F. Dárdai Ágnes – Kaposi József

Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete

Az érettségi reform előzményei

A 2005-ben bevezetésre kerülő új érettségi rendszer közel tízesztendős fejlesztőmunka eredménye. A munka „sokváltozós” feltételek között folyt, hiszen többször jelentősen módosultak az oktatáspolitikai szándékok, folyamatosan nőtt a középiskoláztatás iránti igény, egyre jobban elszakadtak egymástól a munkaerő-piaci elvárások, valamint az oktatási törekvések és lehetőségek. Ráadásul a megváltozott feltételek között egyre differenciáltabbá vált a felsőoktatás hozzáállása is a standardizált vizsgakövetelményeken alapuló felvételi kiválasztáshoz. (Lásd részletesebben: Horváth 2003.)

A Nemzeti alaptanterv kiadása után, 1995-ben elindult vizsgafejlesztő munka az oktatás tartalmi megújításában viszonylag szűk pályát jelölt ki az érettségi rendszer, illetve a vizsgakövetelmények számára. A kezdeti elképzelésekben a vizsgarendszer a középiskolai expanzió és a felsőoktatás felvételi szándékainak összehangolását, illetve a 10. évfolyamig szóló alaptanterv kiegészítését szándékozott megvalósítani oly módon, hogy a vizsgakövetelmények a 11–12. év tananyagát visszafelé szabályozták volna.

A fejlesztőmunka során a tartalmi modernizáció „kifulladása”, illetve az egyre riasztóbb hazai és nemzetközi mérési eredmények, valamint a felsőoktatás kezdődő szerkezeti reformja következtében egyre bővült a vizsgarendszerrel, illetve követelményekkel megvalósítandó oktatáspolitikai célok köre. Így egyre súlyosabb szakmapolitikai gondot vet fel az a tény, hogy az oktatáspolitika, valamint a társadalmi és szakmai közélet a 2005-ben bevezetendő érettségit legtöbbször kétszintűnek nevezi. A kétszintű elnevezés ellentmondásossága két alapvető okból vethető fel: egyrészt a nemzetközi gyakorlat egészen mást ért kétszintű vizsga alatt (két teljesen különböző jellegű felkészítő kurzuson való tanulást, illetve két vagy több különböző szinten való vizsgáztatást), másrészt azt a közvélekedést erősíti, hogy a reform egyetlen és kizárólagos célja a felsőoktatási felvételi kiiktatása. Ez azonban azért is félrevezető, mert az egyetemek az elmúlt években a megnövekedett keretlétszámok és ezzel párhuzamosan az érettségiző diákok csökkenő száma, valamint a süllyedő ponthatárok miatt gyakorlatilag már évekkel korábban lemondtak a felvételiről. Így ha az új érettségi csak a felvételi megszüntetését hozná, akkor joggal lehetne azt mondani, hogy erre igazából nincs is szükség. A vizsgadokumentumok alapján egyértelműen látszik, hogy a vizsgareform felvételit érintő része csak a felszín, hiszen a vizsga visszaszabályozó szerepe miatt a felkészítési folyamatra (a tartalmi és módszertani szemléletváltásra) gyakorolt hatása lényegesen jelentősebbnek tűnik, mint az egyszeri vizsgáztatási aktusra, alkalomra vonatkozó funkciója.

Nem véletlen tehát, hogy a több évig tartó és számos szakértőt, gyakorló tanárt bevonó vizsgafejlesztési folyamat figyelembe vette és érvényesítette a nemzetközi vizsgáztatási trendeket, a hazai és nemzetközi mérések (Monitor, IEA, PISA) teljesítménykritériumait, eredményeit, és számolt a tudás értelmezésében bekövetkezett változásokkal. Erre azért is mutatkozott nagy igény, mert a kilencvenes évek informatikai forradalma alapvetően átértékelte a tudásról vallott eddigi elképzeléseket, „szertefoszlatta az egész életre megszerezhető tudás illúzióját, (...) felértékelte az információkezelést, azaz a mit tudásával szemben általában a hogyan tudását” (Jelentés a magyar közoktatásról 2003).

