Újabban rendkívül "tékozlóan" bánok az olvasásra fordítható, amúgy is szűkre szabott idővel. Egyre gyakrabban veszem kézbe ugyanis a már sokszor elolvasott műveket. Először csak lapozgatom őket, majd a régi, nagylélegzetű olvasások örömével újraélem a történetet, hanyagolva a megannyi friss olvasnivalót. Érdekes módon - többnyire ösztönösen - olyan könyveket választok, amelyek valamilyen módon kötődnek az aktuálisan foglalkoztató pedagógiai kérdésekhez. Úgy tűnik, mintha időnként valamilyen fondorlatos erő azt sugallná, hogy az internet és a nyomtatott publikációk mellett, helyett a válaszkeresésben jobb, ha a szépirodalomhoz, a klasszikusokhoz fordulok.
Nemrégiben a tanárszerep változásairól szóló hosszabb kéziratot olvasva elgondolkoztam azon, mennyire van joga a tanárnak egy-egy diák életébe beavatkozni, hol húzódnak a tanár-diák közötti érzelmi viszony, a szeretet határai. Ezeken tűnődve emeltem le a polcról egyik kedves Babits-regényemet, a Tímár Virgil fiá-t. Ezt a kevéssé ismert művet minden pedagógusjelölttel elolvastatnám annak példázataként, hogy milyen mélyen kötődhet érzelmileg egy tanár egy-egy tanítványához, s a tanári bölcsesség miként kell, hogy tiszteletben tartsa a tanítvány személyiségének autonómiáját.
Tímár Virgil cisztercita szerzetestanár egy félig, valójában majdnem teljesen elárvult tehetséges diákját képletesen - lelkében azonban nagyon is valóságosan - fiává fogadja, s néhány éven át csodálatos harmóniában töltik el közös szabadidejüket. A latin fordításokkal, közös irodalmi élmények megbeszélésével tarkított együttlétek ráébresztik az addig szerzetesi magányban élő Tímár Virgilt a család, a valakiért való élés szépségére, örömére. Ez az öröm aztán olyan mély vonzódássá, már-már beteges kapcsolatot sejtető ragaszkodássá válik az öregedő férfiben, hogy a mű első olvasásakor szinte Thomas Mann-i áthallásokat, egyfajta magyar Halál Velencében történetet véltem felfedezni a regényben. Aztán a cselekményből kiderült, hogy mindez csak látszat.
Babits a sejtelmes történetbe egy diákjához erősen kötődő tanár alapdilemmáját rejtette bele, nevezetesen azt, hogy a szeretett diákhoz való erős érzelmi kötődés mire jogosítja fel a pedagógust. Tímár Virgil Vágner Pista iránt érzett szeretete valószínűleg túllépi azt a határt, amely egy tanárban megnyilvánulhat tanítványa iránt. De Tímár Virgil úgy érzi, hogy joga van ehhez, mivel pótolni akarja Pista számára a szülői, mindenekelőtt az apai szeretetet, gondoskodást. A koránál öregebbnek tetsző, jóságos lelkű ciszterci latintanár azonban ennél is többre vágyik: szeretné a maga képére formálni fogadott fiát, jóllehet eszébe sem jut, hogy szerzetest faragjon belőle, sokkal inkább a maga szellemiségét, életről alkotott elképzeléseit szeretné egy ifjú emberben életre kelteni. Elsősorban azért, mert Tímár Virgil a rendház bezártságában nem ismerhet mást, mint a szellemi magány létmódját.
A fiú igazában nem érzékeli, sőt talán nem is igényli ezt az erős érzelmi kötődést. Tímár Virgil gyötrelme, ha úgy tetszik drámája, abból fakad, hogy Pista, ez a jóravaló kamasz inkább a tanára iránti engedelmesség jegyében, mintsem érzelmi szükségleteitől vezettetve megy el a vasárnap délutánonkénti rendházbéli találkozásokra. S eljön az idő, amikor Vágner Pista számára az engedelmességnél fontosabbá válik Emmácska, nevelőszülei bakfis lánykája. Tímár Virgilnek szembesülnie kell azzal, hogy Pista másfajta életet szeretne élni, a latin klasszikusok mellett a modern irodalom is felkelti érdeklődését. A szerzetesi cella meghitt csendje helyett a lánykacajtól hangos, napfényes kisvárosi kertek harsány világára áhítozik.
Ha csak ennyi lenne a történet, valószínűleg nem tekinthetnénk a bölcs pedagógusmagatartás egyik lehetséges példázatának. A Tímár Virgilben megrajzolt pedagógusszemélyiség azért válik lehetséges, sőt mi több követésre érdemes mintává, mert ez a konzervatív értékeken felnőtt szerzetestanár felismeri, hogy a saját életútja, értékrendje nem erőltethető rá "fiára", neveltjére. Hogy ne veszítse el teljesen, inkább megpróbál szemlélő társává lenni ebben a másfajta, világiasabb életben. A dráma csúcspontja, amikor felbukkan Pista édesapja, a bohém, gyermekét elhanyagoló, elfelejtő pesti újságíró, aki magának követeli újra megtalált gyermekét.
