni; erre utal, hogy minél régebben nevezték ki vezetőnek a vizsgálatban megkérdezettet, annál inkább találjuk őket e pozícióban. Arra pedig, hogy a párttagság a vezetésben eltöltött időszak két szélén, a legrégebben és a legfrissebben kinevezettek között fordul elő jóval inkább, mint más vezetői csoportoknál36, a tanulmány következő fejezete próbál meg válaszolni.
Változások a vezetőképzésben és a szakmai fejlesztésben
A közoktatásban az intézményi szintű szakmai fejlesztés fontos eszköze a továbbképzési rendszer, amelyen belül az iskolai szintű menedzsment szempontjából a vezetőképzéseknek kiemelt szerepe van. Ezen a területen empirikus vizsgálataink alapján a 90-es évektől máig egy – mértékében lényegében konstans, de – jellegében hullámzó változásfolyamatot érzékelünk, amely az általános és a menedzsment-specifikus, illetve a pedagógiai, szakmai jellegű továbbképzésekre való irányultság dominanciájának, súlyának átrendeződésében ragadható meg. E változásokat az időszakok oktatáspolitikai és makrotársadalmi kontextusába helyezve interpretáljuk.
A szocializmusban kiterjedt és intenzív iskolai vezetőképző-rendszer működött, melynek fő célja a „káderfejlesztési tervek” alapján vezetésre kiszemeltek – kezdetben direkt, később indirekt – ideológiai képzése volt. Ez a rendszer már a hetvenes évek második felétől felpuhult, s a képzésekben a szakmai tényezők kerültek előtérbe. E képzések az információcsere fontos színterei voltak, nem csupán a felsőbb és az iskolai szint közötti, hanem a vezetők egymás közti szakmai kapcsolataiban is.
A nyolcvanas évek közepétől a gazdaság válságjelenségei már érzékeltették hatásukat a társadalomban, s ez az évtized végére elérte az iskolákat is, több módon. Csaknem minden intézménynek fokozódó anyagi nehézségekkel kellett szembenézni, s a korábbi – alacsony szintű, de garantált – működés zavarainak leküzdését az iskoláknak kellett menedzselnie. A gazdaság kiterjedő válsága elsőként és közvetlenül az alacsonyabb szintű szakképzés intézményrendszerére gyakorolt hatást; a vállalatok az általuk működtetett iskolai gyakorlóműhelyek sokaságát zárták be. A szélesebb társadalmi perspektíva elvesztésének érzékelése is ekkor, a korábban ismeretlen munkanélküliség megjelenésével kezdődött. Ennek iskolai szintű lecsapódása már a rendszerváltás előtt megmutatkozott a családok iskoláztatási igényeinek megváltozásában, a középiskola iránti igények növekedésében, amely egyben összekapcsolódott a szakmunkásképzési szektor összeomlásával.37 Carlson metaforáját használva, az iskolák „domesztikált” szervezetekből egyre inkább „vad”-dá váltak (idézi Bush, 1998). Az iskolák igazgatóinak drámaian új kihívásokkal kellett szembenézniük, miközben magukra maradtak. A társadalmi változások lehetőségének szele azonban optimizmust sugározott. Az igazgatók nagyobb része viszonylag jól alkalmazkodott az állandóan változó környezethez; azt is mondhatjuk, hogy a vezetéstudományi szakirodalomban új szemléletet hozó szituációelméleti megközelítést (Hanson, 1998) anélkül alkalmazták, hogy ismerték volna.38
A rendszerváltás megfelelni látszott a pozitív várakozásoknak. A megváltozott oktatásirányítási környezet – az önkormányzati irányítás, az iskolafenntartás pluralizmusa, a megosztott felelősségi rendszer és ezen belül az iskolák magas fokú autonómiája – az iskolai vezetőképzést is új alapokra helyezte. A megújuló vezetésfejlesztési rendszerben mind a kínálat, mind a kereslet oldaláról jelentős növekedés történt, amely az évtized elején képzési „boom”-ot hozott létre. A nemzetközi menedzsment-tudás széles körű beáramlását bővülő intézményi kör kínálta, amelyben megjelentek a nem állami szereplők is. A kereslet növekedését főként az generálta, hogy iskolai vezetőképzésben a korábbi, „kiszemelt” vezetőknél jóval szélesebb kör vett részt. 1991/92-es vizsgálatunk adatai szerint a vezetői képzettség az iskolavezetők kétharmadát jellemezte, s hasonlóan magas volt a még az előző érában vezetői végzettséget szerzők körében az ilyen képzést megújítani kívánók aránya is (60%). A vezetőképzésben részt vevők főképpen az általános menedzsment-ismeretek fejlesztését várták el e kurzusoktól (Balázs, 1994a; 1994b; Annási–Baráth, 1994; Balázs, 1998a).39
Hogy ez a helyzet drámaian változott meg a 90-es évek második felére – vezetőképzettséget 1996/97-ben az igazgatók alig negyede, s a gimnáziumigazgatók csupán 17%-a szerzett (Balázs, 1999) –, nem kis részben az országos oktatáspolitika iskolákat közvetlenül érintő új szakmai kihívásaiból adódik, ami a pályán lévő igazgatók szakmai érdeklődésének, s ezen belül továbbképzési preferenciáiknak az irányváltásával járt.