E szemléletváltási kényszer nyomán a vizsgareform meghatározó elemévé vált az alkalmazott tudás mérése. Nemcsak a történelem, hanem minden tantárgy érettségi követelményeiben a kulcskompetenciák (nyelvi kultúra, kommunikáció, értő olvasás, érvelés, szövegalkotás, információk kezelése, problémafelismerés, problémamegoldó gondolkodás, logikai kapcsolatok felismerése, modellalkotás, önkifejező képesség) hangsúlyos szerepet kaptak.

Az érettségivizsga-fejlesztés nehézségeit az is tetézte, hogy az oktatáspolitika a tágabb társadalmi környezetet, az iskolai felhasználókat csak kismértékben tudta meggyőzni a szemléletváltás fontosságáról, így egyáltalán nem érezték szükségesnek a tartalmi modernizáció kényszeréből eredő változást.

A vizsgafejlesztő munkát hátrányosan érintette, hogy a kilencvenes évek első felének reformláza után a pedagógustársadalom elfordult a változásoktól, és csak a „reformot ne” hangulat vált uralkodóvá. Ráadásul a különböző oktatáspolitikai irányváltások nyomán a pedagógusok a változtatás szükségességét és irányát illetően annyira elbizonytalanodtak, hogy leginkább a fennálló viszonyok változatlanságában lettek érdekeltek. Mindennek az is lett a következménye, hogy az érettségi reformjával kapcsolatban a pedagógusszakma csak kisebb része nyilvánított véleményt, a többség néma szemlélőként figyelte a különböző változatokat és elképzeléseket.

Az új érettségi bevezetése természetesen konfliktusokkal jár. Az érettségi vizsga intézménye nehezen változtatható. A tanárok egy részét bizonytalansággal tölti el az új feladathelyzetekre történő felkészítésben való járatlanságuk és a külső értékelés megnövekedett szerepe.

Az említett konfliktusok ellenére nem nagyon látszik más út, ugyanis az elmúlt évtized azt bizonyította, hogy a tantervi decentralizáció, a helyi tantervi döntések mozgásterének növelése (ami egyébként világjelenség) csak az értékelés standardizációjával együtt tudja elérni a kívánt áttörést. Ha a kimenet (vizsga) meg tud változni, és ha a szakma képes másként gondolkodni és cselekedni, akkor van csak esély a hosszú távú oktatáspolitikai célok és érdekek tényleges érvényesülésére.

A jelenlegi helyzetben egyre többen úgy vélekednek, hogy a vizsgareform mihamarabbi bevezetése az oktatáspolitika utolsó – és majdnem kizárólagos – eszköze ahhoz, hogy a tanári munka elengedhetetlen szemléletváltását kikényszerítse és a kikerülhetetlen tartalmi modernizációt megvalósítsa. Minden bizonnyal az új érettségi vizsgával felértékelődik a középiskolázás jelentősége, a vizsga előrejelző szerepe, és megrendülni látszik a kiterjedt második iskoláztatás helyzete (a felvételi előkészítők), ugyanakkor növekedhet a tanárok közötti szakmai együttműködés kényszere.

Az új történelemérettségi vizsga koncepciója

A történelem tantárgy új érettségi követelményeinek kidolgozása szakmai körökben folyamatosan a viták kereszttüzében állt. A viták ellenére a különböző nézetek között abban egyetértés volt, hogy az új követelményekben lényegesen nagyobb hangsúllyal kell megjeleníteni az ún. képességjellegű követelményeket. Kezdetben a vita a kronologikus, illetve a tematikus megközelítésről zajlott, később pedig leginkább a tartalmak mennyiségéről, köréről és a vizsgaanyag belső arányairól (pl. magyar és egyetemes történelem, a korábbi korok és a jelenkor) folyt. A vizsgafejlesztés utolsó fázisában két markánsan eltérő nézőpont fogalmazódott meg. Az egyik, a radikálisan változtatni akaró – a TTE-ben véleményformálóként jelen lévő szaktanári csoport – a tartalmi követelmények megfogalmazásának szükségességét, az ún. tudáskánon létjogosultságát is megkérdőjelezte, mondván, hogy a tartalmak konzerválják majd a jelenlegi rossz tanítási gyakorlatot. A másik – nehezebben körülírható, szervezetlenebb szaktanári csoport – pedig azt hangsúlyozta, hogy a képességjellegű követelmények túlzott előtérbe kerülése veszélyezteti a hagyományos történelmi ismeretek, tradíciók átörökítését, így károsan bontja meg a klasszikus tudáskánont, ami tovább erősítheti a globalizációs és multikulturális kihívásokból eredő nemzeti identitásvesztést.

