Valamikor 1989 tavaszán, az akkor szerveződő ellenzéki pártok oktatáspolitikai szakértői vitát rendeztek az ellenzéki gondolkodás egyik bölcsőjének számító, mára egyre inkább a feledés homályába merült Jurta Színházban a közoktatás problémáiról, illetve a rendszerváltás utáni legsürgősebb tennivalókról. A pódiumon ülő, akkor még meglehetősen ismeretlen - mára igencsak eltérő pályákat befutott - vitázók szavaiból, még inkább mondanivalójukat kísérő gesztusaikból, érzelmi megnyilvánulásaikból a nézőtér félkörívében ülő három-négyszáz érdeklődő érezhette, hogy hittel teli, őszinte emberek ülnek szemben. Érdekes idők voltak ezek, az emberek többségében remény támadt, hogy rendbe tehetik saját világukat, hogy változtathatnak azon, ami mindaddig változtathatatlannak tűnt. A közönségből hozzászólók - zömében gyakorló pedagógusok, egyetemi oktatók - mondandójukban kevesebbet foglalkoztak a múlttal vagy az akkori jelen problémáival, vigyázó szemüket inkább a közeli jövőre vetették, a feladatokra, a tennivalókra, a lehetséges megoldási módokra.
1989-ben sokak megérezték, hogy ritka történelmi pillanatokat élnek, olyan időket, amelyben cselekvő részessé kell válni, amelyben vétkes könnyelműség csupán szemlélőnek maradni. Talán ezért is nyíltak meg az emberek, ezért töltötték meg a fórumok padsorait, ezért formálták könnyebben, gátlásoktól mentesebben szavaikat. Ahogy Bohumil Hrabal írta ebben az időben született gyönyörű levélregényében, a Levelek Áprilkának-ban, a hit, a remény, a részvétel öröme mintha egy kicsit megszépítette, könnyedebbé, euforisztikussá tette volna az embereket, mintha egy időre ünnepibbé váltak volna a szürke kelet-közép európai hétköznapok.
Ott, ezen a Jurtabeli esten is - meg az ehhez hasonló akkori fórumokon - valami hasonlót érezhetett az ember. Mintha minden könnyebben megoldhatónak tűnt volna akkoriban. Mindenki várta az akkor éppen fogalmazódó új Nemzeti alaptantervet, s mindenki egyetértett abban, hogy az iskola, az oktatás pártok feletti ügy, s hogy az iskolát meg kell óvni a kultúrharcoktól. Az ország súlyos gondjai ellenére mindenki bízott a helyzet gyors javulásában, többek között abban, hogy a választások után végre megszűnik a közoktatás finanszírozásának sokszor hét szűk esztendeje, lesz pénz tartalmi korszerűsítésre, tisztességes pedagógusbérezésre, tornaterem építésére. Mindenki gyorsabbnak és könnyebbnek hitte a hátrányban lévő csoportok felzárkóztatását. Senki sem gondolt akkor még arra, hogy a rendszerváltásnak vesztesei lehetnek, hogy néhány év múlva az oktatás egyik legnagyobb problémája lesz az esélytelenné váló tömegek súlyos problémáinak kezelése.
Ezért ért szinte mindannyiunkat váratlanul, amikor ezen a - Hrabal szavaival élve - kicsit euforisztikus ünnepi estén szót kért L. J. szociológus, aki akkor már több mint egy évtizede foglalkozott a hátrányos helyzet problémáival, és hihetetlenül kiábrándító dolgokat mondott nekünk, reményekre talált álmodozóknak. Világossá tette, hogy illúzió azt várni a plurális demokráciától, még inkább a piacgazdaságtól, hogy abban gyorsan felszámolhatóak a társadalmi egyenlőtlenségek. Attól is óva intett, hogy azt higgyük: a szabadság elnyerésével egyszersmind gyorsan beköszönt a jólét, az egyének tömeges gazdasági felemelkedése. Meggyőzően fejtegette, hogy a piacgazdaság megteremtésének folyamata hosszabb időszakon át növelni fogja az egyenlőtlenségeket, s ez felerősíti majd az oktatásban is a szelekciós mechanizmusokat. Beszélt arról is, hogy ezeket a növekvő egyenlőtlenségeket az oktatáspolitikának finanszírozási és pedagógiai eszközökkel egyaránt kezelnie kell. 1989-ben L. úgy látta: egy-másfél évized is kevés lesz arra, hogy a nagyon hátrányos helyzetű csoportok iskolai felzárkóztatásában érzékelhető eredményt lehessen elérni.
