Az elmúlt évtizedek oktatásügyi történései arra utalnak, hogy az iskola világa az alapfunkció állandóságából következően maga a megtestesült stabilitás. Azonban ez a világ tele volt, s mindmáig tele van múló divatokkal, nagy nekifeszülésekkel induló, majd hamvába hulló, eljelentéktelenedő kezdeményezésekkel. Gyakorta eltűnődöm azon, vajon miért e kétarcúság, miért lesz egy szakmailag jól argumentált pedagógiai gondolat néhány év alatt alapvető szakmai, még inkább oktatáspolitikai tévedéssé. Miért járjuk végig oly gyakran Saulusból Paulusszá válva a honi pedagógia damaszkuszi útját?
A kérdésre létezik manapság egy jól ismert, ám szerintem csak a felületen mozgó válasz, nevezetesen az, hogy az iskola világa - a rendszerváltó évek kezdetén, nyolcvankilencben és a kilencvenes évek elején oly sokat hangoztatott pártok felettiség ellenére - átpolitizálódott, s ez azt eredményezte, hogy a négyévenként változó oktatáspolitikai szándékok miatt lehetetlen szakmai folytonosságot biztosítani ebben a szférában. Nem tagadható, hogy ennek a vélekedésnek van igazságmagva, de eközben azt is látni kell, hogy a jelenség mögött az iskola, az oktatásügy működési mechanizmusaiban gyökerező mélyebb okok húzódnak.
Az új pedagógiai gondolatok, ha úgy tetszik új paradigmák - legyenek azok szakmai értéküket tekintve bármennyire is jók, ésszerűek, modernizáló szándékúak - a mindennapi gyakorlat, az oktatási rendszer szereplőinek túlnyomó többsége számára nem belső szükségletként, hanem külső kutatói, oktatáspolitikai elvárásként, felülről elképzelt reformként jelennek meg.
Az új pedagógiai paradigmák nem organikus fejlődés eredményeiként jelennek meg az iskola alapfunkciónak teljesítésével elfoglalt, megterhelt pedagógusok számára, hanem politikusok, kutatók elképzeléseiként, jobb esetben az innovatív iskolák karizmatikus személyiségei köré szerveződő újító közösségek terjesztésre érdemes fejlesztési modelljeiként. Ezért persze legkevésbé a pedagógusok hibáztathatók, ez az oktatási rendszer működési logikájának egyik alapvető sajátossága.
Ha egy-egy új oktatáspolitikai gondolat tömegesen fogalmazódna meg az intézményi, még inkább az osztálytermi gyakorlat szintjén, bármely oktatáspolitikai akarat kisebb eséllyel tehetné ciklikussá a közoktatásban végbemenő fejlesztési folyamatokat. Az iskolák ragaszkodnának - mint ahogy az ún. innovatív, fejlesztő iskolák ragaszkodnak is - az általuk felismert változtatási igények nyomán született saját modellekhez, a közös gondolkodás eredményeként megteremtett iskolafilozófiákhoz. Az elmúlt évtizedek, különösen az elmúlt öt-hat év azonban épp az ellenkezőjét mutatja. Az új pedagógiai, oktatásügyi elképzelések látszólag könnyen válnak elfogadhatóvá az intézményi gyakorlat számára, majd a ciklusváltáskor látszólag ugyanolyan könnyedén mehet végbe ezek erőteljes korrekciója vagy éppen megszüntetve megőrző tagadása.
Miért lehetséges mindez? Valószínűleg azért, mert az iskola, az intézményi szervezet lelke mélyén nem az újabb és újabb paradigmaváltásokra, a kívülről megfogalmazott innovációk befogadására, hanem alapfeladatai teljesítésére koncentrál. Ez ugyanis olyan biztos fogódzó, amely a szervezet létezéséhez szükséges stabilitás ősforrása.