A 2003 májusában elfogadott követelmények az összeállítók szándéka szerint a két szélsőséges nézet konszenzusát kívánták megteremteni, melyben a hagyományok megőrzése mellett (a magyar és egyetemes történelem aránya, a politika- és eseménytörténeti megközelítés továbbélése a szóbeli kifejezőképesség súlya) a megújítás lényeges elemei (pl. a kompetenciák szerepének növekedése, az írásbeliség fontossága, életmód- és mentalitástörténeti témák szerepeltetése, problémaorientált megközelítés) is fellelhetőek. (Nem véletlenül fogadja mindkét kritikus nézőpontot megfogalmazó csoport az elfogadott dokumentumokat komoly fenntartásokkal.)

A 2005-ben bevezetendő új történelemvizsga abból a vizsgafejlesztési szándékból indul ki, hogy „korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni, szemléletét a nyitottság, a problémaérzékenység jellemzi, aki ugyanakkor tisztában van a múlt rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátjaival” (Érettségiről tanároknak, 2003).

Az új történelemérettségi filozófiai alapvetése az, hogy „a történelem megismerése során a tanulók tényeket, adatokat, ismereteket, összefüggéseket tanulnak meg, amelyek általános történelmi műveltségük fundamentumát képezik. Történelmi tényismeretük és tudásuk azonban csak abban az esetben válik saját maguk és a társadalom számára is releváns, hasznos tudássá, ha a történettudomány által kínált konstrukciókat, sémákat, fogalmakat rugalmasan képesek adaptálni a múlt, valamint a jelen megértéséhez. (…) A történeti tanulás mindenekelőtt történelmi gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással)” (F. Dárdai 2003).

A történelemérettségi vizsgakövetelményeinek szakmai vitáiba a többezres létszámú történelemtanári társadalom viszonylag szűk körben kapcsolódott be, de a szakmai szervezetek (MTTTT, TTE, GOSZ) folyamatosan véleményt nyilvánítottak, és javaslataik, észrevételeik jelentős része beépült a követelmények utolsó változatába. A felsőoktatás az évtized során a folyamatosan növekvő felvételi keretszámok és a csökkenő középiskolai tanulólétszám miatt egyre érdektelenebb lett a szelektív és standard vizsga bevezetésének szükségességét illetően, így vagy távoltartással, vagy a szaktudományosság szempontjaiból nézve sokszor értetlenséggel reagált a vizsgafejlesztés különböző fázisaiban véleményezésre megkapott anyagokra.

Az új vizsgakövetelmények

A megőrzés és megújítás egyensúlya

Az általános és részletes vizsgakövetelmények abból indulnak ki, hogy „a középiskolai történelemtanítás akkor tekinthető eredményesnek, ha a tartalmak elsajátításával párhuzamosan megtörténik azoknak a képességeknek a kialakítása is, amelyek elengedhetetlen elemei a sokoldalú történelmi műveltségnek” (Érettségiről tanároknak, 2003).

Az új érettségi vizsgakövetelmények ezért azt célozzák meg, hogy a tantárgy oktatási céljait illetően helyreálljon az ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés „hármasának” belső egyensúlya. E változtatásra azért volt szükség, hogy megkérdőjelezhetetlenül érvényesülhessen a nevelési-oktatási folyamatban a nemzeti és európai azonosságtudat, a humanista és demokratikus értékrend közvetítése. A tartalmi újítás azt szolgálja elsősorban, hogy az eseménytörténeti ismeretek mellett több figyelmet kapjanak a társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok a tartalmak, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához szükségesek.

A képességjellegű követelmények (kompetenciák) hangsúlyossá tétele a történelem tantárgyból azt jelentette, hogy a források használata és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, a térbeli és időbeli tájékozódás, az eseményeket alakító tényezők feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása kiemelt fejlesztési célként fogalmazódtak meg. A vizsgafejlesztés egyik fontos tartalmi szempontja az volt, hogy a tanítási folyamatban és a vizsgán nagyobb súllyal szerepeljenek azok a konkrét történelmi tartalmak és elemzési szempontok, amelyek a jelen világának megértéséhez szükségesek. A követelmények ugyanakkor figyelembe veszik a tantervi decentralizáció hazai eredményeit, így kedvező megvalósítási feltételeket biztosítanak – a központi igényeken túl – a helyi szakmai önállóságból adódó lehetőségeknek. (Lásd a szóbeli szabad témáit.)

