A kerettantervek bevezetése kapcsán az óraszámokról folyó vita régi emlékeket idéz föl bennem. Jól emlékszem rá, hogy ötödikes-hatodikos koromban éppen radikális óraszámcsökkentést hajtottak végre a felső tagozaton, száműzendő a szinte mindennapos hatodik órát.
Tanáraink kétféle módon "válaszoltak" a túlterhelés elleni harc jegyében zajló óraszám-korlátozásra. Voltak, akik heti két órában akarták ugyanazt megtanítani, amit annak előtte három, esetleg négy órában tanítottak. Sajnos ők voltak többen. Óráik még elviselhetetlenebbek voltak, s még inkább halmozódtak a tananyag mennyiségéből, a gyakorlás hiányából eredő hol nyílt, hol szőnyeg alá söpört feszültségek. Akadtak azonban olyan tanárok is, akik górcső alá vették az egyébként értelmetlenül felduzzasztott tananyagot, s a szűkre szabott órakeretek között csak az eredetileg elképzelt ismerethalmaz felét, kétharmadát próbálták megtanítani. V. tanár úr, közkedvelt fizikatanárunk - róla már megemlékeztem egy korábbi "Szerkesztés közben" -ben - év elején elmondta, hogy heti két órában kevesebb fizikaanyagot tudunk majd átvenni, ezért minden alkalommal sokat kihúzunk a tankönyvből, ám akit mélyebben érdekel a tárgy, az elolvashatja, megtanulhatja a kihagyott részeket.
Még komolyabb tanulási lehetőséget kínált V. tanár úr már-már legendás fizikaszakköre, ahol sokszor késő délutánba, kora estébe nyúlóan kísérletezhetett az érdeklődő kisdiák. Az egyetemről menesztett V. tanár úr ezeken a foglalkozásokon talált igazán magára, beszélgetéseink során - ezt fontos hangsúlyozni - közösen fedeztük föl a mechanika, a fénytan, sőt az atomfizika rejtelmeit. A nagy tudású egyetemi adjunktus pontosan meg tudta találni azt az absztrakciós szintet, azt a módszert, amellyel a 13-14 évesek nyelvére le lehetett fordítani a legbonyolultabb természettudományi problémákat is. Ez a szakkör tanított meg sokunkat arra is, hogy az ismeretterjesztő könyvek, a természettudományi folyóiratok milyen hatalmas lehetőségeket kínálnak az iskolai tananyag kiegészítésére, az elmélyedésre.
Hasonlóan szép emlékeket őrzök általános iskolai magyar-történelem szakos tanárom önképzőköréről is, amely a megcsappant irodalom- és történelemórák hiányait kívánta pótolni. F. tanár úr - róla is megemlékeztem már egyszer - az ötvenes évek végén gondolt egy merészet, és a hatodik kerület egyik átlagosnál rosszabb feltételekkel működő általános iskolájában életre keltette egykori gimnáziuma szellemi műhelyét, az önképzőkört, elnökkel, jegyzővel, önként vállalt referátumokkal és korreferátumokkal. Máig őrzöm jegyzeteimet, amelyeket könyvtári búvárkodásaim során készítettem Arany János akadémiai főtitkári éveiről szóló dolgozatomhoz 12 évesen a patinás Akadémia Könyvtárban, ahova az önképzőkör elnöke és F. tanár úr közösen írott ajánlólevelével kopogtattam be.
Feledhetetlen, életutakat meghatározó erejű élmények voltak ezek a tanórán kívüli stúdiumok sokunk számára. Nemcsak azért, mert sokat tanultunk, mert életre szóló barátságok születtek az együttműködő diákok között, hanem azért is, mert ki-ki fölfedezhette magában, hogy mihez van kedve, tehetsége. A szakkörökben tapasztaltuk meg először azt, hogy a tudás határai jóval tágabbak a tanítási órán, a hivatalos tananyagban megismerhető tudásanyagnál. S itt döbbentünk rá arra is, milyen sokszínű a sokszor ridegnek, szigorúnak tűnő tanárok személyisége, mennyi emberi érték rejtőzik a katedrán látható figura mögött.