Pedig jó lenne, ha nem így lenne, ha az iskolák valóban biztosak lehetnének abban, hogy egy-egy pedagógiai innovációs elképzelés, az azt megvalósító fejlesztési program hosszú távra szól, amellyel érdemes közösséget vállalni, amelybe érdemes szellemi energiákat befektetni. E nélkül ugyanis az oktatásügyben nem lesz, nem lehet igazi innováció, s kísért annak veszélye, hogy alapvetően túlélésre berendezkedett, a jó, értelmes elképzeléseket is többnyire formálisan végrehajtó iskolai szervezetek alakulnak ki. Olyanok, amelyek látszólag alkalmazkodnak az éppen soron következő újabb oktatáspolitikai gondolathoz, közben ahhoz a bizonyos ősforrást jelentő szervezeti és szakmai stabilitáshoz ragaszkodva olyan kövületekké válnak, amelyek valójában képtelenek megfelelni alapvető funkcióiknak is.
Mindez a Szemle márciusi számának minőségbiztosítással kapcsolatos cikkei kapcsán fogalmazódott meg bennem. Ezekből a tanulmányokból - mint ahogyan néhány korábbi, éppen az intézményeken belüli minőségfejlesztési folyamatokkal foglalkozó írásból is - kitűnik: az iskolai minőségfejlesztés (talán szerencsésebb e kifejezés használata a minőségbiztosítás helyett) egy egészségesen működő iskolai szervezetben annak lényegéből származó, nélkülözhetetlen funkció, amely nélkül egy ponton túl az iskola már nem képes eleget tenni a sokat emlegetett biztonságot és folytonosságot jelentő alapfeladatoknak, amely nélkül képtelen annak elemzésére, mennyire teljesíti a saját maga által kitűzött célokat, mennyire teremti meg - reméljük, nem csak múló divatként - azt a bizonyos saját arculatot.
El kellene hát kerülni, hogy a minőségbiztosítás is azoknak a korábbi nekifeszüléseknek a sorsára jusson, amelyek csillaga egy-egy oktatáspolitikai irányzathoz, szakmai iskolához kötődve, annak leáldoztával maga is kihuny.
A bibliai Saulus egyszer lett Paulussá, egyszer kellett végigmennie ama damaszkuszi úton, másként fogalmazva Saulusnak egyszer kellett hitet váltania, ahogy maga írta: egy életre. Az Apostolok cselekedeteiben leírtak arra utalnak: Pál hitében megerősödve élt és halt meg a bibliai időkbeli Rómában.
Tartalom
Nézőpontok
1996 végén megkezdte működését az OKI tantervi adatbankja azzal a céllal, hogy segítséget nyújtson az iskolák helyi tanterveinek készítésében. Az adatbankba bekerült több mint hatszáz tantárgyi, illetve teljes iskolai tanterv az iskolák tekintélyes hányada számára jelentett szakmai segítséget. Sokakban felmerül a kérdés: mi lesz ezeknek a tanterveknek a sorsa a kerettanterv bevezetése után. Lesz-e, lehet-e szükség a kerettantervvel történő tartalmi szabályozás feltételei között ilyen jellegű tantervgyűjteményre? Sokan gondolják úgy, hogy az adatbankra a jövőben is szüksége lehet a magyar közoktatásnak, ám az ott elhelyezett tartalmak egy része felett bizonyosan eljár az idő, ezért fontos kérdés az is, hogy milyen irányban s milyen módon kellene fejleszteni az adatbázist.
[3–14. oldal]
Az elmúlt tíz év iskolaszerkezeti változásai a különböző érdekek és értékek mentén kiegyensúlyozatlan helyzetet hoztak létre. A szerző egy adott település példáján vizsgálja, hogy ezen a területen a konfliktushelyzet csapdává alakul-e, vagy másképpen is befolyásolhatók a folyamatok.
[15–21. oldal]
Tanulmányok
Az Oktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának közreműködésével 1998-ban meghirdetett "A közoktatás aktuális problémáit elemző kutatás" keretében az ELTE Neveléstudományi Tanszéke vizsgálta a NAT bevezetésének hatását az iskolai tervező- és oktatómunkára. A kutatás tapasztalatait adja közre a szerző bízva abban, hogy a kerettantervek készítésének időszakában az iskolai gyakorlatból érkező visszajelzés hozzájárul a közoktatás reformjának kimunkálásához.
[22–37. oldal]
A modern oktatási rendszerekben egyre erőteljesebben fogalmazódik meg a kérdés: hol és milyen körülmények között jön létre a tanulói teljesítmény. Az oktatási rendszer és az egyes intézmények szintjén megkezdődött a "fekete doboz" átvilágítása, annak számbavétele, hogy a bemenetkor meglévő források milyen mechanizmusokon keresztül változnak át birtokolt ismeretekké, képességekké, attitűdökké, és miként fejeződnek ki a növendékek magatartásában.