Egy-másfél évtized, latolgattuk magunkban is, egymás között is ezen az estén, ebben az arcokat szépítő nyolcvankilences kelet-közép-európai eufóriában. Ez rettenetesen hosszú idő, gondoltuk. S rögtön előhívódott belőlünk a ránk ritkán jellemző optimizmus. Talán nekünk rövidebb idő alatt sikerül. Talán L. túlzottan racionális dimenziókból kiindulva alkotta meg a maga prognózisát. B.K. a rendszerváltás egyik leghitelesebb pedagógus-író személyisége nem akart hinni L.-nek, s már-már jakobinus forradalmári elszántsággal vágta - szinte a képébe -, hogy az új hatalom, bármelyik párt kerüljön is kormányra, fel fogja számolni az egyenlőtlenséget, ki fog dolgozni olyan felzárkóztatási rendszert, kollégiumokkal, jól megfizetett pedagógusokkal, amely képes lesz a szelekció fékezésére. Különben mi értelme van ennek az egésznek, amit itt csinálunk - mondta némi dühvel vegyes iróniával.
Egy évtized távolából is biztos vagyok abban, hogy ott a Jurta arénájában nagyságrenddel többen lehettünk azok, akik L.-lel szemben bíztunk benne, hogy itt a változások csodát tesznek, a szabadság, a demokrácia együtt jár majd egyfajta kollektív mobilitással, a társadalmi kohézió erősödésével, s abban is erősen hittünk, hogy reális esély van arra, hogy elkerüljük a társadalom kettészakadását.
Sajnos L.-nek lett igaza. Egy évtizeddel a rendszerváltás után szomorúan kell megállapítanunk, hogy nincs fontosabb, aktuálisabb téma, mint az iskola esélyteremtő funkciója. A rendszerváltás, a piacgazdaság megteremtése sajnos sokak számára együtt járt a leszakadással, a felemelkedés esélyeinek teljes elvesztésével, ezért a rendszerváltást mindaddig nem lehet befejezettnek tekinteni, amíg sokan kénytelenek a társadalom peremén élni, amíg sokan kénytelenek elviselni a szegénységet, s amíg sokan kénytelenek tudomásul venni, hogy gyermekeikre is átörökítik saját sorsuk béklyóit.
Tartalom
Ismeretközpontú-e a magyar iskola?
1999. decemberi számunkban ismeretközpontú-e a magyar iskola? címmel adtunk közre a múlt év szeptemberében elküldött körkérdésünkre érkezett válaszok első részét. Az alábbiakban a válaszok második részét közöljük.
[3–14. oldal]
A szerző – megpróbálja „csokorba szedni” a 2000. év küszöbén álló magyar közoktatást jellemző problémákat, s ezeknek egyik és talán legfontosabb momentumának: az iskolai képességfejlesztés nagymértékű hiányának, ezzel együtt a mai magyar iskola túlzottan ismeretközpontú voltának a jelenségkörét.
[15–23. oldal]
Arra a kérdésre keressük a választ, hogy mit is értünk a képességfejlesztés fogalmán. Egyes nézetek azonosságjelet tesznek a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés közé, azokat szinonimaként használja. Ez a felfogás túl tág értelmezése a képességfejlesztésnek. Mások viszont a szó hallatán csakis és kizárólagosan a kognitív kompetencia alakításának az eszközére gondolnak.
