Régóta érzékeljük, hogy az iskola, a pedagógus egyre inkább elveszíti a tudásközvetítésben betöltött, korábbi meghatározó szerepét, és ehhez hasonlóan ma már a tudás megszerzésének sem kizárólagos forrása a tankönyv.
Főként a természettudományi tárgyakat tanító, de a történelmet előadó tanárok is egyre gyakrabban tapasztalják, hogy egy-egy téma kapcsán a tanulók olyan ismereteket idéznek fel, amelyeket az ismeretterjesztő kábelcsatornák műsorainak nézése közben, spontán módon szereztek meg. Hasonló a helyzet az ismeretterjesztő könyvek már-már áttekinthetetlenül gazdag piacán megjelenő - változó színvonalú és hitelességű, túlnyomó többségében azonban tudományosságot és értéket megjelenítő - kiadványokból nyert információkkal is. S mindehhez csatlakozik a világháló egyre rejtelmesebb ismeretszövevényével, a megannyi honlappal, adatbázissal, digitalizált könyvtár kínálta szolgáltatással.
Az iskola, a nevelés és a pedagógus szerepének jövője szempontjából döntő jelentősége van annak, hogy az oktatás világa - a tananyag kiválasztásától, a tanítási-tanulási folyamat szervezésén át a tankönyv- és taneszközfejlesztésig - hogyan képes alkalmazkodni ehhez az új helyzethez. A tantervekben, tankönyvekben - s tegyük hozzá, a pedagógusok fejében - rögzített tudás tartalma, szerkezete nagyon sok tekintetben eltér attól a meglehetősen sporadikus, diffúz tudáskonglomerátumtól, kulturális tartalomhalmaztól, amelyet a ma iskolába járó gyerekek birtokolnak, behoznak a tanítási órákra, a tanórán kívüli iskolai foglalkozásokra. S itt korántsem csak az értékek, az ismeretek jellegének másságáról van szó. A ma felnövő korosztályok számára a néhány évtizeddel ezelőtt még relevánsnak, fontosnak, nélkülözhetetlennek hitt tudásokból összeálló kánon, tudáskép számos vonatkozásban elvesztette jelentőségét, ha úgy tetszik, használati értékét. A gyerekek nagy hányada számára már-már elviselhetetlen az a kronologikus vagy tudomány-rendszertani felépítettség, az a fajta módszeresség, amely az iskolában közvetített tudásban, a tankönyvekben megjelenik. A gyerekek többsége úgy szeretne skippelni, lépkedni az ismeretek között, ahogyan az Animal Planet, a Spektrum vagy a Discovery Channel történettudományi, kémiai vagy éppen sejtbiológiai filmjei között lépked, szinte párhozamosan nézve egyszerre két-három témát. Vagy úgy, ahogyan az internetoldalak sokasága között szörföl egy békaszívről szóló, sok képpel illusztrált oldaltól a NASA valamelyik műholdjának űrből készített fotóira, majd onnan egy gyerekeknek szóló régészeti leleteket bemutató honlapra. Egy közelmúltban zajlott tankönyvkutatás eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek szívesebben szereznek ismereteket az érdekes témákat részletesen kifejtő, nekik szóló ismeretterjesztő könyvekből, mint az adott tudomány, diszciplináris rendjét követő tankönyvekből. Hasonló következtetésekre jutnak a gyerekek internethasználatával foglakozó kutatások is. A mai 10-14 évesek közel egyharmada rendszeresen használja az internetet, s minden előzetes feltevéssel ellentétben korántsem csupán játékra. A mai tizenévesek, a középiskolás korosztály jelentős hányada ismeretek sokaságát szerzi meg az internetről.
A gyerekek által összegyűjtött, spontán módon megszerzett tudás tehát jelen van az iskolai órákon, a pedagógusnak feltett kérdésekben, s ilyen módon részévé válik az iskola által közvetített tudásnak. Nem is okozna ez az új helyzet különösebb problémát, ha a pedagógusok képesek lennének átlátni, megismerni azt az egyre hatalmasabbá váló információ- és tudáshalmazt, amely rendszerezetlenül, szétszórtan van a mai iskolások fejében. Sokunkban felidéződik a régi neveléselméleti, didaktikai tétel: a pedagógus feladata, hogy átfogja, szervezze a tanulókat érő összetett hatásrendszert. Ez a tétel az információs társadalom keretei között alapos átértelmezésre szorul. Már az is nagy eredmény, ha a pedagógus képes arra, hogy feltérképezze a tanulókat érő sokféle információs hatást.