Az érettségi vizsgaszabályzat tehát két szinten határozza meg az érettségi követelményeit. Kiindulópontja az, hogy középszinten a mai társadalomban tájékozódni tudó ember történelmi ismereteit és képességeit kell megkövetelni, míg emelt szinten elsősorban a felsőoktatásban történelmet tanuló diákok felkészítése történik.

A középszintű vizsga a jelöltektől az egyszerűbb ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességet, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint a történelmi ítéletalkotás készségének meglétét igényli. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a legfontosabb tényeket, adatokat, ismereteket, egyszerű összefüggéseket, a kreativitás és a történelmi ismeretek alkalmazásának alacsonyabb fokait szükséges és kell számon kérni.

Az emelt szintű vizsga a jelöltektől a középszintű követelményeket meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési és kifejezőképességet, összetettebb rendszerezési, alkalmazási, összehasonlítási és elemzési szempontok alkalmazását, valamint magasabb fokú gondolkodási műveleteket, önállóbb ítéletalkotási készségeket, továbbá a történelmi tények, adatok tágabb körének ismeretét követeli meg.

A két szint közötti különbség az adott téma megközelítési módjában, a tényanyag mennyiségében, a történeti források terjedelmében, sokféleségében, valamint a feladatok eltérő nehézségi fokában jelenik meg. A középszintű követelmények teljesítése nélkülözhetetlen az emelt szintű követelmények teljesítéséhez, noha azokat az emelt szint követelményei között nem tüntetik fel, de a vizsgázónak az emelt szinten értelemszerűen teljesítenie kell azokat is.

A követelmények két szintjével a vizsgadokumentumok az elvárható tudás differenciált értelmezését ajánlják fel azzal a céllal, hogy szakmailag korrekt módon lehessen kezelni a közoktatás és felsőoktatás kapcsolódását. Ennek feltétele természetesen az, hogy az emelt szint nemcsak megbízható előrejelző értékű legyen a felsőoktatási tanulmányok megkezdéséhez, hanem az eredményes folytatásra is következtetni lehessen belőle.

A témakörök és a lexikai anyag megváltozása

A témakörök konkrét meghatározásánál és megfogalmazásánál a fejlesztők abból indultak ki, hogy érvényesüljenek az általános vizsgakövetelményben megfogalmazott korszerűsítő szándékok, így a vizsga a lexikális ismeretek lényegesen szűkebb körét jelölte ki, biztosította a magyar és egyetemes történelem 60–40%-os megoszlását, és meghatározó módon jelent meg a 19–20. század története. Azáltal, hogy a vizsga két szintje közötti lényeges tartalmi és egyéb különbségek csak a 11. év anyagában jelennek meg, időben kitolja az osztálykereteket is befolyásoló differenciált oktatás elkezdését.

A témakörök mindkét szinten azonosak, de emelt szinten az egyes témakörök több altémát tartalmaznak.

1. Az ókor és kultúrája
2. A középkor
3. A középkori magyar állam megteremtése és virágkora
4. Szellemi, társadalmi és politikai változások az újkorban
5. Magyarország a Habsburg Birodalomban
6. A polgári átalakulás, a nemzetállamok és az imperializmus kora
7. A polgárosodás kezdetei és kibontakozása Magyarországon
8. Az első világháborútól a kétpólusú világ felbomlásáig
9. Magyarország története az első világháborútól a második világháborús összeomlásig
10. Magyarország 1945-től a rendszerváltozásig
11. A jelenkor
12. A mai magyar társadalom és életmód

A témákat, illetve a hozzájuk kapcsolódó vizsgaszinteken megjelenő elvárásokat a vizsgakövetelmény alábbi részletei jól szemléltetik (1. táblázat).