[38–50. oldal]
Az alábbiakban három tanulmányt adunk közre, amelyek mindegyike a minőségbiztosítás egyik legfontosabb elemével, az értékeléssel foglalkozik. Nemes Ferenc egy ÁMK diagnosztikus értékelési rendszerének tapasztalatait összegzi, bemutatva azt, hogy a mérés-értékelés különböző fajtái miként illeszkednek egy adott intézmény helyi nevelési rendszerébe. Vörösné Rövid Zita azt mutatja be, miként hasznosítható az osztályfőnöki munka eredményességének mérésében a Kozéki-féle személyiségvizsgáló módszer. Szabó Károly az intézményértékelés egyik legnehezebben megragadható területének, az intézményen belül uralkodó légkörnek a vizsgálatában alkalmazható módszerekről ad áttekintést.
[51–55. oldal]
Az osztályfőnöki munka minőségének biztosítása nehezebb feladat, mint a tantárgyi oktatásé. A gyerekek nevelésének eredményeiről nem születnek osztályzatok, fejlődésük nyomon követése nem bevett szokás. A kérdés tehát az, hogyan biztosíthatjuk munkánk minőségét, hogyan vizsgálhatjuk a gyermek fejlődését, miként ellenőrizhetjük nevelői munkánk eredményességét, illetve hogyan válhat ez a munka céltudatossá, tervezhetővé. A Kozéki-féle személyiségvizsgálati módszer segítséget nyújt e probléma megoldásában.
[55–62. oldal]
Az intézményi munka értékelésének egyik pillére az önértékelés. A helyzetfeltárásra épülő helyzetelemzés és értékelés az iskolai munka, a pedagógiai folyamatok számos tényezőjét érintheti. Ezek által válhat sokszínűvé az iskolakép.
[61–70. oldal]
Látókör
A cikk az oktatásban alkalmazható minőségbiztosítási szabványokról ad rövid áttekintést, majd elemzi a minőségbiztosítás ipari és oktatási rendszeren belüli alkalmazásának eltéréseit. Szól továbbá arról is, milyen fejlesztési feladatokat kíván a minőségbiztosítási rendszerek meghonosodása az oktatásban.
[72–76. oldal]
On-line
"A nem szakértő felhasználó számára - márpedig a legtöbb diák és tanár ezek közé tartozik - a mai oktatási szoftverek nem könnyen használhatóak. A legtöbb szoftver nem is eléggé vonzó ahhoz, hogy arra ösztönözze a felhasználót, hogy erőfeszítéseket tegyen. Rövid távon pedig még pedagógiai hasznuk sem nyilvánvaló. Ha azt akarjuk, hogy a digitális taneszközök elterjedjenek az iskolában, először is meg kell győznünk a felhasználókat arról, hogy jók." (Yamada, 1999)
[77–81. oldal]
Mivel az internetes böngészés kultúrája még gyermekcipőben jár, úgy gondoltuk, megpróbálunk segítséget nyújtani azoknak, akik az oktatás és szakképzés európai összefüggései, gyakorlatai, programjai iránt érdeklődnek. Összeállítást közlünk azokból a honlapokból, amelyeket munkánk során a leggyakrabban szoktunk meglátogatni. Az idézett honlapokról rövid leírást nyújtunk, amely segít a választásban. A linkek felsorolásakor azokat, amelyekről ebben az összeállításban is olvashatnak, nyíllal és vastag betűvel jelöltük.
[82–88. oldal]
Világtükör
Amerikai és nyugat-európai publikációk nyomán árnyalt képet kapunk a tanulmányból a világszerte tapasztalható esélykülönbségek szociális összetevőiről, megjelenési formáinak sokszínűségéről, az ezekből következő s az oktatás világán jócskán túlmutató problémákról. Abban természetesen minden idézett szakember egyetért, hogy ezen a helyzeten változtatni kell. A valóban eredményt hozó változásokról, az első esélyt, azaz az oktatásban való részvétel lehetőségét még tanköteles korban elveszítő vagy ahhoz hozzá sem jutó fiatalok számára biztosítandó
második esélyről azonban a legjobb szándékú elemzők is csak igen kevés megvalósítható, konkrét javaslatot fogalmaznak meg.