Gyakorta fogalmazódik meg mostanában tanári szobákban, pedagógusokkal folytatott beszélgetésekben, hogy ez a sokféle információforrás lassan ellehetetleníti a pedagógus tevékenységét. Egy-egy jelentős természettudományi, földrajzi vagy éppen történelmi filmsorozat után szinte nem lehet órát tartani, mert a gyerekek - sokszor azok is, akik rendkívül alulmotiváltak, vagy a tankönyvből csak igen alacsony hatásfokkal sajátítják el a tananyagot - kérdések özönét zúdítják a tanárokra az órákon és a szünetekben egyaránt. S ezek a záporozó kérdések korántsem tekinthetők a felelést, a röpdolgozatot elodázó, jól ismert diáktrükköknek. A gyerekek valóban érdeklődnek, választ várnak a filmek, könyvek, internetoldalak által közvetített ismeretek kapcsán bennük felötlő kérdésekre.
S ez így van rendjén. Az iskola, a tanár nem térhet ki e hatalmas kihívás elől, amelyet az információs és kommunikációs eszközök terjedése, a sokasodó digitális tartalom könnyű elérhetősége jelent.
Új tudáskánon van kialakulóban a világban, s így az iskolában is. Amint utaltunk rá, ez az új tudáskánon sok ponton eltér az iskola hagyományosan tételezett tudásképétől, az is lehet, hogy ez az új tudásrendszer átmenetileg felülírja a didaktikai, fejlődés- és gondolkodás-lélektani szempontok mentén jól rendszerezett, felépített tananyagot. Tudomásul kell azonban vennünk, hogy ez a hatalmas, sokszor valóban rendszerezetlen tudáskonglomerátum csak akkor válik kezelhetővé, ha az iskola, a pedagógus szembenéz létezésével. Ha megpróbálja a maga képére alakítani, megpróbálja beilleszteni a hagyományos tudáselemek rendszerébe, és megtanít arra, hogy az egyre gyorsabban szaporodó könyvek, csatornák, honlapok információi között miként kell válogatni, miként kell újra és újra rendezni a már-már áthatolhatatlannak tűnő tudás Molochot.
Nem csekély feladat ez sem, legalább olyan nehéz, mint a tudásközvetítés egyedüli letéteményesének lenni.
Tartalom
Tanulmányok
A szerző tanulmányának első részében áttekinti az ipari minőségfogalom tartalmat, és párhuzamba állítja azt az oktatási-képzési minőség lehetséges értelmezéseivel. Részletesen taglalja azt a gyakorta megjelenő minőségfilozófiai problémát, hogy mely minőségi kritériumoknak kíván megfelelni egy oktatási intézmény. Fő kérdése: milyen forrásai lehetnek e kritériumok meghatározásának. Rámutat az oktatás-képzés, még inkább a nevelés azon bizonytalansági tényezőire, amelyek korlátozzák azt, hogy a minőségbiztosítás ipari-szolgáltatási értelmezését közvetlenül átplántálhassuk az oktatási intézmények szervezeteire.
A tanulmány második részét nyári dupla számunkban közöljük.
[3–21. oldal]
A roma gyerekek iskolai beilleszkedése és eredményes tanulása szempontjából meghatározó jelentőségű az óvodába járás. A szerző egy közelmúltban lezárult kutatás eredményei alapján mutatja be a roma gyerekek óvodáztatásának helyzetét. Az adatok azt mutatják, hogy a roma gyerekek jóval kisebb hányada jut el az óvodába, s nagy részük jóval rövidebb ideig részesül azokban a fejlesztő eljárásokban, amelyek meghatározó jelentőségűek iskolaéretté válásuk szempontjából. A roma óvodások körében az átlagot messze meghaladó arányban találhatóak veszélyeztetett gyerekek. A tanulmány részletesen elemzi a roma gyerekeket nevelő óvodák és az őket befogadó iskolák kapcsolatát is. Általában azokon a településeken befogadóbbak az iskolák, ahol a gyereklétszám drasztikus csökkenése miatt a roma gyerekek jelentik az iskola fennmaradásának biztosítékát.
[22–39. oldal]
Tantervfórum
A közoktatási törvény értelmében a Nemzeti alaptantervet háromévente felül kell vizsgálni. 2002 végén az Eötvös Társaság NAT 2002 tervezetének vitájával egy időben megkezdődött az 1996-ban elfogadott tantervi dokumentum felülvizsgálata. A szerző leírja azokat a főbb szempontokat, követelményeket, amelyeknek egy ilyen tartalmi szabályozó dokumentumnak mindenképpen meg kell felelnie. A tanulmány egyben felvázolja, hogy egy lehetséges új NAT milyen szabályozási szinteket von maga után.
