A szerkesztői levelekben ritkán szoktam aktuális eseményekkel foglalkozni, hiszen amint a cím is jelzi, a szerkesztés közben eszembe jutó emlékeimet, gondolataimat kívánom megosztani az olvasóval. Most azonban kénytelen vagyok megtörni ezt a magam teremtette hagyományt. Épp a májusi szám tartalmi összefoglalóin dolgoztam, amikor kirobbant a kétszintű érettségi vizsga körüli botrány. A történet ismert: a vizsga előtti napon valaki vagy esetleg többek kiszivárogtatták és az internetre helyezték a magyar- és a matematika-, később a történelemtételeket. A folytatás: az oktatási tárca megsemmisítette a matematikaérettségi eredményeit, és először történelemből, majd az összes többi tárgyból új feladatsorokat dolgozott ki, amelyeket példátlan biztonsági intézkedések mellett, a katonai hadműveletekre emlékeztető logisztikával juttatott el közel 1100 középiskolába. Mindez sokkal inkább a hírek világába tartozna, mint a Szemlébe, amely az oktatásügy, a neveléstudomány, a pedagógiai gyakorlat történéseinek mélyebb, absztraktabb megragadását tekinti feladatának. Az érettségi botrány azonban számos olyan kérdést vet fel, amely túlmutat a hírek, a médiaszenzációk világán.
Mindenekelőtt le kell szögezni, hogy a most bevezetett kétszintű érettségi hosszú idő óta az egyik legjelentősebb reformlépés a magyar közoktatásban, s nem is elsősorban kétszintűsége, hanem kompetenciaalapúsága miatt. Kérdés, hogy az elmúlt években sikerült-e tudatosítani a szakmai közvéleményben, s ami ennél is fontosabb a társadalomban az új érettséginek ezt a rendkívül fontos előremutató elemét. Hasonlóan fontos kérdés, hogy sikerült-e megértetni, elfogadottá tenni a kétszintű érettségit megalapozó oktatáspolitikai filozófiát. Amint az ismert, az érettségi kétszintűségét alapvetően két tényező, a középiskolai expanzió, valamint az érettségi és a felsőoktatási felvételi egyesítésének igénye tette indokolttá. Az expanzió következtében egyre több olyan fiatal jut be a középiskolába, aki nem akar felsőfokon továbbtanulni. Az ő számukra az érettségin a megszerzett műveltséget számon kérő, de viszonylag könnyen teljesíthető követelményeket kell állítani. A második tényező, hogy az emeltebb követelményszintet tartalmazó érettségi kiválthatja az újabb felesleges stresszt okozó felvételi vizsgát.
Ha végigtekintünk az elmúlt évek oktatáspolitikai történésein, látnunk kell, hogy a kétszintű érettségi nem igazán élvezte a szélesebb szakmai közvélemény támogatását. A felsőoktatás akkor mutatta az első komolyabb fricskát a kétszintűség mellett elkötelezett oktatási kormányzatnak, amikor egyértelművé tette, hogy az egyetemi-főiskolai szakoknak csak igen csekély hányadában tart igényt az emelt szintű érettségire. A merítési bázis szűkülésével küszködő felsőoktatás egzisztenciális érdekeit, túlélési stratégiáit érezte volna veszélyben, ha az – akkor még eléggé körvonalazatlannak tűnő – emelt szintű követelményrendszert a szakok széles körében a bejutás feltételévé tette volna.
A szakmai közvélemény az elmúlt években nagyon megosztottnak bizonyult a kompetenciák fejlesztését, a problémamegoldást előtérbe helyező új oktatási paradigma mellett kiálló oktatáspolitikai törekvésekkel szemben. Jól mutatta ezt a PISA-vizsgálatok eredményeinek megbízhatóságával szembeni kételyek erőteljes kinyilvánítása csakúgy,
mint a konzervatív pedagógiai értékeket, az ismeretközpontú iskola megőrzését követelő oktatásügyi szakemberek, pedagógusok, szülők – nemritkán demonstratív – megnyilvánulásai a szakmai nyilvánosságban.
A 2005 májusában kirobbant érettségi botrány kapcsán mind a politikai arénában, mind a médianyilvánosságban gyakorta fogalmazódik meg a kérdés: mennyire terheli felelősség az oktatási kormányzatot, személyesen a minisztert és szűkebb apparátusát az új érettségi megzavarásáért, esetleges kudarcáért? Sokan felvetik a kidolgozott logisztikai rendszer sérülékenységét, nevezetesen azt, hogy az iskolákba napokkal, hetekkel előbb eljuttatták a feladatsorokat tartalmazó borítékokat. Egyesek – többek között a minisztert jelölő párt elnöke – egészen odáig elmentek, hogy naivnak nevezték a minisztert, amiért feltételezte, hogy a kidolgozástól a nyomdán át egészen az iskolákig tartó logisztikai láncban a tételsorokat kezelő személyek kivétel nélkül jogkövető magatartást tanúsítanak, s nem asszisztálnak egy esetleges bűntett elkövetéséhez.