Az országos oktatáspolitika agendáján a már hosszú ideje megoldatlan tartalmi szabályozás kérdése a 90-es évek egyik, ha nem a legfontosabb prioritásává vált. Az évtized első felében a Nemzeti alaptanterv elhúzódó vitái a pedagógusszakma és a szélesebb társadalom érdeklődését egyaránt az oktatás tartalmi megújításának kérdése felé vezették. A dokumentum elfogadásával a NAT 1995–1998 közötti iskolai szintű implementációja olyan konkrét szakmai kihívások elé állította az iskolákat, s e területen is széles körű felelősséggel felruházott vezetőiket, amelyhez meglévő szakmai kompetenciáik nem lehettek elégségesek. Az iskolai szintű pedagógiai programok, s ezek részeként a saját tanterv elkészítéséhez korábban nem igényelt ismeretekre, s még inkább képességekre lett szükség. Az implementáció szakmai támogatóeszközei között megjelent – különösen a tantervkészítéshez kapcsolódó – újfajta továbbképzések az iskolavezetők számára is releváns szükségletet elégítettek ki. S mivel egy korábban soha nem volt feladatot kellett menedzselniük, amely számukra is hiányzó pedagógiai-szakmai kompetenciabővítést igényelt, kézenfekvő volt, hogy az ilyen továbbképzéseken nagy arányban vettek részt igazgatók. Az 1996/97-es igazgatóvizsgálatunkban öt éven belül szakmai-pedagógiai továbbképzésben az iskolavezetők több mint háromnegyede vett részt (Balázs, 1998a; Balázs–Szabó, 1998). Ez viszont logikusan a hagyományos vezetőképzéseken való részvétel drasztikus csökkenéséhez vezetett. Mivel pedig a vezetőképzettségi kritériumot a vezetői pályázatot kiíró iskolafenntartók többnyire előnyt jelentő, de nem kötelező elemként fogalmazták meg, a már kinevezett, vezetői képzettséggel nem rendelkezők számára, az ilyen képzés elhalasztása nem járt hátránnyal. Más, korábban vezetőképzésben már részt vett igazgatók pedig elhalaszthatták az ilyen képzés – Magyarországon gyakorlatként működő, de szintén önkéntes – időszakos megújítását.
A fent említett változás másik tényezője az igazgatói összetétel változása, amely főképpen abból adódott, hogy a vezetésbe nagy arányban kerültek be gyakorló pedagógusok; olyanok, akik semmilyen – még szakmai munkaközösségi – vezetői előélettel sem rendelkeztek. (Ugyanakkor fiatalok sem voltak, hanem inkább érett középkorúak). Ezt az 1995-ben, újonnan kinevezett iskolavezetők jellemzőit és problémáit vizsgáló nemzetközi összehasonlító vizsgálatunk mutatta fel először (Balázs, 1998), majd 1996/97-ben nagy, az iskolák típusai és azok települési előfordulása szerint reprezentatív mintán végzett kutatásunk erősítette meg. Az iskolavezetői összetétel változása mögött főként a helyi politikai váltógazdaság hatását vélelmezhetjük. Az igazgatók kinevezése ugyanis az önkormányzati rendszerben a helyi választások négyéves ciklusai által cserélődő képviselő-testületek jogkörébe tartozik.40 Mivel a magyar közigazgatási rendszer igen elaprózott, s a kistelepüléseknek (valamint a főváros kerületeinek) a „nagyokkal” egyező jogállása van, az iskola a helyi gazdálkodás fontos, a kis falvakban gyakran fő intézménye. Így az új igazgató kinevezésében a lojalitásnak, másfelől magának az igazgatói posztnak is az elvárhatónál nagyobb súlya van. A helyi politikában aktivizálódott, vagy ahhoz lojálisabbnak mutatkozó pedagógusok alternatívát jelentenek a korábbi igazgató mandátumának meghosszabbításához képest.