1. táblázat • Témák, vizsgaszintek és elvárások

Témák	Vizsgaszintek
	Középszint	Emelt szint
7.4. A szabadságharc	A főbb hadjáratok, a katonai erőviszonyok alakulása, a vereség okai. A Függetlenségi Nyilatkozat.	Ausztria és Magyarország közjogi viszonyának alakulása. Nagyhatalmi elképzelések Közép-Európa szerepéről.
7.5. A kiegyezés előzményei és megszületése	A kiegyezés megszületésének okai. A kiegyezés tartalmaés értékelése.	A kiegyezés alternatívái, a kiegyezéshez fűződő viták (pl. dunai konföderáció, Kasszandra-levél).

Az egyes témakörökhöz rendelt ún. altémák megfogalmazásakor az alábbi szempontok is érvényesültek: a politikatörténet mellett a társadalom-, a gazdaság-, a művelődés-, életmód- és mentalitástörténetnek is fontos szerep jusson, illetve a témakörökhöz kapcsolódó konkrét tartalmak meghatározásakor a történettudomány legújabb eredményei is megjelenjenek.

Az új dokumentumok meghatározó célja az, hogy a lexikális ismeretek lényegesen szűkebb körét követeli meg a tanulóktól. Mindez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a vizsga feladataiban csak az alap- és középfokú kerettantervek követelményeiben megfogalmazott konkrét lexikális adatokat lehet számon kérni. Ettől az elvtől csak akkor lehet eltérni, ha az adott feladat föltünteti (kronológiai táblázattal, fogalommeghatározással, szöveges forrással, térképpel stb.) mindazokat a lexikális ismereteket, melyek a megoldáshoz szükségesek.

A lexikai elvárások mennyiségét jól szemléltetheti az alábbi kerettantervi részlet, mely az előbbiekben bemutatott két témakörhöz kapcsolódik (2. táblázat).

2. táblázat • Lexikális ismeretek

7.4. Lexikai adatok
Fogalom	honvédség, trónfosztás
Név	Görgey Artúr, Bem, Klapka, Damjanich, Haynau
Helynév	Kápolna, Isaszeg, Debrecen, Segesvár, Komárom, Világos, Arad
Évszám	1849. április 6., április 14., május 21., augusztus 13., október 6.
7.5. Lexikai adatok
Fogalom	passzív ellenállás, emigráció, kiegyezés, horvát kiegyezés, dualista monarchia, közös ügyek
Név	Ferenc József, Deák Ferenc, Alexander Bach, gróf Andrássy Gyula, báró Eötvös József
Helynév	Osztrák–Magyar Monarchia, Budapest
Évszám	1867, 1867–1916, 1868

Az a tény, hogy a vizsgakövetelmények a lexikát illetően visszautalnak a kerettantervre, több problémát is okoz. Egyrészt a feladatok összeállításának gyakorlata is azt mutatja, hogy a vizsgakövetelmények és a kerettanterv összhangja nem miden esetben értelmezhető (különösképpen a csökkentést jelentő átdolgozások nyomán), illetve néhány helyen ellentmondás is érzékelhető. Ráadásul a 2004-es új NAT bevezetésével az OM által 2000-ben kiadott kerettanterv jogilag is elbizonytalanodott, hiszen a közeljövőben már több kerettanterv is piacra kerülhet. Ezért a vizsgakövetelmények egy későbbi átdolgozásakor szükséges lesz a mögöttes lexikai hálót elkészíteni és azt egyértelműen, világosabban rögzíteni.

Írásbeli és szóbeli vizsga

A vizsgareform korszerűsítő törekvéseinek meghatározó eleme az írásbeli vizsgarész bevezetése, melyet a vizsgateljesítmények összemérhetősége, a vizsga követelményeinek és a vizsga feltételeinek egységesítése, az új – nemzetközi szempontból is újdonságnak számító – mérési, értékelési gyakorlat elterjesztése, a szemléleti, tartalmi, módszertani reformok gyakorlati érvényesítése indokoltak.

A várható változások a vizsgafeladatok oldaláról vizsgálhatók a legközérthetőbben, hiszen ezek mutatják leginkább azokat a szemléletbeli különbségeket, amelyek a hagyományos adatközpontú, valamint az alkalmazott tudás mérését célzó feladatok között húzódnak. Ilyen módon az érettségi feladatai nem egyszerűen a megtanultak visszaadását (reprodukálását), hanem a tanultak új helyzetekben történő (produktív) alkalmazását várják el. Minden írásbeli feladat magában foglal valamilyen ismeretforrást (szöveget, képet, térképet, diagramot, grafikont, karikatúrát stb.), amely vagy tartalmazza a szükséges információkat, vagy segít előhívni azokat az ismeretelemeket (pl. fogalmakat), amelyekkel a feladat sikerrel megoldható.

