Éppen három évtizede olvastam először Jürgen Habermas A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltása1 című, akkor világszerte nagy port felvert könyvét. Ebből a könyvből érthette meg a közép-kelet-európai értelmiség a diktatúra és a demokrácia közötti alapvető különbséget. Habermas ugyanis világosan leírta, hogy a demokráciák egyik alapvető ismérve a társadalmi, polgári nyilvánosság által gyakorolt kontroll. Aki elolvasta ezt a művet, az előtt egyértelművé vált, milyen erőt képvisel a polgári nyilvánosság, hogyan képes folyamatos önkorrekcióra késztetni a különböző hatalmi ágakat, mindenekelőtt a végrehajtó hatalmat.
A hetvenes évek elejét írtuk akkor. Közép-Kelet-Európában éppen a nyilvánosság korlátozásával próbálták megerősíteni hatalmi pozícióikat a 68-as prágai tavasztól megrémült diktatúrák. De beszűkült akkoriban a különböző társadalmi alrendszerekhez kötődő szakmai nyilvánosság is. A társadalom valódi problémáiról szóló közéleti viták helyett többnyire felülről kreált álvitákkal voltak tele az akkori irodalmi és szakmai folyóiratok. Kézzelfoghatóvá vált az a jelenség, amelyet Habermas a diktatórikus, autoriter hatalom jellemzőjeként írt le: a nyilvánosság hatalmat kontrolláló funkciója helyett a hatalom nyilvánosságot kontrolláló funkciója működött. Hangsúlyozom, mindez korántsem csak a hatalom, a politika szférájához közvetlenül kötődő nyilvánosságot jellemezte, hanem a szakmai nyilvánosságot is. Holott a polgári társadalmakban a közgondolkodás, a gazdaság, a tudomány, a kultúra működése, fejlődése, fejlesztése szempontjából mindig is óriási jelentősége volt a szakmai nyilvánosságnak. Habermas szerint a tudományos közösség agóráin folytatott nyilvános viták legalább annyival járultak hozzá a tudomány fejlődéséhez, mint a laboratóriumok mélyén folytatott megannyi kísérlet.
Az igazsághoz persze hozzátartozik, hogy a hetvenes években is voltak izgalmas szakmai viták Magyarországon, de ezek döntő többsége egy szűk, korlátozott körben, az akadémiai intézetek zárt közösségeiben zajlott. Ezek a viták épp a széles nyilvánosság kizárása következtében nem tölthették be szakmai funkciójukat, a vitákban létrejött új tudás valójában nem válhatott közkinccsé. Ezzel kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy a nyilvánosságban zajló viták nemcsak azért jelentősek, mert felszínre hozzák a társadalom vagy egy-egy alrendszer működésében meglévő ellentmondásokat, s azokra alternatív megoldásokat kínálnak a különböző argumentációk, hanem azért is, mert folyamatosan építenek egy érdekkifejező, érdekartikulációs kultúrát, fejlesztik a különböző nézeteket valló emberek közötti kommunikációt, egyszóval fejlesztik a demokrácia viszonyrendszereit.
Mindez annak kapcsán idéződött fel bennem, hogy szerkesztőként időről időre szembesülnöm kell azzal, milyen nehezen működik az oktatásügy társadalmi nyilvánossága. A közoktatás tartalmi kérdéseiről nem vagy alig zajlanak nyilvános viták, s ezeket rendszerint átszínezi a politika. Pedig valamikor a rendszerváltás körüli években azt reméltük, hogy a demokrácia viszonyainak megteremtésével együtt, gyorsan kibontakozik majd a sokféle érdeket, álláspontot megjelenítő szakmai nyilvánosság. A nyolcvanas, kilencvenes évek fordulóján úgy tűnt, hogy lehetőség nyílt a termékeny szakmai vitákra, hiszen az akkor körvonalazódó pluralizmus elképzelhetetlennek tűnt pezsgő szakmai közélet, az álláspontokat a nyilvánosságban ütköztető szakmai viták nélkül.
Úgy tűnik, hogy a nyilvánosság, de különösen a szakmai nyilvánosság nálunk még nem működik spontán módon. Működtetése egyfajta ädemokrácia tréningö, olyan gyakorlási aktusok sorozata, amelyek egy ponton talán átlendítik a nyilvánosság szereplőit az organikusan működő demokrácia felé.