A pedagógusok vezetésbe való beáramlásához az igazgatók vezetői motiváltságának csökkenése is hozzájárult. A transzformációs periódus válságjelei ugyanis a 90-es évek közepére érték el az önkormányzatokat, s a kormányzati megszorítások nyomán, bár fáziskéséssel, az iskolák is komolyabb restrikcióra kényszerültek, ami politikai kötődéstől függetlenül is kedvezőtlenül hatott a vezetési kedvre. Az 1996/97-es vizsgálatunkban a megkérdezettek 43%-a nem igazgatóként gondolta el a jövőjét; ezek közül több mint 27% az oktatásban beosztottként kívánt a jövőben dolgozni. Annak motívumait, hogy miért nem szeretnének újra pályázni, többnyire rejtve hagyták, a megnevezettek között azonban az iskolabezárás, az átszervezés veszélye és az anyagi problémák szerepeltek (Balázs, 1998a).
Az új összetételű vezetés és a közoktatásnak a korábban bemutatott új szakmai fejlesztési iránya együttesen idézte elő az iskolai vezetőképzettségi szint csökkenését. Az igazgatók továbbképzési hajlandósága összességében nem lanyhult, de a menedzsment-fejlesztéstől erőteljesen eltolódott a pedagógiai-szakmai képzések irányába. A NAT implementációjában is maguk a tartalmi változások keltették fel a tanulás igényét, s nem azok szakmai menedzselésének kérdései.41 Időközben a pedagógus szakmai továbbképzések kínálata tovább bővült számos olyan elemmel, amely az 1994 és 1998 közti országos oktatáspolitika prioritásaihoz kapcsolódott. Ezek, a szintén állami ösztönzéssel s a piaci szféra jelenlétével bevezetett minőségbiztosítási, értékelés-mérési és szakértőképzési kurzusok a vezetőképzés konkurenseivé váltak, s az iskolavezetők számára új szakmai perspektíva ígéretét is jelenthették.
A közoktatás tartalmának fejlesztése és a tantervi szabályozás kérdése azonban a 90-es évek végén sem került le a napirendről. Nem azért, mert egy ilyen átfogó reform bevezetése elhúzódó folyamat. A NAT-nak már az implementációját jelentősen megnehezítette a politikai konszenzus hiánya, s a tartalmi szabályozás az 1998-ban esedékes országos választásra való készülődés jegyében kiemelt jelentőséget kapott. A vitákban a tartalmi reform megoldatlan kérdései, szakmai problémái éppúgy szerepet játszottak, mint a pártpolitikai szempontok.42 A kormányváltás utáni új koalíció erősen módosította a tantervi szabályozást: a laza országos keretszabályozás és az intézményi szintű tanterv közé egy új szint, az úgynevezett kerettanterv került bevezetésre. Ennek deklarált fő célja a rendszer átjárhatóságának biztosítása volt, de mögötte az iskolák túlzottnak vélt tantervi szabadságának csökkentésére való törekvés húzódott meg. A kerettantervek több tekintetben visszaállították a NAT előtti állapotokat, másokban továbbvitték a megkezdett folyamatokat.43 Az új szabályozás értelmében az iskoláknak 2001/02-ig át kellett dolgozniuk helyi tanterveiket, a kerettanterveknek való megfelelés érdekében. Bár ez komoly terhet jelentett, kutatások szerint az iskolavezetők alapjában pozitív várakozással tekintettek a kerettantervek bevezetése elé, főképp mert nem prognosztizálták nagynak a szükséges változtatásokat (Simon, 2002). A szakmailag (máig) nyitott kérdéseket hordozó tantervi szabályozás kérdése ekkora azonban már egy következő választási ciklus politikai vitáinak kereszttüzében állt. S miközben folyt a kerettantervekre való átállás, a 2002-ben kormányra került – a választásokat 1998-ban elvesztő – szocialista-liberális politikai irányvonal a központosító tartalmi szabályozást enyhítő és az iskolák autonómiájának visszaállítása irányába mutató lépéseket tett. Ennek keretében megkezdődött az alaptanterv fölülvizsgálata. Ez kedvezően érintheti a kerettantervi változások által negatívan érintett innovatív, az egyedi megoldásokat szorgalmazó iskolákat és vezetőiket, de inkább negatívan a többieket, amelyekben a többletfeladatok mellett az átmenetiség és bizonytalanság érzése az iskolavezetési munka iránti kedv további csökkenéséhez vezethet.
Ami végül magát a vezetőképzést illeti, 2001/02-ben végzett empirikus kutatásunk az iskolaigazgatók menedzsment és pedagógiai jellegű továbbképzettségének bizonyos kiegyenlítődését mutatja. Az ezredforduló időszakában az igazgatók átlagosan 59%-a rendelkezik vezetőképzettséggel. A kilencvenes évek közepe óta a vezetésbe belépett igazgatói középgeneráció már pótolta a korábbi vezetőképzésben mutatott elmaradást, a fiatalabbak azonban még nem, s a „védett korú”, korábban sem képzett legidősebbek alacsony aránya jelentősen belejátszik, hogy az évtized eleji kétharmados képzettségi szintet – amely hosszabb idő alatt alakult ki – a mai igazgatók átlagosan megközelítették ugyan, de még nem érték el (lásd 10. táblázat).