A megfogalmazott követelmények újszerű eleme, hogy a vizsgán tudatosan jelennek meg azok a segédeszközök, ismeretforrások (pl. térkép, helyesírási tanácsadó szótár, segédletek), amelyeket a szaktanárok, illetve a diákok a mindennapi munkában gyakorta használnak.

Az írásbeli feladatlap központilag készül mindkét vizsgaszinten a részletes tantárgyi követelményekben és a vizsgaleírásokban foglaltak alapján. A feladatlap értékelését a javítási útmutató határozza meg. Az írásbeli feladatlap két részből áll:

• Egyszerű, rövid választ igénylő feladatokból, melyek általában „zárt” végűek, vagyis csak egy megoldásuk lehet. Ezt a részt nevezhetjük tesztnek.
• Szöveges (kifejtendő) feladatokból, amelyek
• • problémamegoldó, azaz rövid választ igénylő esszék, illetve
  • elemző, azaz hosszú választ igénylő esszéfeladatok lehetnek.

A szöveges feladatoknál megjelenik a választhatóság, vagyis a vizsgázók a megadott feltételek, szempontok figyelembevételével szabadon választhatnak a feladatlap feladatai közül. (Pl. a középszintű feladatlapban a felkínált nyolc feladatból csak hármat, míg emelt szinten a tízből négyet kell kidolgozniuk.)

A szóbeli vizsga a történelmi jelenségek és események problémaközpontú bemutatását várja el a tanulóktól. E vizsgaforma elsődleges célja az, hogy a diákok bemutassák, hogy szóbeli kifejezőképességük milyen színvonalon áll, illetve miként tudnak a történelem különböző dimenzióiban (pl. gazdaság, társadalom, politikatörténet) eligazodni és a tételben meghatározott problémát összefüggéseiben bemutatni, elemezni és értelmezni.

A vizsga témakörei mindkét vizsgaszinten azonosak: gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra; népesség, település, életmód; egyén, közösség, társadalom; nemzetközi együttműködés és konfliktusok; politikai intézmények, eszmék, ideológiák; modern demokráciák működése. Középszinten lehetőség van szabad téma megfogalmazására is.

Középszinten a tanuló szaktanára állítja össze a szóbeli vizsga tételeit a vizsgakövetelmények alapján, ugyancsak ő javítja és értékeli a vizsgázók írásbeli munkáját és minősíti a szóbeli feleletet. Emelt szinten a vizsgaközpont által felkért – a tanuló iskolájától – független (külső) szakértők (felkészített szaktanárok) határozzák meg a szóbeli vizsga konkrét tételeit, javítják az írásbeli dolgozatokat és értékelik a szóbeli vizsgát.

A vizsga értékelése

A vizsga értékelési rendszere nemzetközi szempontból is újszerűnek tekinthető, amennyiben mérhető kritériumokkal fejezi ki az elvárható tudás minőségét és mennyiségét, biztosítva ezzel a teljesítmények méltányos és az eddigieknél objektívebb és megbízhatóbb értékelését. Értékelési szempontból az új érettségi vizsga meghatározó eleme az összemérhetőségre való törekvés. Ez azt is jelenti, hogy a vizsgadokumentumok olyan részletezettséggel kerültek megfogalmazásra, hogy a lehető legpontosabban rögzítik a vizsgán elvárt teljesítményeket, a vizsga menetének alapvető elemeit, valamint a javítás és értékelés meghatározó szempontjait. A vizsgafeladatok részletes javítási útmutatóval készülnek, így lehetővé válik az is, hogy a vizsgákon jelenleg alkalmazott ún. globális értékelési gyakorlatot fölváltsa a kompetenciák szerinti, ún. analitikus értékelés.