Nem ebben volt naiv Magyar Bálint, hanem abban, hogy annak ellenére hitt az új érettségivel fémjelzett reformpolitika megvalósíthatóságában, hogy saját és az érettségi fejlesztésében közreműködő szakértői kör erőfeszítései ellenére nem sikerült megnyerni a pedagógusok, szülők, felsőoktatási szakemberek többségének támogatását. Úgy tűnik, nem volt kellően hatékony az a kommunikációs stratégia sem, amely az új érettségi lényegét bemutató feladatsorok sokaságát tárta a legszélesebb nyilvánosság elé, amely megpróbálta érzékeltetni, hogy az újfajta feladatok megoldásához miben kell változnia az iskolai oktatásnak. Talán – s ez nagy szerencse – az érettségi előtt álló diákok alkalmazkodtak a legjobban az új oktatási paradigmából következő feltételekhez. Ezt igazolja, hogy az első elemzések szerint a feszült légkör ellenére a gyerekek nagy hányada lényegesen jobban oldotta meg az újfajta feladatokat, mint ahogyan a próbaérettségi eredményei alapján várható volt.
Az érettségi mostani kudarcából semmiképp sem szabad olyan következtetésre jutnia az oktatáspolitikának, még inkább a szakmának, hogy nem érett meg az idő egy ilyen reformra, hogy jobb mindent a régiben hagyni. Az új érettségi ugyanis – mint az egyik legfontosabb szabályozási eszköz – kikényszerítheti a közoktatásból azt a váltást, amely versenyképesebbé teheti a ma iskolapadban ülők tudását.
A biztonságosabb logisztika kitalálásánál is fontosabb a fenti gondolat hatékonyabb kommunikálása, a pedagógusok, szülők meggyőzése, mivel az új érettségi céljainak megértése sokkal biztosabban vezet a tételeket kezelők jogkövető magatartásához, az érettségi körül gerjesztett hisztéria megfékezéséhez.
Tartalom
Tanulmányok
A próbaérettségi eredményeit ismertető sorozatunkban a földrajz és az informatika tantárgy vizsgáinak tapasztalatait mutatják be az OKI Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központjának munkatársai: a földrajzét Ütőné Visi Judit, az informatikáét Fazekas Ildikó, Szalayné Tahy Zsuzsa és Tompa Klára. A földrajz érettségi iránt azért mutatkozott különös érdeklődés, mert elsőször vizsgázhattak a jelentkezők ebből a tárgyból. Az informatikavizsga érdekessége az iskolák jelentős részében eddig ismeretlen csoportos vizsga. A vizsga számos gyakorlati feladat megoldását igényelte, amely képet adott arról, hogy mit jelent a kompetenciákat előtérbe helyező érettségi. Mindkét tárgy esetében viszonylag gyengébbek az eredmények, ami – csakúgy, mint a többi tárgy esetében – elsősorban a vizsga tétnélküliségével magyarázható.
[3–16. oldal]
Áprilisi számunkban közöltük a tanulmánysorozat első részét, amelyben a szerző a mentorpedagógia felsőoktatásban való alkalmazását ismertette. A második részben a hátrányos helyzetű diákok integrációját, valamint a tolerancia fejlesztését elősegítő pedagógiai módszertan adaptációját mutatja be az alap- és középfokú oktatásban-nevelésben.
[17–23. oldal]
A nyolcvanas évek végének egyik legjelentősebb oktatásügyi innovációja volt a két tannyelvű gimnáziumok megjelenése. A tanulmány a tanárok, a diákok és a tankönyvek szempontjából tekinti át ennek az egyébként hatékony nyelvi képzésnek az eredményeit és problémáit. Legnagyobb gondként említi, hogy az idegen nyelven jól tudó szaktanárokat a pedagógusképzés során kevéssé készítik fel a szaktárgyak idegen nyelven történő oktatására. A szerző szerint a kétnyelvű oktatás az egyik leghatékonyabb nyelvtanítási módszer, amely megfelelő feltételek biztosítása esetén alkalmas lenne a szélesebb körű megvalósításra.
[24–29. oldal]
Folyóiratunk mindig örömmel ad helyet gyakorló pedagógusok írásainak. Különösen fontosnak érezzük, hogy az iskola világában élő pedagógusok időről időre kifejtsék véleményüket az iskolai gyakorlatot közvetlenül érintő oktatáspolitikai problémákról. Szontágh Pál az elmúlt időszak néhány fontos, oktatáspolitikai viták tárgyát képező jelenségéről gondolkodik. Olyan témák jelennek meg tanulmányában, mint a bukásmentesség, az értékelési kultúra, a hátránykompenzáció lehetőségei és a romaoktatás fővárosi problémái. Szerkesztőségünk örömmel fogadná, ha mindazok, akiknek a Szontágh Pál által felvetett kérdésekben véleményük, megoldási javaslatuk van, reflektálnának erre a gyakorlatközeli szemlélettel megírt állapotrajzra.