| Igazgató korcsoportja |
Részt vett | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| továbbképzésen összesen | vezető- képzésen |
informatikai képzésen |
szakértő- képzésen |
idegennyelv- tanulásban |
|
| 40 év alatt | 96,9 | 54,4 | 31,7 | 3,8 | 5,0 |
| 40–49 év | 97,7 | 67,0 | 33,3 | 7,9 | 6,1 |
| 50–59 év | 93,1 | 55,1 | 26,8 | 10,7 | 2,2 |
| 60 év és több | 82,1 | 48,5 | 11,8 | 9,0 | 1,5 |
| Összesen | 94,8 | 59,0 | 29,0 | 8,4 | 4,0 |
Forrás: „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatás OKI KK
A vezetőképzéstől jóval lemarad az informatikai, valamint a szaktárgyi továbbképzések aránya.44 A pedagógiai-szakmai fejlesztés spalettáján megjelent újfajta képzések közül a szakértés mellett a pedagógiai mérésre-értékelésre irányuló képzések képviselnek érzékelhető arányt. A szakértői szerep – amelynek több fajtája van – elsősorban más intézményekben gyakorolható, de hozama, tapasztalatai a vezetett iskolában is hasznosíthatóak. Az igazgató számára e képzettségek a relatív függetlenség, másfelől a befolyás növekedését is eredményezhetik a fenntartóval szemben.
Azonos a fenti továbbképzési sorrend az alapfokú intézmények igazgatóinál is, de itt az informatikai és mérési-értékelési képzésekben részt vettek aránya magasabb, mint a teljes mintában (32,4%, illetve 13,8%). A megkérdezettek körében a negyvenes korosztály a vezetőképzésen kívül az informatikai képzésekből és a (továbbképzési formán belül csekély) idegennyelv-tanulásból is az átlagosnál jobban veszi ki a részét, a szakértőképzésekben viszont az ötvenesek aránya emelkedik ki. Az összességében nagyobb arányban „továbbképzett” női vezetők a vezetőképzéssel szemben a szaktárgyi, a személyiségfejlesztő, a pedagógiai mérési-értékelési, sőt az informatikai képzéseket is jóval nagyobb mértékben látogatják, mint a férfiak.
A különböző továbbképzésekben részt vettek között háromban találunk szignifikáns különbségeket a települések típusai szerint: a szaktárgyi, az informatikai és a szakértőképzésben. A leghagyományosabb, szaktárgyi jellegű továbbképzések iránt az átlagos részvételhez képest a községek igazgatói jóval nagyobb arányban érdeklődnek, de szélesebb körükben az informatikai továbbképzésben való részvétel is, a szakértőképzésben részt vettek között azonban igen alulreprezentáltak. Ez utóbbi területen a fővárosi igazgatók emelkednek ki az átlagból, akik számára mind e képzési lehetőségek, mind a végzettség hasznosíthatósága a legszélesebb körű (lásd 11. táblázat).
| Településtípus | Szaktárgyi továbbképzés | Informatikai képzés | Szakértőképzés |
|---|---|---|---|
| Budapest | 23,6 | 28,0 | 14,6 |
| Megyei jogú város | 23,4 | 22,0 | 10,2 |
| Egyéb város | 20,1 | 27,1 | 10,4 |
| Község | 33,5 | 32,5 | 4,7 |
| Összesen | 27,1 | 28,9 | 8,4 |
Forrás: „Intézményi szintű változások”, 2001/02 kutatás, OKI KK
A 2001/02-es kutatás eredményei azt mutatják, hogy az igazgatók átlagosan bő kétharmada egynél több továbbképzésben vett részt. Összességében az igazgatóknak alig több, mint 5%-a olyan, akinek semmilyen továbbképzettsége sincs; az általános iskolákban ez az arány még alacsonyabb. Az élethosszig tartó tanulásban tehát a szervezett továbbképzések szerepe – a korábban már bemutatott felsőoktatás mellett – változatlanul igen jelentős.
A vezetők és az innovatív intézményi változások
Az iskolaigazgatók nemcsak részesei, hanem legtöbbször motorjai is egy-egy intézmény innováció-képességének. Elképzelhető persze, hogy személyes tulajdonságaikban megtaláljuk az innovativitás számos jelét anélkül, hogy ez az általuk vezetett iskolára bármilyen hatással lenne. Az OKI KK 2001/02-es empirikus kutatásában azt próbáltuk meg föltérképezni, hogy az iskolai élet egyes kulcsterületein vannak-e olyan, a schumpeteri fogalom által innovatívnak tekinthető változások, amelyeket nem elsődlegesen a felülről történő oktatáspolitikai, szabályozási keret hozott felszínre, s amelyekben az iskolák vezetőinek meghatározó szerepe lehetett.