[40–44. oldal]
Nézőpontok
A kerekasztalvita alapvetően arra kíván választ keresni, hogy mi a különbség az információ és a tudás között. A vita résztvevői, a magyar szellemi élet jeles képviselői szerint az oktatás, sőt a tudásszociológia szempontjából fontos megkülönböztetni a teoretikus, úgynevezett szubsztanciális tudást és a gyakorlatban alkalmazandó, procedurális tudást. A beszélgetés résztvevői szerint a tanulási motivációban ma jelentkező problémák részben azzal magyarázhatók, hogy az iskola kevés olyan ismeretet közvetít, amelynek fontosságát visszaigazolja az élet.
[45–58. oldal]
2003. áprilisi számunkban beszélgetést közöltünk az általános iskolák első évfolyamán végzett DIFER-mérés tapasztalatairól, fogadtatásáról. W. Mikó Magdolna ehhez a beszélgetéshez szól hozzá. Véleménye szerint a Nagy József által kidolgozott eljárás jó, de nem szabad óvodás vagy az óvodából épp kilépett gyerekek körében alkalmazni.
[59–61. oldal]
In memoriam
[62–65. oldal]
Műhely
A tanulmány egy konkrét történelmi téma kapcsán mutatja be azt, hogy milyen módon lehet a történelmi programok fejlesztésében megtervezni az új fogalmak elsajátítását és a különböző kompetenciák fejlesztését. A tanulmány arra is rávilágít, hogyan lehet és kell megtervezni egy-egy tananyagrész helyét az adott műveltségterületen belül, illetve milyen módon teremthetőek meg az adott téma tartalmának más műveltségterületekkel való kapcsolatai.
[66–71. oldal]
A Deák Diák Iskola egy évtizeddel ezelőtt keltette fel a sajtó érdeklődését, mivel évtizedekig használt épületét az eredeti tulajdonos, evangélikus egyház visszakapta, és az iskolának új épületet kellett szereznie, hogy a pedagógus- és gyermekközösség együtt maradhasson. Erről a sokféle hagyományt ápoló, sajátos belső világot jelentő iskoláról készített esettanulmányt Császár Adrienn, az iskola egyik pedagógusa. A beszámoló kísérletet tesz annak bemutatására, hogy milyen nevelési értékek, módszerek, milyen szervezeti formák teszik vonzóvá az iskolát a szülők, a gyerekek és nem utolsósorban a pedagógusok számára.
[72–154. oldal]
A baktakéki Körzeti Általános Iskola Borsod északkeleti részén működik. A baktakéki és a hozzá tartozó többi kisiskola mind olyan településen működik, ahol igen nagy számban élnek halmozottan hátrányos helyzetű roma tanulók. Az írásaiból már jól ismert igazgatónő azt a programot mutatja be, amely eredményesen képes segíteni a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, szocializációját. Áttekintést ad mindazokról a kezdeményezésekről, amelyeket az elmúlt években dolgoztak ki az etnikai sajátosságokhoz illeszkedő neveléshez.
[83–92. oldal]
A tanulmány a magyar reformpedagógia egyik legjelentősebb iskolai kezdeményezésének, a Domokos Lászlóné vezette Új Iskola tevékenységének egy részletét mutatja be. Amint az ismert, az Új Iskola pedagógiai koncepciója nagy jelentőséget tulajdonított a közösségszerveződésnek, a kooperációnak. Az iskola pedagógusai korszerű csoportelemzési módszerrel vizsgálták a közösség szerkezetének alakulását, a gyerekek közötti kapcsolatok fejlődését. Az iskola tapasztalatai számos vonatkozásban, ma is hasznosíthatóak.
[93–102. oldal]
Világtükör
Az elmúlt esztendőben folyóiratunkban már ismertettük az OECD 1997-ben elindított projektjének eredményeként összeállított kötet tanulmányait. E kiadványban a különböző látásmódot képviselő szerzők – akik között volt pszichológus, filozófus, szociológus, nyelvtudós is – részint a kompetenciafogalom kialakulásának történetével, az élethez, a társadalmi beilleszkedéshez szükséges legfontosabb kompetenciák jellegzetességeivel, részint a felnőttek és a gyerekek eredményes oktatásához, valamint a csoportmunkához szükséges kompetenciák tudományos elemzésével foglalkoztak.
[103–112. oldal]
Kritika-figyelő
[113–115. oldal]
[116–120. oldal]
TKA-melléklet
A Tempus Közalapítvány számos olyan pályázatot hirdetett az elmúlt évben, amely az Európai Közösség forrásainak felhasználásával járult hozzá a hazai közoktatás modernizációjához, az európai tapasztalatok összegyűjtéséhez és hazai terjesztéséhez. Az alábbi összeállítás részletesen bemutatja, hogy a magyar pályázók mely programokban, milyen témákban voltak sikeresek. Érdekes adatok ismerhetőek meg arról, hogy milyen utazási, beruházási és tartalmi fejlesztési forrásokhoz jutottak hozzá a hazai intézmények, illetve pályázó tanárok, diákok.
[121–131. oldal]