A képességjellegű követelmények meghatározó szerepe, illetve az elmúlt évtizedben végbement tantervi decentralizáció és ennek nyomán a gyakorlatban is érvényesülő tankönyvválasztási lehetőség értelmezhetetlenné teszi a jelenlegi felvételi és érettségi gyakorlatot meghatározó adatközpontú, tankönyvi kulcsszavakra épülő értékelés alkalmazását. Így a szöveges (kifejtendő) feladatoknál újszerű javítási, értékelési szempontok érvényesülnek, hiszen a megoldási útmutatóban megfogalmazott kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletre (pl. megadott szempontok alapján információk gyűjtése, egyszerű következtetések megfogalmazása történelmi események okairól, következményeiről) és nem csupán az elvárt konkrét (fogalmakra, történelmi adatokra) tartalmakra vonatkoznak. Az új szempontok általános alkalmazási szabályait a 3. táblázat szemlélteti.

3. táblázat • Az új szempontok általános alkalmazási szabályai

Szempontok	A) Műveletek B) Tartalmi elemek	Pontozás
		Középszint		Emelt szint
		Rövid	Hosszú	Rövid	Hosszú
Feladatmegértés	Tématartás, a lényeg kiemelése	0–4	0–8	0–4	0–8
Kompetenciák Pl.: forrásokból, információk gyűjtése, szaknyelvalkalmazása	A) Kigyűjtés, hivatkozás, értelmezés, megállapítás, következtetés, kiegészítés, feltárás, megfogalmazás, összehasonlítás stb. B) Példák tartalmi elemekre	0–18	0–26	0–22	0–30
Szerkesztettség, nyelvhelyesség	A szöveg felépítettsége, nyelvi megformáltsága, helyesírása	0–2	0–8	0–2	0–8
Összesen		24	42	28	48
Vizsgapont		12	24	7	16

A vizsgaeredmények összemérhetősége, a standardizáció valódi érvényesülése szükségessé teszi a vizsgafejlesztés további folytatását. Mindez a későbbiek folyamán bizonyára kikényszeríti a feladatok előzetes kipróbálásának rendszerbe építését, illetve a kettős javítás alkalmazásának szükségességét.

A felkészítő munka új elemei

A témakörök megváltozása következtében a tanítási gyakorlatban bővíteni szükséges a 20. század és a jelenkor tanítására fordított időt, és a tanórák során tágabb teret kell biztosítani a társadalomtörténeti, művelődés- és életmódközpontú tananyag-feldolgozásra.

A szaktanári felkészítő munkában lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia az ismeretforrásokkal (pl. szöveg, ábra, kép, térkép) való tananyag-feldolgozásnak, mely a tanulók aktív és egyéni feladatmegoldó munkájára épít. Mindez alapvetően tevékenység-központú tanítási órát feltételez, melyen a hangsúly a tartalmi ismeretek feldolgozása mellett a tanulói képességfejlesztésre helyeződik.

A jövőben a sikeres vizsgafelkészítés kiemelt területévé fog válni a szövegértési és szövegalkotási feladatok gyakorlása. Ennek keretében meghatározó jelentősége lesz a képességjellegű követelményekhez illeszkedő szövegalkotási algoritmus begyakoroltatásának (a probléma azonosítása, a feladat megértése, a tématartás; anyaggyűjtés a megadott forrásokból, az információk felhasználása, beépítése; a „háttér”, az ok-okozati kapcsolatok, célok és következmények feltárása; önálló ismeretelemek beépítése; önálló kérdés, nézőpont megfogalmazása; a szükséges szakszókincs alkalmazása; a problémához kapcsolódó tér- és időkoordináták meghatározása stb.).

A szaktanároknak szükséges kiegészíteniük eddigi értékelési gyakorlatukat, különösképpen az írásbeli szöveges feladatainál, de a szóbeli tételeknél is. A korábban megszokott tartalmi szempontok (pl. nevek, évszámok) mellett értékelni kell a feladatban megfogalmazott probléma megértését, a tématartást, a válaszelemekben tükröződő kompetenciák használatát, azok szintjét (pl. a szakszókincs relevanciáját, az elemzés koherenciáját, a kifejezőképességet és a nyelvhelyesség szakszerűségét), valamint színvonalát.

A vizsgakövetelmények koncepciója nemcsak lehetőséget biztosít, de el is várja a szaktanári módszerek változatos alkalmazását, a feldolgozandó tananyag mindenkori adaptálását, súlyozását, ha szükséges, szelektálását, illetve az egyes kiválasztott témákban való elmélyülést, valamint a tanulók felkészültségi és felkészítési szintjéhez igazodó, differenciált feladatkijelölési és értékelési módszerek gyakorlati alkalmazását.