A magyar közoktatási intézményekben az elmúlt években megtörtént leggyakoribb változások az iskolák pedagógiai programját és helyi tantervét érintették. A NAT, majd a kerettanterv szabályozására az iskolák mindenképp válaszolni kényszerültek, így a programok és tantervek nagyarányú változtatása önmagában nem tekinthető az intézmények innovativitási mutatójának. Az, hogy új tananyagtartalmak bevezetésére került sor, amelyek a választott tankönyvek, taneszközök terén is változásokkal jártak – a tankönyv- és taneszközpiac bővülő kínálati lehetőségeire építve – szintén nagyrészt e kényszer következményének tekinthető (Simon, 2002). A decentralizált irányítási rendszer és az intézményi autonómia adottságaiból fakadóan, számos kérdésben azonban – mint például az értékelési-osztályozási rendszer átalakítása, az oktatás-nevelés új módszereinek bevezetése – az iskolák szabadon dönthettek arról, hogy e kényszerek keretében vagy ezekhez kapcsolódva bevezetnek-e egyéb változásokat. Ide tartozik az új minőségfejlesztési programok alkalmazása is, amelyet az különböztet meg az előzőektől, hogy bár az iskolák szabad választásán múlt, de bevezetésüket az 1998 utáni országos oktatáspolitika anyagi és szakmai eszközökkel is támogatta.45 Számos egyéb változásra környezeti – demográfiai, munkaerő-piaci – kihívások alapján került sor, melyeket akár az iskola is kezdeményezhetett, de alapvetően a fenntartó döntésén múlt. Ezek, az iskola szerkezetét vagy képzési profilját érintő változások érinthették az intézményi vezetést, annak szervezetét is. 2001/02-es kutatásunkban mind az országos szabályozásból, mind az egyéb igényekből, szükségletekből fakadó változásokat föltérképeztük. Ezek közül most azokat az elemeket vizsgáljuk meg, amelyek az intézmény, elsősorban annak vezetője döntésén múltak, s amelyeket az iskola fejlődését elősegítőnek és újszerűnek, azaz innovatívnak tekinthetünk. Mégpedig abból a szempontból, hogy találunk-e kapcsolatot e változások köre, mértéke és az iskolák vezetőinek korábban bemutatott jellemzői között.
Az előzőekben az igazgatók életkorát a reálszféra vezetőihez képest magasnak, az ismert nemzetközi oktatási adatok alapján szintén az átlag fölöttinek, összességében nem kedvező tényezőnek tartottuk. Kérdés, hogy akadálya-e ez azoknak az intézményi változásoknak, amelyek előremutatóak, s amelyekben nem a külső kényszer játssza a szerepet? A 2001/02-es vizsgálat alapján úgy tűnik, kevés olyan intézményi változás van, aminek mértéke függ az igazgató életkorától, de ezek közül több olyan van, ahol épp az idősebb igazgatók vezetnek be nem kötelező újdonságokat, alkalmaznak nem szokványos megoldásokat. Ilyen az iskolán kívüli tanulási alkalmak, illetve ezek több tantárgyban, több tanárral történő beépítése az oktatásba, amely az átlagos 26,4%-hoz képest a legfiatalabb vezetők iskoláiban csupán 17,2%-os, a legidősebbeknél viszont 30,8%. Ilyen a projektmódszer alkalmazása is – a vizsgált iskolák 10%-ában említik használatát –, aminek elterjedtsége az igazgatók életkorcsoportjának növekedésével egyre nő (a 60-on felülieknél 15,4%). Nem állíthatjuk, hogy az idősebb iskolavezetők kisebb idegenkedését az ilyen megoldásoktól az a felvilágosult szemlélet vezeti, hogy a tanulás eredményességében az iskolai (kontakt) oktatási időn túli tevékenységek szerepe jelentős. Felvethető azonban, hogy attitűdjükre a nagyobb élettapasztalat hatással lehet, akár direkt, akár indirekt módon. Vezetői mandátumuk meghosszabbításának biztosítása szintén igényelheti, hogy bizonyítsák nyitottságukat az újra. Ezt a hipotézist erősíti, hogy – némiképp meglepő módon – az ICT-alapú tanítást több tantárgy és több tanár esetén egyre magasabb arányban szintén az életkori csoport növekedésével párhuzamosan találjuk (átlag: 23,7%; a 40 év alattiaknál 20,7%, a 60 év fölöttieknél 33,8%). Az új minőségfejlesztő programok iránt viszont a legidősebbek tűnnek a leginkább szkeptikusnak (az átlagos 61,4%-hoz képest 50,8%), a középgeneráció inkább híve ennek. Mivel azonban az idősebb iskolavezetők aránya a fővárosban a legmagasabb, a fentiekben a települési lejtő erőteljes hatását érzékelhetjük.