Az elmúlt évtizedben lapszerkesztőként rá kellett jönnünk arra, hogy nekünk itt is és most az a küldetésünk, hogy lehetőséget teremtsünk a legkülönbözőbb szakmai álláspontok kifejtésére, a lehetőségekhez képest távol tartva a politikát, még inkább a politikai nyomást. Nem a mi dolgunk megítélni, hogy ez mennyire sikerült. A mi dolgunk - amint már jeleztem - a nyilvánosság működtetése, minél több olyan alkalom teremtése, ahol a szakmai korrektség határain belül mindenki szabadon kifejtheti, ütköztetheti álláspontját.
Habermas szerint a polgári nyilvánosság s maga demokrácia tanulási folyamatok sorozatában teremtődik meg, fejlődik. E tanulási folyamatban kitüntetett szerepük van a médiában megjelenő nyilvánosság mintáinak.
A pedagógia szakmai nyilvánosságának általunk megteremtett, működtetett és megjelenített mintája nemcsak és nem is elsősorban a viták léte, minősége szempontjából fontos, hanem azért, hogy e modellek a széles szakmában ösztönözzék a kritikai gondolkodást, a másfajta álláspontot képviselők gondolkodásmódja iránti toleranciát, vagyis azt a fajta szellemi állapotot, amely nélkül nem lehet valóságos szakmai, szellemi közélet, amelyek nélkül nincs valóságos demokrácia.
Tartalom
Tanulmányok
[3–5. oldal]
Sajátos civil kezdeményezést mutat be az írás. Szereplői többségi és kisebbségi helyzetben lévő szlovák és magyar történelem- és társadalomismeret-tanárok - és remélhetően hamarosan diákok. A kezdeményezés résztvevői az elmúlt években különböző alkalmak - táborok, konferenciák, lektorálások stb. - révén találkoztak egymással, s mint kiderült, bár sok mindenben nem értenek egyet, szót tudnak érteni egymással. Ezen felbuzdulva elhatározták, hogy létrehoznak egy "négyoldalú" - szlovák, szlovákiai magyar, magyarországi szlovák és magyar tanárokból álló - tanári munkacsoportot, amely igyekszik összehangolni a két országban megjelenő történelmi és társadalomismereti tananyagokat, valamint több szempontú taneszközöket dolgoz ki a közös múlt árnyaltabb megismertetése érdekében. A munkacsoport - a későbbiekben - segítséget kíván nyújtani közös tanárképzések szervezéséhez, illetve iskolák közötti kapcsolatok megteremtéséhez is.
[6–16. oldal]
A szerző - maga is gyakorló tanár - a kárpátaljai magyar tannyelvű iskolában folyó magyar történelem tantárgy oktatásának tapasztalatairól számol be. Ír az eredményekről, és felsorolja a gondokat is, melyek elsősorban a tananyagszervezés és a tankönyvek terén mutatkoznak.
[17–20. oldal]
A tanulmány a pedagógiai szakirodalomban eddig kevéssé tárgyalt témát, a történelmi igazságtétel pedagógiai problémáit teszi elemzés tárgyává. Az 1989 után a kelet- és közép-európai volt szocialista országokban problémaként jelent meg a "kommunista múlt" feldolgozása, amely kiegészült a holokausztról való megemlékezés módjával. A szerző összehasonlító adatok alapján képet rajzol a múlt feldolgozásának módozatairól, és két gyakorlati, adaptálható példát is bemutat arra, hogy a volt NDK-ban hogyan segítik a közelmúlt történetének a feldolgozását az iskolában.
[21–31. oldal]
Az alábbi két fordításrészlet a kollektív történelmi emlékezet és a kommunista múlt problémájának értelmezéséhez ad új szempontokat. Az első fordítás a tankönyvek összehasonlító elemzése kapcsán szól arról, hogy az egyes országok történelemtankönyvei mely szempontok alapján hasonlíthatók össze, milyen projektek építhetők fel. Heike Christina Mätzig tanulmánya azt mutatja be, hogy a jelenlegi német tankönyvek milyen módon közelítik meg a kommunista múltat.