Tímár Virgil gyötrelmes tépelődés után elengedi "fiát", de nemcsak azért, mert a vér szerinti apa szülői jogait tiszteletben tartja, hanem azért is, mert rádöbben, hogy Pista is vonzódik a másfajta értékek szerint berendezett élet iránt, s saját életéről mégiscsak ő jogosult dönteni.
A regény minden újraolvasásakor kicsit Tímár Virgillé válok, átélem ennek a kedves, öregedő szerzetestanárnak a drámáját. Fájdalmasan átélem azt a pillanatot, amikor Vágner Pista, a fogadott fiú úgy lép fel a pesti vonat peronjára, hogy rá sem néz egykor szeretett tanárára. S aztán úgy oldom fel szomorúságom, hogy arra gondolok: Pista talán mégis más ember lesz, mint fellengzős, pesti firkász apja, mivel nem múlhattak el benne nyomtalanul a Tímár Virgillel együtt töltött délutánok.
Ez a tanár sorsa, de egyben reménye is - legalábbis az olyan tanáré, mint akit Babits megírt ebben a figurában.
Tartalom
Tanulmányok
A tanulmány "A tanulási nehézségek természete és okai a szakképző intézményekben" című kutatás tapasztalatairól számol be, amely annak feltárására irányult, hogy egyrészt milyen konkrét tanulási, magatartási, szocializációs és motivációs zavarokkal jellemezhetőek a szakképző intézmények azon 9. osztályos diákjai, akik gyenge vagy elégtelen tanulmányi eredményűek, a lemorzsolódástól fenyegetettek és ennek következtében akadályozottak a szakmatanulásban, másrészt, mit tehet az iskola a hátrányok kompenzálása terén.
[3–19. oldal]
Jelen tanulmány a közös felkészülést kívánja segíteni a minőségbiztosítás feladatára. Bemutat egy mérési eszközrendszert, amelyben a képességfejlesztés ismeretközvetítésen, illetve tevékenységrendszeren keresztül valósul meg, s így minőséget teremt. Ennek van alárendelve a minőségbiztosítási rendszer, és nem fordítva. A minősítés kapcsán nem alkalmaz semmit, ami a gyakorlatban már ne létezett volna. A feladat, amelyet a szerző a pedagógiai gyakorlat bázisán ismertet, azt bizonyítja, hogy nem is annyira új az, amiről beszélünk.
[20–34. oldal]
Az elemzésben a szerzők három egymástól eltérő pozíciójú megye középiskolai beiskolázását mutatják be. Arra voltak kíváncsiak, hogy ki, milyen mértékben határozza meg a beiskolázás után kialakuló tényleges helyzetet, mi jellemzi az egyes megyék beiskolázási gyakorlatát, vannak-e eltérések, különbségek közöttük, és van-e valamilyen kapcsolat az oktatás és a vizsgált térségek pozícióbeli különbségei között.
[35–51. oldal]
Látókör
A szerző áttekinti a hazai pedagógiában végbement pluralizálódás folyamatának eredményeként létrejött pedagógiai irányzatokat, illetve kísérletet tesz három pedagógia, az ún. vallásos nevelés, a Zsolnai-féle értékközvetítő és képességfejlesztő és a Waldorf pedagógiai emberképének összehasonlítására.
[52–58. oldal]
Világtükör
Az amerikai oktatási rendszer decentralizált jellege, a szövetségi Oktatási Minisztérium korlátozott jogosítványai szinte lehetetlen vállalkozássá tették az egységes oktatási követelményrendszer kidolgozását és bevezetését. A nemzetközi kihívások azonban szükségessé tették egy ilyen standard bevezetését. A tanulmány egyrészt azt a folyamatot írja le, amely elvezetett a követelmények meghatározásához és elfogadásához, másrészt elemzi azokat a következtetéseket, amelyekre a tanulói teljesítmények és a standardok összevetése alapján jutottak Amerikában.
[59–70. oldal]
Határainkon túl
A szerző a Beregszászi Magyar Gimnázium hetedikes tanulói között végzett kérdőíves felmérést arról, hogy hol keresik helyüket a világban, az életben, mi akadályozza őket ennek megtalálásában, továbbá arra is kíváncsi volt, milyen értékeket kívánnak követni életük során. A rövid tanulmány ennek a vizsgálatnak az eredményeit összegzi. A válaszok arra utalnak, hogy a kárpátaljai gimnazisták meglehetősen pozitív jövőképpel rendelkeznek, s értékválasztásaikban nem érzékelhető illúzióvesztés.
[71–75. oldal]
OKI On-line
[76–77. oldal]
Műhely
A Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszéke mellett működő Akadémiai Képességkutató Csoport az 1999/2000-es tanévtől négyéves kísérletet indított négy iskola és hat óvoda részvételével a Kritikus kognitív készségek fejlesztése egyéni fejlődési mutatók alapján címmel A kísérlet hat, úgynevezett kritikus kognitív készség fejlesztését célozza meg a kritériumorientált pedagógia alapelveire építve. A kísérlet keretében indultak meg az elsajátítási motiváció működtetésére és fejlesztésére irányuló első hazai vizsgálatok is.