[30–39. oldal]
Nézőpontok
Az európai országok az informatikai műveltség átadását önálló tantárgyi keretben vagy más módon valósítják meg. A legújabb EU oktatáspolitikai dokumentumok stratégiai fontosságú feladatnak tekintik az IKT-kompetenciák fejlesztését. Beszélgetésünkben az informatikának a magyar közoktatásban betöltött jelenlegi szerepét vizsgáljuk: az általános műveltség, az értékek megóvása és a képességfejlesztő pedagógia sorsa iránt felelősséget érző szakértőkkel.
[40–50. oldal]
Világtükör
Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunkban egy olyan terület eredményeit ismertetjük, amely hangsúlyos szerepet kapott az oktatásról való szakmai gondolkodásban. A hazai és nemzetközi mérések eredményei már jelezték, hogy a magyar közoktatás teljesítménye nem megfelelő az alapkészségek átadása terén. Márpedig a kompetenciaalapú oktatás elterjesztése nemcsak Magyarország, hanem az Európai Unió minden tagállama számára rendkívül fontos, hiszen csak így garantálható a versenyképesség és az állandó megújulás. Az élethosszig tartó tanulás megalapozásának egyik leglényegesebb eszköze a kulcskompetenciák átadása, melyek révén az egyén tágabb értelemben is nyitott és alkalmazkodásra képes lehet.
[51–57. oldal]
Műhely
A tanulmány egy budapesti külvárosi iskola szervezetszociológiai átvilágításának eredményét tárja az olvasó elé. A tanulmányban nem az elemzés eredményeként feltáruló szervezeti hierarchia, a szervezeten belüli belső viszonyok bemutatása az érdekes elsősorban, hanem a módszer bemutatása, amely a szervezet bármilyen jellegű fejlesztésének az alapját képezi. Az elemzésből kibontakozó kép világossá teszi, hogy az adott intézményben számos ponton jelentős szervezetfejlesztési tevékenységre van szükség ahhoz, hogy optimalizálható legyen az iskola működése, javuljon a szervezeten belüli kommunikáció és a szervezet klímája.
[59–71. oldal]
A szerzőpáros célja egy olyan eredményesen működő óvodai fejlesztőprogram bemutatása, amelyben a közoktatás különböző intézményei és szakemberei dolgoznak hatékonyan együtt a gyermekek optimális fejlesztése érdekében. A jelenleg is működő szakmai programot a szülők, a pedagógusok és a fenntartó közös elvárása hozta létre, megfelelve így a közoktatási törvénynek, amely kimondja, a gyermek joga, hogy képességeinek megfelelő fejlesztésben, nevelésben, oktatásban részesüljön.
[72–84. oldal]
A 2002/2003. tanévben a százéves napközi otthon intézményében zavarok mutatkoztak. Ennek egyik lényeges mutatója, hogy hazánkban nincsenek erre a nevelési színtérre vonatkozó kidolgozott országos, regionális és helyi fejlesztési koncepciók, cselekvési programok. A napközis ellátásban részesülő mintegy 400 000 (OM/KSH/2003) magyar gyermek jelene és jövője másképpen alakulna, ha a napközi otthonok erőtlen fejlesztésén változtatnának az erre illetékesek. A tanulmány a sürgető és nélkülözhetetlen változás eléréséhez kíván hozzájárulni.
[85–93. oldal]
Az olvasásszociológus szerző immár több mint negyedszázada szervezi azokat a nyári olvasótáborokat, amelyekben a fogyasztásközpontú világ alternatívájaként értékes kultúrát, fantáziát, kezeket, lelket egyaránt megmozgató értelmes programok sorát kínálja a zömében hátrányos helyzetű fiatalok számára. A tábor valójában érdekes pedagógiai kísérlet, amelyben hátrányos helyzetű és jól szituált gyerekek interakciói segítik a gazdagodás, a feltöltődés folyamatát.
[94–101. oldal]
Vannak neveléselméleti kategóriák, amelyeket mostanában szinte teljesen kifelejtünk a nevelésről folyó beszélgetésekből. Ezek egyike a munkára nevelés. A tanulmány egy gyakorló pedagógus szemszögéből vizsgálja a munka és a munkára nevelés iskolai és iskolán kívüli lehetőségeit. Legfőbb értéke, hogy a gyerekek és családjuk valóságos élettevékenységében keresi meg azokat a helyzeteket, amelyek a munkára nevelés számtalan lehetőségét kínálják. A szerző egyik fő következtetése, hogy munkára nevelni nem szavakkal, hanem munkáltatás által lehet.
[102–109. oldal]
Kritika-figyelő
[111–125. oldal]
[126–128. oldal]