[32–38. oldal]
Szeptemberi számunkban közreadtuk a tanulmány első részét, amely a fenntarthatóság pedagógiájának hazai eredményeit összegezte. A tanulmány második része a fenntarthatóság nevelési feladataira készült akciótervet mutatja be. Az Egyesült Államokban készült terv külön értéke, hogy az iskolai és az azon kívüli nevelési színterek feladatait egységben kezeli. Számos olyan elemet tartalmaz, amely jól adaptálható hazai viszonyaink között is.
[39–50. oldal]
[51–65. oldal]
Nézőpontok
[66–75. oldal]
[77–81. oldal]
2001. 7-8. számunkban recenziót közöltünk Polónyi István és Tímár János Tudásgyár vagy papírgyár című könyvéről. A szerzők az alábbiakban közreadott válaszban vitatkoznak a könyvről írottakkal. Örömmel adunk helyt észrevételeiknek, mivel úgy érezzük, hogy az utóbbi idők egyik legjelentősebb oktatáspolitikai, oktatás-gazdaságtani művét tették le a szakma asztalára. Nagyon örülnénk annak, ha a könyvben megírt gondolatok, a recenzió és az arra adott válasz kapcsán vita bontakozna ki az oktatás expanziója és a minőség problémájával kapcsolatban.
[82–83. oldal]
Mentálhigiéné
A kortárssegítők olyan fiatalok, akik az egykorú partnerek között eredendően meglévő azonosulási képességet mozgósítva, mellérendelt szerepből igyekeznek segítséget nyújtani társaiknak. Sokszor a híd szerepét töltik be a fiatalok és a kompetens szakemberek között. Ez a híd valódi tereken és időkön ível át: az iskola vagy az utca világát köti össze a segítő intézményekkel, az éjszakai életet a nappal igénybe vehető segítséggel, illetve tizen- és huszonéves fiatalok szubkultúráját a felnőttek kiszámított világával. Ennyi is elég lenne ahhoz, hogy a kortárssegítés felkeltse a fiatalokkal bármilyen formában foglalkozó felnőttek érdeklődését. De nemcsak erről van szó: a kortárssegítés céljain és eszközein túl legalább ennyire érdekes megismerni a kortárssegítők saját, belső világát is. Mert a fiatalok egy csoportjának életformájáról van szó. Ha úgy tetszik, a kortárssegítés: ifjúsági szubkultúra.
[84–88. oldal]
Dokumentum
A roma oktatásért felelősséget érző értelmiségiek, civil szervezetek, roma oktatással foglalkozó szakemberek egy csoportja 2001 júniusában javaslatot készített a cigány gyermekek és fiatalok oktatására vonatkozó legsürgetőbb feladatokról. A javaslatot 2001 júniusában elküldték a Magyar Köztársaság miniszterelnökének, ifjúsági és sport-, igazságügy-, oktatási, valamint szociális és családügyi miniszterének. A javaslat készítői szeretnék, ha a szélesebb nyilvánosság is megismerkedne a cigányság sorsa szempontjából meghatározó jelentőségű dokumentummal, ezért felkérték szerkesztőségünket a dokumentum nyilvánosságra hozatalára.
[89–94. oldal]
Világtükör
A szerző nemzetközi példák alapján ismerteti, miként lehetne hatékonyabbá tenni a pozitív diszkrimináción alapuló oktatásfinanszírozást. Nyugat-Európa és a világ más térségeinek szegénységtől sújtott területein kiemelt támogatásban részesítenek bizonyos körzeteket annak érdekében, hogy a hátrányban levők felzárkóztatására szánt anyagi forrásokat minél jobb pedagógiai hatékonysággal használhassák fel. E modell hazai alkalmazási lehetőségeit elemzi a tanulmány.
[95–99. oldal]
A tanulmány azokról a kezdeményezésekről ad áttekintést, amelyek az Európai Unió egyes országaiban indultak az információs és kommunikációs technikák iskolai elterjesztésére. A szerző ismerteti azt az Eurobarométer-program keretében készült felmérést, amely képet ad az iskolák, a diákok és a tanárok IKT-alkalmazási szokásairól, továbbá az egyes országok konkrét IKT-t terjesztő programjairól.
[100–109. oldal]
Határainkon túl
[110–114. oldal]
Kritika-figyelő
[115–119. oldal]
[119–123. oldal]
[124–126. oldal]
KOMA-melléklet
[128–135. oldal]
[136–143. oldal]
[144–150. oldal]
[151–157. oldal]
[158–172. oldal]