[78–82. oldal]
A cím talán érdekes és egyben meghökkentő az olvasó számára, de olvasása közben kiderül, miért nevezi így egy 21. századbeli testnevelő tanár a tantárgyát.
[83–89. oldal]
A szerző áttekinti a tantárgy-pedagógia értelmezésének változásait a fogalom megjelenésétől - az 1960-as évektől - napjainkig. A vizsgálat tárgya, hogy az elméleti fogalmi szélesedés megjelenik-e a testnevelés tantervi előírásaiban, illetve a tanítóképzés kimeneti követelményeinek a megvalósításában. Kívánatos lenne ugyanis, ha a pozitív változások a képzés tanítási-tanulási folyamatának hatékonyságát a gyakorlatban is növelnék.
[90–97. oldal]
Mentálhigiéné
"Az iskolai testnevelés célja, hogy az iskola egységes nevelő-oktató munkájának szerves részeként a testkultúra eszközeinek (testgyakorlatok, mozgásos játékok, sportági tevékenységek és az ezekhez kapcsolódó intellektuális ismeretek), valamint a természet egészségfejlesztő tényezőinek integrált hatásaként járuljon hozzá, hogy a tanulók életigenlő, az egészséget saját értékrendjükben kiemelt helyen kezelő személyiséggé váljanak, akik ismerik motorikus képességeik szintjét, fejlesztésének és/vagy fenntartásának módját, a mozgásos játék, a versengés örömét, és igénylik azt. Megbecsülik társaik teljesítményét, felismerik a testnevelés és sport egészségügyi és prevenciós értékeit, a rendszeres fizikai aktivitás magatartásuk részévé válik." A kerettantervben célként megfogalmazott életigenléshez és aktivitáshoz nyilván életigenlő tevékenységeken keresztül vezet az út. A mozgás és a versengés örömét nem megtanulni, sokkal inkább megtapasztalni kell, s az, hogy létrejöjjön az a közeg, ahol mindez megélhető: a testnevelő felelőssége. Éppen ezért különös jelentőségű - ahogyan a készségtárgyaknál általában - a tanár személyisége és hitelessége. Itt következő írásunkban Altziebler László testnevelő-mentálhigiénikus gondolatait és gyakorlatát mutatjuk be.
[98–100. oldal]
Kritika-figyelő
[101–103. oldal]
A tanulmány "A tanulási nehézségek természete és okai a szakképző intézményekben" című kutatás<$FAz OM-projekt keretében folyó kutatásban közreműködött: Lukács Judit és Kaposi József.> tapasztalatairól számol be, amely annak feltárására irányult, hogy egyrészt milyen konkrét tanulási, magatartási, szocializációs és motivációs zavarokkal jellemezhetőek a szakképző intézmények azon 9. osztályos diákjai, akik gyenge vagy elégtelen tanulmányi eredményűek, a lemorzsolódástól fenyegetettek és ennek következtében akadályozottak a szakmatanulásban, másrészt, mit tehet az iskola a hátrányok kompenzálása terén.
[104–106. oldal]
[107–108. oldal]
[109–111. oldal]
Európa-melléklet
Az "e-Európa - információs társadalmat mindenkinek" program kibocsátása után néhány hónappal Viviane Reding asszony, az Európai Bizottság oktatási és kulturális ügyekért felelős tagja meghirdette az eLearning (Elektronikus tanulás) kezdeményezést. A Bizottság az Európai Tanács lisszaboni közgyűlésén megfogalmazottakat figyelembe véve részletesen kidolgozta az erre a kezdeményezésre épülő programot, és azt 2000. május 24-én közzétette. Az alábbiakban az információtechnikán alapuló fejlesztési elképzeléseket összefoglaló programot ismertetjük, amelyekkel az Európai Unió a tudás alapú társadalom igényeinek megfelelően szeretné megújítani a tagállamok oktatási és szakképzési rendszereit.
[112–117. oldal]
A számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei országos elterjedésének egyik legfontosabb akadálya, hogy nagyon kevés a pedagógiai szempontból ellenőrzött szoftver. Az oktatók kevés kutatási eredményre, a tanulók munkájának közvetlen megfigyelésén alapuló vizsgálatra támaszkodhatnak, ha digitális taneszközt szeretnének választani. A tanár bizalmatlan, hiszen saját magának is kevés számítógépes ismerete és gyakorlata van, fél bevezetni az órai munkába a számára ismeretlen eszközt. Nagy segítség lenne, ha nemcsak a legdivatosabb vagy a legjobb reklámmal rendelkező CD-t kapnák (vagy) szereznék be az iskolák, hanem kísérletekben kipróbált tanári kézikönyv jellegű segítséghez is hozzájutnának. A szerzők bemutatják az "Állampolgári ismeretek, Magyarország és az Európai Unió" CD-t, amelynek alkalmazását is megvizsgálták két általános iskola nyolcadik osztályában.
[118–127. oldal]
KOMA-melléklet
[128–131. oldal]
[132–138. oldal]
[139–146. oldal]
[147–149. oldal]
