Új Pedagógiai Szemle 2005 április

A hetvenes évek vége felé egy külvárosi gimnáziumban tanítottam, meglehetősen beszűkült érdeklődésű, a tanításba belefáradt tanárkollégák és hátrányos helyzetű, zömében alacsonyan iskolázott szülői környezetből érkező gyerekek között. Azokat az éveket éltem, amikor egy fiatal tanár végre megszabadul az egyetemi kényszerolvasás béklyóitól, és szelleme szabadon rácsodálkozhat az őt érdeklő tudományokra, irodalmi művekre. Délutánjain, estéin végre elmélyedhet mindabban, amit az egyetemi évek alatt csak felületesen ismerhetett meg. A szellemi arculat kialakulása szempontjából talán ezek a legmeghatározóbb s legtermékenyebb évek. Ebben az időben dől el, hogy valaki szellemi betanított munkás vagy autonóm értelmiségi lesz. Egy idő után rá kellett jönnöm, hogy az értelmiségivé váláshoz, a szellemi emberré emelkedéshez szükség van társakra, szükség van egy olyan mindennapos közegre, amelyben az íróasztal és az olvasólámpa magányában szerzett tudás, a jegyzetpapírokon megfogalmazott gondolatok megütköznek más, szintén elmélyülten tanuló, széles érdeklődésű emberek, kollégák és idősebb mentorok véleményével, tapasztalataival.

A külvárosi, egykor általános iskolából gimnáziummá „fejlesztett” középiskola tanári karában nem nagyon volt olyan kolléga, akivel a közép-európai abszurd társadalomfilozófiai, szociológiai gyökereiről vagy a tudatregény problémáiról beszélgethettem volna. Mint ahogy a tanulási motiváció nevelés-lélektani problémáinak megvitatásához sem találtam olyan tanártársat, aki a diákokat korholó beszélgetéseken túl hajlandó lett volna beszállni a magam kezdte mélyinterjús kutatásba, amelyet főként tanári munkám csekély hatásfoka és a tanulók érdektelensége motivált. A pezsgő szellemiségű egyetemi évek után meglehetősen nehéz volt elviselni az iskola szellemi sivárságát, a heti 20-24 órányi tanári munka taposómalmába szürkült, egykor bizonyosan sokkal ambiciózusabb kollégák közegét.

Akkor lett valamivel elviselhetőbb ez a tespedt világú tanoda, amikor egy véletlen folytán bekapcsolódhattam a minisztérium által kezdeményezett kísérletbe, amelynek keretében középiskolásoknak szóló, kétéves pedagógiai-pszichológiai fakultatív tantárgy kidolgozására s a kidolgozott tananyag kísérleti tanítására adódott lehetőség. Hol volt még akkor iskolai innováció, pályázati lehetőség! A minisztériumi kísérlet irányítói kitalálták, hogy nem elég a Fazekasban és valamelyik vidéki elit gimnáziumban kipróbálni ezt a – képesítés nélküli pedagóguspályára felkészítő, esetleg a pedagóguspályára szocializáló – tárgyat, hanem kell egy-két gyenge, hátrányos helyzetű középiskola is, ahol esetleg akad a tárgyakhoz valamit értő, vállalkozó szellemű tanár, aki együttműködik az akkori OPI és az egyetem, valamint a két jó iskola tanáraival.

Nem túlzás, ha azt állítom, ettől a fordulattól megváltozott az életem. Részese lettem egy mai szóval élve fejlesztő hálózatnak, amelynek tagjai más szakmai nyelvet beszéltek, idegen nyelvű szakirodalmat olvastak, s olvastattak velem is, és betekintést nyertem abba, hogyan kell tantervi célokhoz konkrét tananyagokat hozzárendelni. Szöveggyűjteményekhez kezdtem anyagot gyűjteni, s ami a legfontosabb, megpróbáltam az elit értelmiségi környezetből érkező tanulók számára természetesnek ható nyelvi kontextusokat saját diákjaim számára lefordítani, adaptálni. Végül is kétszer két évig tanítottam ezt a heti négyórás fakultációs tárgyat ott a végeken, egy meglehetősen gyenge középiskolában. Hogy nem szöktem meg azonnal a tanári pályáról, azt annak köszönhetem, hogy éveken át e hálózat részeseként hetente beszélgethettem kiváló tanárokkal, tankönyvek fejezeteit írhattam, bírálhattam, és előadásokat tarthattam a tárgy iránt érdeklődő kollégáknak az ország különböző pontjain. Az egykori sokszor öncélúan olvasó, a realitásoktól néha elszakadó, magányosan álmodozó szellemi emberből ez a hálózat faragott földön járó, a konkrét valósággal folytonosan szembesülő, ahhoz alkalmazkodni próbáló – talán nem szerénytelenség – kezdő innovátort.

Persze mindez kevésbé fontos ahhoz képest, hogy ez idő alatt mintegy félszáz tizenéves érzékenyebbé vált az emberi problémák iránt, és némelyikük sokkal többet tudott a tanítási stílusok sajátosságairól és a személyiségfejlesztés egyénre szabottságának problémáiról, mint az őket tanító tanárok többsége. Vagy hogy felbolydult méhkassá vált a tanári szoba, amikor a közben partneremmé, segítőmmé vált igazgatóm előterjesztette, hogy a nevelési alapismeretet tanuló diákok hospitálnak a tantestület tagjainak óráin, és meghatározott szempontrendszer szerint értékelést készítenek azokról. S az sem mellékes, hogy az iskola addig halódó szabadidős programjaiból a kerület egyik legjobb ifjúsági klubját hozta létre ez a két évfolyam. Aztán négy év után új miniszterhelyettes jött, aki leállította ezt a kísérletet. Sorsom megpecsételődött, s otthagytam a tanárságot – mindez a történet lényege szempontjából azonban kevésbé érdekes.

E kísérlet történései sokáig megmaradtak az emlékeimben, s egyes elemei ma is gyakran felidéződnek bennem. Legutóbb épp akkor, amikor a Szemle által a Nemzeti Fejlesztési Tervről szervezett vitán Patkós András akadémikus az innovációra kész tanárok hálózatba szerveződését jelölte meg a fejlődés, fejlesztés egyik legfontosabb irányának. Saját tanárságom sikere és egyben kudarca alapján ehhez hozzátenném, hogy a jó innovációs készségekkel rendelkező pedagógusokat a hálózatba szerveződés mellett fontos lenne felkészíteni arra, hogy saját közegükben is ki tudjanak törni a szellemi elszigeteltségből, képesek legyenek felrázni a kiégettséggel, a mindennapi egzisztenciális gondokkal küzdő tanártársaikat, és ne magányos farkasként próbálják megváltani saját mikrovilágukat.

A pedagógiai innováció természetéből adódik, hogy „egyedül nem megy”, s ahogy egy másik Sándor Pál-film főhőse, Minarik Ede mondja: „Kell egy csapat!”