A kerettantervek bevezetésével járó óraszámcsökkentést sok tanár azért fogadja indulatosan, mert úgy érzi, hogy a korlátozással elsúlytalanodik az általa tanított szaktárgynak az iskolában, illetve áttételesen a műveltségképben betöltött szerepe. Mindmáig él ugyanis az a szemlélet, amely szerint a tanulók ismeretszerzésének alapvető színtere a tanítási óra, alapvető forrása a tankönyv. Holott évtizedek óta tapasztalható, hogy az ismeretszerzésben növekszik a tanórán, sőt az iskolán kívüli ismeretforrások szerepe. A tanulók által birtokolt tudás egyre nagyobb hányada származik önálló ismeretszerzésből, s világszerte nő az extracurriculáris, azaz tanórán kívüli tevékenységek, színterek szerepe a tudásépítkezésben, tudásátadásban. Mindez azonban korántsem jelenti az iskola, a tanítási óra szerepének háttérbe szorulását. Sokkal inkább arról van szó, hogy a tanítási óra funkciója alakul át: az ismeretek közvetítése helyett a különböző forrásokból megszerzett ismeretek szintetizálása, rendszerezése, továbbá az ismeretek alkalmazásának megtanítása, gyakorlása válik a tanítási óra egyik legfontosabb feladatává.
Szükségszerű folyamat ez, hiszen az információs társadalom világára való fölkészülés eredményessége nemcsak a számítógépes eszköztudás fejlettségének függvénye, hanem annak is, hogy a most felnövő generáció mennyire képes megtanulni az információk önálló megszerzésének bonyolult technikáját, s mennyire képes önmaga fölépíteni azt a személyes tudást, amely szellemi védőburkot képez a világból özönlő információzuhataggal, a sokféle információn keresztül történő manipulációval szemben.
V. tanár úr és F., a kiugrott piarista szerzetestanár, akkor, ott, abban a lepusztult fiúiskolában mintha már valamit sejtett volna az információs társadalomból. Lehet, hogy csak szellemi menedéket kerestek, s találtak ama legendás szak- és önképzőköri világban, azokon az estébe hajló beszélgetésekben, de meglehet, hogy semmi más cél nem vezette őket, mint pedagógusi lelkiismeretük.
Tartalom
A 2000 májusában folytatott beszélgetésnek az adja az apropóját, hogy elkészült a sokak által nagyon várt, sokak által ellenzett kerettanterv munkaanyaga. A NAT immáron egy évtizedes történetében jelentős állomás ennek a dokumentumnak a megjelenése, amely - mint annyiszor ebben a történetben - nemcsak éles szakmai, hanem politikai vitákat is kivált majd. Ez a beszélgetés a kerettanterv szakmai vonatkozásait kívánja körbejárni, s csak érinti az oktatáspolitikai kérdéseket. Úgy tűnik azonban, hogy a kerettanterv, a NAT-hoz hasonlóan, sokak számára alapvetően politikai kérdésként jelenik meg, épp ezért nem is igen lehetne tisztán szakmai dimenziókban elemezni a kerettanterv problematikáját.
[3–13. oldal]
2000 áprilisára elkészült a kerettanterv munkaanyagként kiadott változata. A kerettantervi tantárgyi bizottságok néhány vezetőjével az elmúlt nyolc hónap munkájának tapasztalatairól beszélgettünk. Az általános oktatáspolitikai kérdésektől eltávolodva elsősorban a mindennapok pedagógiai kérdéseit érintettük.
[14–24. oldal]
Tanulmányok
A korábbi évekhez (1986, 1991, 1993, 1995, 1997) hasonlóan 1999 tavaszán is sor került a tanulók tudásszintjének felmérése, amelyet az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja végzett. Az országos felmérés célja, hogy az oktatáspolitika és a szakma számára empirikus adatokon alapuló információ álljon rendelkezésre.
[25–35. oldal]
Mennyiben segíti diákjainkat további életük során az általunk közvetített történelem-tananyag? Igaz-e még, hogy "a történelem az élet tanítómestere", vagy csupán különböző szelekciós vizsgák kiüresedett eszközévé vált a történelem tanítása? A szerző - tanárként - ezekre a kérdésekre keresi a választ írásában.
[36–51. oldal]
Nézőpontok
A szerző szerint a politizáló történelemtanítást a polemizáló történelemtanításnak kellene felváltania. Csak így lehet nyitottságra, toleranciára és aktív, politizáló viselkedésre nevelni. A történelem tantárgy pedig különösen alkalmas a vitakultúra fejlesztésére, az elemző tudás átadására.
[52–57. oldal]
A kéziratoknak megvan a maguk sorsa. Ritó László alábbiakban közölt írása hosszabb ideje várt arra, hogy megjelenjen. Ez a magyarázata annak, hogy a szerző még a NAT-implementáció időszakára jellemző megközelítéssel ír az anyanyelvtanítás problémáiról. A kerettanterv mostanában zajló vitája újra aktuálissá teszi a cikket. A szerző sorra veszi mindazokat a problémákat, amelyek szerepet játszanak abban, hogy a kezdőszakaszban a gyerekek jelentős hányada nem tanul meg a tantervek követelményeiben rögzített szinteken írni és olvasni.