[89–98. oldal]
Kritika-figyelő
Carol T. Fitz-Gibbonnak 1997-ben
The Value Added National Project, Final Report címen jelent meg egy kis kötete, melyben az angliai
Hozzáadott érték országos projekt kutatási zárótanulmányát adta közre. Hazai közoktatásunkban a minőségbiztosítás fogalma az utóbbi időben központi szerepet kapott, ezért tanulságos megismerkedni e kötet segítségével az angliai vizsgálatokkal és eredményekkel.
[99–104. oldal]
Az alábbi gyűjtemény a Magyaroraszágon megjelent iskolai minőségbiztosításssal foglalkozó cikkeket, tanulmányokat, könyveket tartalmazza.
[105–108. oldal]
74 éves korában elhunyt Bajkó Mátyás, a neveléstudomány doktora, címzetes egyetemi tanár. Munkássága átfogta a felsőoktatás, a tanárképzés, a pedagógia, a neveléstörténet szakterületeit.
[109–110. oldal]
Európa-melléklet
Európa demokratikus politikai berendezkedésű országai nemcsak a társadalmi részvétel elvét hangsúlyozzák, hanem azt is, hogy e részvételnek fontos szerepet kell játszania az oktatás minőségének fejlesztésében. Az EURYDICE Európai Irodája összefoglalást készített az egyes tagországok helyzetéről a társadalmi részvétel területén, hogy elősegítse az országok közti különbségek jobb megértését, valamint, hogy bemutassa azokat a találkozási pontokat, amelyek az Európai Unió országainak oktatásügyében jelen vannak. Az alábbi összefoglaló az EU-országok és az EFTA/EEA-országokban működő, az oktatásban érdekelt különböző csoportok részvételét biztosító főbb testületek (konzultációs és döntéshozó) feladatairól és tagságáról ad leírást.
[111–117. oldal]
1998 végén a finn Oktatási Minisztérium munkacsoportot hozott létre azzal a feladattal, hogy kidolgozza az információs társadalom országos oktatási, képzési és kutatási stratégiáját a 2000-2004-es időszakra. Az anyag az Oktatási Minisztérium által felállított szakértői bizottság tervezete alapján, 1995-ben készített Nemzeti Oktatási, Képzési és Kutatási Stratégiának a folytatása. Javaslatokat tartalmazott az oktatás és kutatás színvonalának emelésére az információs és kommunikációs technológiák (röviden IKT) alkalmazása révén, s arra, hogy miként növelhető ezáltal az ország versenyképessége és a foglalkoztatottsági arány, illetve hogyan segíthető az információk elérhetősége, felhasználása.
[118–129. oldal]
KOMA-melléklet
Az 1997-ben érvényben lévő közoktatási törvény értelmében minden iskolának 1998. szeptember elsejéig el kellett készítenie saját pedagógiai programját, és a téma szakértőjével kellett véleményeztetnie azt. A törvény ezzel az oktatási intézmények pedagógusait új, felelősségteljes feladat elé állította, és a szakértőképzést is elengedhetetlenül fontossá tette. A programalkotás lehetőséget adott arra, hogy a lakosság, mindenekelőtt a szülők és a tanulók – mint a „szolgáltatás fogyasztói” – valamilyen szinten részesei lehessenek az intézmény célkitűzései meghatározásának, ezzel biztosította azt, hogy az oktatás programja közüggyé váljon.
[130–140. oldal]
1997-ben a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatot hirdetett olyan közoktatási szakértők képzésére, akik felkészültek a pedagógiai programok és a helyi tantervek bírálatára. A pályázat - amint azt az erről szóló tanulmány is megállapítja - nagyban hozzájárult ahhoz, hogy viszonylag rövid idő alatt számos pedagógus megismerkedett a szakértői munka alapjaival, elsajátított olyan készségeket és ismereteket, amelyek birtokában képessé vált a közoktatási intézmények pedagógiai programjainak elemzésére. Az Új Pedagógiai Szemle kerekasztal-beszélgetést szervezett, hogy felidézze a pályázat keretében megvalósult képzés céljait, tapasztalatait, eredményeit.
[141–152. oldal]