[24–28. oldal]
A képességfejlesztés és/vagy ismeretátadás az iskoláskor előtti nevelés területén is kiemelt vitatéma a pedagógusok, pszichológusok körében. Évtizedekig uralta a pedagógusképzést, egész gondolkodásmódunkat az az elv, hogy ha a lexikális tudás megvan, sikeres emberek leszünk. Az iskolai alkalmasság kritériumai között nemcsak a gyermek magatartása, viselkedési szokásai kerültek nagyító alá, hanem a lexikális tudás, az ismeretek mennyisége is dominált.
[29–32. oldal]
Esélyteremtés és iskola
Az 1999. évi lillafüredi országos közoktatási konferencia az iskola esélyteremtő szerepének kérdéseit választotta témájául. Az előadások több szempontból elemezték, milyen módon segítheti az iskola, az oktatás, a szakképzés a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok esélyhez juttatását. Az Új Pedagógiai Szemle az eddigi hagyományokat követve közreadja az Esélyteremtés és iskola című konferencia legfontosabb előadásait, illetve rövidített változatukat.
[33–48. oldal]
A nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal, az átjárhatatlan, kirekesztő iskolarendszerekkel. Új, társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban jelentkeznek azok a – pedagógia és az iskola történetében újra és újra előbukkanó – problémák, hiányok és igények, amelyek az iskola és az iskolarendszerek hatékonyságában vagy éppen hatástalanságában, eredményességében vagy éppen eredménytelenségében, esélyeket nyújtó vagy éppen esélytelenségeket újratermelő működésében írhatók le.
[49–58. oldal]
A rendszerváltás után tíz évvel már kialakulni látszik a magyar társadalom új iskolázottsági és foglalkozási szerkezete. Az utóbbi években folytatott kutatásaink azt mutatják, hogy a mai tizenévesek szüleinek 35–55 éves generációja (az aktívan foglalkoztatottak nagy többsége) iskolai végzettség tekintetében jóval magasabb szinten áll, mint az idősebb korosztályok.
[59–63. oldal]
Négy éve kezdte meg tevékenységét Zalaegerszeg elővárosában az egykori csácsbozsoki általános iskola 250 éves ódon falai között hazánk első munkaiskolája: az Első Magyar–Dán Termelőiskola. A városrész lakóinak egy része fenntartással fogadta az állítólag deviáns fiatalokat képző intézmény megnyitását. Mivel termelőiskola, beindulása egybeesett az Ady úti szakmunkásképző iskola megszüntetésével, ezért még szakmai körökben is megkérdőjelezték létjogosultságát. Az azóta eltelt időben a „dán termelőiskola” – ahogyan sokan hívják – rangot vívott ki magának a városban, a megyében. Ismerik nevét az országban, sőt az ország határain túl is.
[64–72. oldal]
A 80-as évek közepére sürgető társadalmi problémaként jelentkezett a fiatalok egy sajátos rétegének élethelyzete, tanulása, munkája. A nevelési-oktatási rendszer nem talált hatékony megoldást és szerkezeti formát a csellengők helyzetének megváltoztatására, beilleszkedésük segítésére. Ők azok a 14–26 év közötti fiatalok, akik alap- és középfokú iskoláikat nem fejezték be, ennek következtében munkahelyük sincs. A családi közösség nem képes a további nevelésükre, segítésükre, mert maga a család is funkciózavarokkal küszködik. Mindezek kísérőjelensége, hogy a 6–7. osztály elvégzése után nem folytatják tanulmányaikat, vagy ha eljutnak a középiskolába, onnan rövidesen lemorzsolódnak.
[73–76. oldal]
A magyar közoktatás utóbbi években megindult tartalmi fejlesztése elsősorban a rendezett körülmények között élő, tehetséges tanulók számára kínál gazdag választási lehetőséget képességük kibontakoztatására. A szociális hátrányokból eredő tanulási problémákkal küzdő diákok megsegítésére azonban nem rendelkezünk hatékony kompenzáló programokkal.