Összegzés

Ez az írás a közeli jövő várható változásait mutatja be. A jelennel, a közel huszonöt éve szinte változatlanul működő érettségi kiüresedésével és a felvételi ellentmondásaival nem foglalkozik. Már csak azért sem, mert szakmai körökben sok-sok éve köztudott, hogy mindkét vizsga kimerítette tartalékait, reformálási lehetőségeit (lásd Bihari–Knausz 1998).

Az elmúlt két év jogszabályváltozásaival, valamint a próbaérettségikkel lezárult a vizsgafejlesztés legfontosabb szakasza, befejeződött a követelmények és a vizsgaleírás átdolgozási folyamata, melyet a folyamatos és többszörös szakmapolitikai egyeztetések jellemeztek. A viszonylag szűk körben szerzett empirikus tapasztalatok beépültek a vizsgadokumentumok végső változatába.

Megállapítható, hogy ha nem is kockázatok nélkül, de útjára indítható, bevezethető az új történelemérettségi, hiszen várhatóan a sikertelenül teljesítők számaránya nem lesz nagyobb, mint a jelenlegi érettségin. Az, hogy a két szint egymáshoz való viszonya, illetve a tanulók választási hajlandósága miként alakul, csak becsülni lehet. (Az előzetes OKÉV-adatok a vizsgázói populáción belül 10%-os emelt szintű vizsgát prognosztizálnak történelemből.) A felsőoktatás emelt szintű vizsgához való hozzáállása bizonyára még tovább árnyalhatja, differenciálhatja a képet.

Mivel az oktatáspolitika eldöntötte, hogy 2005-ben az új érettségi szerint történik a vizsgáztatás, nagy a felkészítő tanárok felelőssége a tekintetben, hogy mindent megtegyenek diákjaik új típusú vizsgára való felkészítése érdekében.

A szaktanároknak széleskörűen fel kell készülniük arra, hogy a megváltozott tanulás- és tudásértelmezés milyen következményekkel jár konkrétan a történelem tantárgy tanításában. Tudniuk kell arról, hogy a világban a leglátványosabban a tanulásfelfogás módosult: a tanulás többé már nem pusztán a tudomány által kidolgozott és a tanár által közölt ismeretek megértése, hanem aktív részvétel az információk megszerzésében és feldolgozásában. Az oktatás folyamata nem tanár-, hanem tanulócentrikus. A tanár nem az ismeretek kizárólagos forrása, hanem a tanuló önálló ismeretszerzésének szervezője, tervezője és irányítója. A módszerek alkalmazásakor a tanár nem csupán saját tevékenységére, hanem a tanulók tevékenykedtetésére is figyelmet fordít. A módszereknek nem az információközvetítő, hanem a formatív, tevékenykedtető (cselekedetre, aktivitásra ösztönző) szerepe domborodik ki. A merev, rutinszerű módszergyűjtemény helyébe a módszerek állandó kombinációja lép az adott cél- és feladatrendszer, valamint a tartalom és a tanulók fejlettségi szintje függvényében. Mindez azt jelenti, hogy dinamikus tanítási-tanulási stratégiák alkalmazása szükséges, illetve differenciált tanításszervezési (tartalom, módszerek, kivitelezés) feladatokat kell elvégezni.

A tanárok módszertani felkészítése, illetve önképzése során nagy hangsúlyt kell kapnia annak a pedagógiai evidenciának, hogy önmagukban lévő módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás – és így az érettségi vizsgakövetelmények – célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz, és ezáltal biztosítanak valamiféle hatékonyságot, és melyek azok, amelyek nem válnak a mindennapi pedagógiai praxis részévé. Mivel a módszerek nem attól korszerűek, hogy annak tartjuk őket, hanem attól, hogy mennyire adekvátak egy adott pedagógiai szituációval, így a jövőben várhatóan a tanítás módszertani megalapozottságának és főleg tudatosságának minden korábbinál nagyobb szerepe lesz.

A történelemtanítás igazi kihívásának ezért egy megújult módszertani kultúra megteremtését tartjuk, amelynek segítségével a történelemtanítás hármas (ismeretközvetítő, képességfejlesztő, valamint érték- és normaközvetítő) funkciója sikerrel teljesülhet.

Irodalom