A bevezetett újdonságok nemek közötti szignifikáns különbségeinek köre szintén szűk, de említésre érdemes: a férfivezetők kiemelkednek az integrált tárgyak és a fakultációk bevezetésében, a nők az iskolán kívüli tanulási alkalmak oktatásba való beépítésében. Minthogy azonban a két nem előfordulása az egyes programtípusokban más, az eltéréseket ezekhez – főként a két vertikumhoz – köthetjük: az iskolán kívüli tanulási alkalmak magasabb arányát az alapfokú képzéshez, a fakultációkét a középfokúhoz, a szakképzésre vonatkozó innovatív elemeket pedig a középfokú, érettségit nyújtó iskolák vezetőihez.
Általában igaz, hogy az olyan innovációk, amelyek nem a szabályozás változásaiból fakadnak, azokra az iskolákra jellemzők, ahol az igazgatók iskolai végzettsége magasabb szintű, több diplomával rendelkeznek, jobb az idegennyelv-ismeretük és a továbbképzésekben is a legnagyobb arányban résztvevők körébe tartoznak. Azokban az intézményekben, ahol a vezető nem vett részt semmilyen továbbképzésben, kiugróan alacsony az utóbbi időszak oktatáspolitikai prioritásaihoz kapcsolódó változások aránya, így az iskolai minőségfejlesztési programot érintő változás (átlag: 61,4%, ezekben az iskolákban 44,3%), az értékelési-osztályozási rendszer változása (29,1%; 8,3%), valamint az iskola nyitását igénylő tevékenységek alkalmazása, mint az iskolán kívüli tanulási alkalmak bevonása több tantárgy, több tanár esetén (26,4%; 13,6%). A magasabb iskolai végzettségű igazgatók intézményeiben szignifikánsan nagyobb arányban találunk változásokat a minőségfejlesztésben, a fakultatív tárgyak körének bővítésében, a tantárgyak ICT-alapú tanításában, mind az oktatási, mind a nevelési módszerek megújításában, az intézmény értékelési rendszerében, a projektmódszer alkalmazásában. Hasonló az egy- vagy többdiplomás igazgatók és az intézményeikben zajló innovatív változások közötti kapcsolat is.
A korábban már más szempontból vizsgált terület, az igazgatók továbbképzéseken, vezetőképzéseken való részvétele és az innovatív intézményi változások közötti lehetséges kapcsolatok esetében nyilvánvalóan nehéz ok-okozati összefüggésekről beszélni. A vezető újra való nyitottsága, kezdeményezőkészsége és aktivitása motívuma lehet mind az iskolában bevezetett újdonságoknak, mind az önképzéseknek, másfelől e kettő kölcsönhatásban is áll egymással. Mivel azonban a továbbképzés iránti érdeklődés általában széles, érdemes vizsgálni, hogy a különböző típusú továbbképzések milyen fajta intézményi innovációt támogatnak vagy nem támogatnak. Ebből a szempontból a közoktatási vezetőképzésben részesültek és azt nem végzettek közötti különbségek elsősorban a szabályozási változásokból nem közvetlen kihívást jelentő, de abból kiinduló változások (pl. integrált tárgyak aránya nő), valamint a minőségfejlesztési programok bevezetésében láthatók az előbbiek javára, de a nevelési módszerek megújítása is gyakoribb azokban az iskolákban, ahol az igazgató részt vett vezetőképzésen. A pedagógiai mérés-értékelés továbbképzésekben részt vett igazgatók iskoláiban kevéssé jelennek meg tantervi jellegű változások, s ezek az iskolák kevésbé alkalmazzák a projektmódszert is. (Az értékelési rendszer változása gyakoribb az ilyen igazgatók iskoláiban, de itt nincs szignifikáns különbség a komplementer csoporthoz képest). A szakértőképzésben részt vett iskolavezetők körében jóval magasabb az új minőségfejlesztési programok bevezetése, az értékelési-osztályozási rendszer módosítása, a fakultációk körének bővítése, az ICT-re támaszkodó tanítás több tantárgy és tanár esetében, az oktatás módszereinek megváltoztatása, és nagyobb arányban dolgoznak ki teljesen saját készítésű helyi tantervet is. A minőségfejlesztési programok bevezetése a tanügy-igazgatási továbbképzésben részt vettek iskoláiban is kiemelkedik. Végül, bár kicsi a személyiségfejlesztő továbbképzésben való részvétel átlagos aránya, azok, akik ilyet végeztek, jóval inkább változtatták meg az iskola értékelési-osztályozási rendszerét, vezettek be új integrált tárgyakat, és építettek be iskolán kívüli tanulási alkalmakat az oktatásba. Látható tehát, hogy bár sokféle továbbképzési lehetőség közül lehet választani, amelyek eltérő újítások bevezetésére motiválhatják az igazgatókat, vannak „divat-innovációk”, mint a minőségbiztosítás, amelyet valójában inkább „fölülről” kezdeményezett változásnak lehet tekinteni, mint az iskola szintjéről indulónak. Valószínűsíthető ugyanakkor, hogy egy-egy szakmai továbbképzés és az intézményi változások között lehet kapcsolat. Vagy azért vett részt az igazgató továbbképzésen, hogy az általa fontosnak tartott területen növelje kompetenciáját, s ennek alapján vágjon bele egy iskolai változtatásba, vagy a képzésen kapottak alapján szánta el magát erre.