[58–65. oldal]
Látókör
A tanulmány felvázolja azt a kulturális és vallási meggyőződésrendszert, amely az 1959 előtti tibeti társadalmat jellemezte, és alapvetően meghatározta a társadalmi együttélés módját. Bemutatja azokat a társadalmi és családi jellemzőket, amelyek a gyerekekkel való bánásmód rendkívüli változatosságát alakították ki. A tibeti buddhista társadalom pedagógiai szemlélete tanulságul szolgálhat a mai modern pedagógia számára.
[66–75. oldal]
Világtükör
A nemzeti oktatási rendszerek teljesítményeinek, hatékonyságának megítélésében fontos szempont a nemzetközi összehasonlítás. A tanulmány áttekinti a pedagógiai összehasonlító mérés és értékelés történetét, bemutatja, hogy milyen konkrét témákban végeztek vizsgálatokat az erre a feladatra szakosodott nemzetközi szervezetek. A szerző érinti a komparatív nemzetközi értékelési tevékenység néhány fontos kutatás-módszertani problémáját, elsősorban azokat, amelyek az eltérő sajátosságokat mutató közoktatási rendszerek tanulói teljesítményeinek eltéréseiből adódnak.
[76–84. oldal]
Műhely
Napjainkban az iskolai felmérések célja többnyire annak megállapítása, milyen mértékben sajátították el a tanulók a tantervi anyagot. A szerzők tágabb perspektívából szemlélve az iskolai oktatás eredményességét, az elsajátított ismereteknél fontosabbnak tartják az alkalmazás, felhasználás képességét. Azt vizsgálták, hogy az iskola milyen mértékben teljesíti feladatát az életre, a tanulók későbbi életvitele során felmerülő problémák megoldására való felkészítésben.
[85–95. oldal]
OKI On-line
Ahogyan a májusi számban jeleztük, a megújult OKI honlapon lévő új tartalmakról havonta adunk tájékoztatást. Ebben a számunkban a főlapon megtalálható Nemzetközi kutatások, fejlesztések, együttműködések és a Helyi piactér című rovatainkat szeretnénk bemutatni.
[96–98. oldal]
Kritika-figyelő
Arundhati Roy Az Apró Dolgok Istene című könyve két éve jelent meg az Európa Kiadó gondozásában. A harminckilenc éves írónő Új-Delhiben él. Építésznek tanult, de főleg forgatókönyvek írásával foglalkozik. Ez az első regénye. A könyv pillanatok alatt világhírű lett. Indiában két hónap alatt öt kiadást ért meg, számos nyelvre lefordították. A beszélgetésben a regény sikerének titkát boncolgatjuk, nem mellőzve a pedagógiai szempontokat sem.
[99–108. oldal]
A könyv azt vizsgálja, mi tekinthető a közoktatásban szolgáltatásnak? Feltárja a különböző minőségbiztosítási rendszerek (ISO 9000, TQM) és az értékelési rendszerek (pl. EFQM) közötti különbségeket, bemutatja, milyen cselekvési lehetőségek állnak az igazgatók és a tanári testületek előtt. Tisztázza, hogy mindez milyen ráfordításokat igényel, s azt is, hogy milyen eredmények várhatók.
[109–109. oldal]
Európa-melléklet
Az integrációs felkészülés kérdéseit az oktatás területén - éppúgy, mint másutt - két szempontból szükséges elemezni. Egyrészt abból a szempontból, hogy ez a téma miképpen jelenhet meg a csatlakozási tárgyalásokon, másrészt hogy e terület hosszabb távon milyen szerepet játszhat Magyarország sikeres eurointegrációjában, akár függetlenül attól, hogy a csatlakozási tárgyalásokon szó esik-e erről vagy sem.
[110–121. oldal]
A fiatalok szervezett felkészítése a digitális korszakra elsősorban az iskolákban történik. A tanárok tehetnek a legtöbbet azért, hogy a gyerekek értelmesen, életesélyeik növelésére használják majd az új információs és kommunikációs eszközöket. Az Európai iskolai hálózat Virtuális iskola projekt elindításával kíván segítséget nyújtani az új feladatok ellátásához, illetve a megváltozott tanárszerepre való felkészüléshez.
[122–127. oldal]