[77–81. oldal]
Az Oktatási Minisztérium a Szociális és Családügyi Minisztériummal közösen programjavaslatot fogalmazott meg és terjesztett elő az Európai Unió Bizottságához a Phare '99 Országprogram részeként „A halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatása” címmel, 5 millió euro Phare támogatási igénnyel.
[82–84. oldal]
Milyen mértékűek ma az iskolázási esélykülönbségek? Mennyire képes alkalmazkodni az iskola az eltérő nevelési szükségletekhez? Melyik típusú tartalmi szabályozás biztosíthatja hatékonyabban az egyenlőtlenségek csökkentését? Ezekre a kérdésekre keresték a választ a lillafüredi konferencia pódiumvitájának résztvevői.
[85–91. oldal]
Tanulmányok
A profitorientált vállalati szféra nemzetközi és hazai minőségfejlesztési tapasztalatai, a különböző minőségbiztosítási rendszerek és menedzsmenttechnikák a közoktatást is inspirálták: a nonprofit rendszerek, a közoktatási és iskolai szervezetek is - bár némi fáziskéséssel - a minőség vonzáskörébe kerültek. A mindennapok követelményei - a társadalmi és fogyasztói igények - döbbentették rá az iskolaügy szereplőit: az oktatásirányításban dolgozó politikusokat és szakembereket, az intézményvezetőket és a pedagógusokat a minőségfejlesztési rendszerek fontosságára, kiépítésük szükségességére.
[92–102. oldal]
Világtükör
A szerző arra a kérdésre keres választ, hogy a felnövekvő nemzedék körében tapasztalható krízishelyzeteket milyen mértékben képes kezelni az oktatás. Áttekinti, milyen természetűek a világ más-más térségeiben az oktatási krízishelyzetek. Összegzi azokat a jelenben is ható, a jövőben még inkább kiteljesedő tendenciákat, amelyek reményt adnak az iskolázásban, illetve az iskoláskorú népesség körében tapasztalható válságjelenségek megoldására.
[103–110. oldal]
Kritika-figyelő
A minőségbiztosítás mára iskoláinkban ellenérzést, csodálkozást és reménykedést kiváltó szlogenné vált, és mint ilyen, kialakult a hozzá kapcsolódó szlogenkompetencia. Nagyon kellett már olyan kézikönyv, amelyik egyrészt rendet tesz a fejekben, másrészt alkalmas útmutatást ad a minőségbiztosítást elhatározó intézményeknek.
[111–112. oldal]
Európa-melléklet
A tanulmány, mely a Leuveni Katolikus Egyetem HIVA intézetében készült, az oktatásbeli egyenlőtlenségek csökkentésének stratégiáit mutatja be. Az egyenlő esélyek azoknak a feltételeknek a megteremtésére vonatkoznak, melyek képessé teszik a hátrányos helyzetű gyermeket a normális iskolai teljesítmény elérésére. Az egyenlő bánásmód az oktatásban jelen lévő negatív diszkrimináció megszüntetésére törekszik, míg az egyenlő kiemenet stratégiája a pozitív diszkrimináció megvalósítását célozza azokban az iskolákban, amelyekben sok a társadalomból kirekesztett fiatal.
[113–121. oldal]
KOMA-melléklet
A melléklet a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztősége között létrejött együttműködési megállapodás alapján jelenik meg. Célja a KOMA pályázatainak utógondozása, a sikeres pályázatok bemutatása, illetve a hazai közoktatási pályázati kultúra fejlesztése. A mellékletben bemutatott pályázókat, pályázati szemelvényeket a Szerkesztőség választotta ki.
[122–134. oldal]
Modell keresése a tanulási zavar tüneteit mutató gyermekek hátrányt kompenzáló fejlesztéséhez címen azt a célt tűzték ki, hogy részleteiben kidolgozzák és kipróbálják a gyermekek részképességzavarainak intenzív fejlesztését szolgáló programot, amely az iskoláskor előtt és a kezdő szakaszban sajátos szervezeti keretek között valósítható meg.
[135–144. oldal]