Merre tart hát az iskolavezetés?
A változások jelenlegi végpontján az intézményi szintű vezetés szakmai kompetenciafejlesztési hátterének a szervezett képzések tekintetében színesedő palettáját, ezen belül a menedzsment- és pedagógiai fejlesztés kiegyenlítettebb növekedését tapasztaljuk. Mindez összességében pozitívan értékelhető, aggasztó viszont, hogy egyes fontos vezetői kompetenciák (ICT, idegennyelv-ismeret) – amelyek nem formális képzésben is megszerezhetőek, továbbá erre vonatkozó ismereteink híján is becsülhetőek – alacsony szintűek, és az elmúlt évtizedben nem fejlődtek, s hogy ezeknek a formális képzésekben is kicsiny a súlya. A továbbképzési rendszer az egyes időszakok országos oktatáspolitikai feladataihoz kapcsolódó kurzusok bevezetésével igyekszik válaszolni az iskolavezetés előtt álló szakmai kihívásokra, s az iskolavezetők is e – többségében plusztámogatással járó – képzéseket részesítik előnyben. A hosszabb távon hasznosuló, gyakran csak közvetett hozamú személyes fejlesztés ösztönzői hiányoznak. Az iskolavezetők adottságai, személyes és szakmai összetételük folytán sem motiváltak erre. A távlatos szemléletnek azonban nem kedvez a jelenlegi makrotársadalmi és oktatáspolitikai környezet sem.
A rendszerváltás óta megnövekedett szabadság, amely a társadalmi élet számos színterét és szereplőjét áthatotta, a pedagógusokat, a szülőket és az iskolavezetőket is beleértve, várakozásokat keltett az iskola lehetőségeivel kapcsolatban. Ezek nagyrészt, különböző okokból – melyek közül csak a vezetéshez tartozó néhány mozzanatot villantottunk fel – illúziónak bizonyultak. A kialakuló politikai, szakmai és anyagi körülmények között az iskolák és igazgatóik mozgástere – ezáltal az iskolai tevékenység perspektívája – némiképp beszűkült. A napról napra való működésért folytatott küzdelem, másfelől az eligazodási pontok, a „kalkulálhatóság” hiánya viszont nem vonzó, főként a fiatal, illetve a kreatív pedagógusok számára. Mivel az iskolavezetés jellemzőinek kedvezőtlen alakulása nem független a pedagógusokétól sem, így nemcsak a vezetés, hanem a pálya egésze szempontjából is felvetődik a perspektíva hiányának hatása. Az úgy-ahogy beváló igazgatók pozícióját ugyan semmi nem veszélyezteti, de maguk az igazgatók is csupán „jobb híján” maradnak posztjukon. A problémák tehát nem az intézményi menedzsment szintjén ragadhatóak meg, de ott – pontosabban ott is – látszanak. Az oktatásirányítás vagy a közigazgatás indukálta változások menedzselése elkerülhetetlen kihívás az iskolaigazgatók számára. Az oktatásmenedzsment szakirodalomban is ismert azonban, hogy amikor a jövőkép nem világos, a változások akár fenyegetőek – de legalábbis csüggesztőek – is lehetnek (Ackermann, 1986). Ezért rövid távon nem lehetnek illúzióink a tudástársadalom és az EU globális versenyképességét szolgáló oktatási paradigmaváltás vezetési dimenziójával kapcsolatban, amelyet – mint arra a tanulmány bevezetőjében utaltunk – a reálszféra szereplői, a munkaadók is kiemelten fontosnak tartanak (A tanári szakma..., 2003). Ez az elemzés az iskolavezetés modernizálásának két fő feltételét a vezetői autonómia szélesítésében és az ehhez szükséges kompetenciák fejlesztésében látja. A magyar közoktatásban az iskolai autonómia széles körű, de számos területen – különösen a minőségi munkaerő-gazdálkodásban, az ösztönzési rendszerben – nem jár együtt a vezetők valóban érvényesíthető önállóságával; közvetett eszközeik pedig szűkösek. Ami az utóbbit illeti, kevésbé a nominális – menedzseri és szakmai vezetői – kompetenciák fejlesztése, hanem inkább az e kompetenciákkal egyaránt rendelkezőknek a pályától való elkedvetlenedése látszik gondnak.
2002 őszén a magyar közoktatás egyik legfontosabb, az Európai Unió első országjelentésében már kiemelt problémáján, az oktatásban dolgozók anyagi helyzetén egyszeri, 50%-os béremelés igyekezett segíteni. Ez – valamint az alternatív foglalkoztatási lehetőségek beszűkülése – akár javíthatja is a pálya mobilitását, a fiatal és innovációképes szakemberek beáramlását, amelynek tovagyűrűző hatása az iskolavezetésben is megmutatkozhat. Ugyanakkor az azóta eltelt időszakban e perspektíva kedvező hatása beszűkülni látszik. Ezért azt a kérdést, hogy merre tart az iskolavezetés, néhány év múlva újra érdemes lesz megkérdezni.
Felhasznált irodalom
Ackermann, L. S. (1986): Fejlődés, átmenet és átalakítás. In: Balázs Éva (vál. és szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Okker Kiadó, Budapest.
Andor Mihály – Liskó Ilona (1991): Igazgatócserék. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Annási Ferenc – Baráth Tibor (1994): Az iskolai menedzserképzésről. Educatio, Nyár.
A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása (2003): Országos Közoktatási Intézet – EU dokumentumtár.
http://www.oki.hu/ftp.php?dir=eu&file=helyzetbehozas.pdf
Balázs Éva (1994a): School management training needs in Hungary. In: Oldroyd, D. – F. van Wieringen (eds.): European Issues in Educational Management. Academisch Boeken Centrum ABC De Lier.
Balázs Éva (1994b): Iskolavezetők – a menedzserképzés új kliensei? Educatio, Nyár.
Balázs Éva (1998a): Iskolavezetés és iskolavezetők Magyarországon. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.
Balázs Éva (1998b): Iskolaképek. Hogyan gondolkodnak az igazgatók az iskoláról, annak társadalmi feladatairól? In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.
Balázs Éva – Szabó Ildikó (1998): Pedagógusok vagy iskolamenedzserek? In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.
Balázs Éva (1999): Educational Management in Hungarian Public Education. In: Bolam, R. – F. van Wieringen (eds.): Research on Educational Management in Europe. Waxmann Münster, New York, München, Berlin.
Balázs Éva (2000): New Heads in Hungary. In: Bolam, R. – G. Dunning, P. Karstanje (eds.): New Heads in the New Europe. Waxmann, Münster, New York, München, Berlin.
Baráth Tibor (2000): Effectiveness in Public Education: Models and Aspects of Leadership. In: Balázs, É. – F. van Wieringen–L. E Watson (eds.): Quality and Educational Management. A European issue. Műszaki Kiadó–Wolters Kluwer, Budapest.
Bognár Mária – Horváth H. Attila (1997): Helyi tanterv – hogyan? Munkanapló az iskola helyi tantervének összeállításához. Korona Nova Kiadó, Budapest.
Bolam, R. – F. van Wieringen (eds.) (1999): Reserach on Educational Management in Europe. Waxmann, Münster, New York, München, Berlin.
Bush, T. (1998): A menedzsment fontossága az oktatásban. In: Balázs Éva (vál. és szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Okker Kiadó, Budapest.
Caldwell, B. J. – J. M. Spinks (1988): The Self-managing School. The Falmer Press, London.
Ferge Zsuzsa (1972): A pedagógusok helyzete és munkája. MTA Szociológiai Intézet, Budapest.
Halász Gábor (1994): Iskolavezetés és vezetőképzés. Hazai igények és nemzetközi tendenciák. Educatio, Nyár.
Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Hanson, E. M. (1998): Szituációelmélet. In: Balázs Éva (vál. és szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Okker Kiadó, Budapest.
Imre Nóra – Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás (2003): OECD/Magyarország szeminárium, Budapest, 2001. december 6–7. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Karstanje, P. – A. Villa – L. Villardón (2000): New Heads in Five Countries. In: Bolam, R. – G. Dunning – P. Karstanje (eds.): New Heads in the New Europe. Waxmann, Münster, New York, München, Berlin.
Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Pécs. /Iskolakultúra-könyvek 18./
Liskó Ilona (1994): A szakképző iskolák igazgatói. Educatio, Nyár.
Nagy Mária (szerk.) (1998): Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. Okker Kiadó, Budapest.
Nagy Péter Tibor (1994): Az igazgatói szakma alakulása. Educatio, Nyár.
Simon Mária (2002): Az intézményi szintű változások elemzése. Gyorsjelentés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.
Új megközelítések az iskolavezetésben (2004). Ami működik az oktatási innovációban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Vágó Irén (1998): Igazgatók. In: Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Okker Kiadó, Budapest.
Vágó Irén (1999): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.
Vágó Irén (2003): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
