A napokban kezembe vettem Heller Ágnesnek a hatvanas évek végén megjelent, „A reneszánsz ember” című könyvét, amelyben leírta a 14-15. századi embereszmény kialakulásának folyamatát. A könyv első, hatvanas évek végi olvasásakor azért tett nagy hatást rám, mert Heller megkísérelte felvázolni a reneszánsz ember antik és keresztény gyökereit, azt a sajátos szintézist, amelynek eredménye az olasz városállamok kereszténységet és antik eszményeket egyaránt vállaló szabad polgára volt.
Különösen érdekes volt számomra az antik és a reneszánsz kori társadalomkép, demokráciamodell összehasonlítása, Athén és Firenze demokráciájának összevetése. Heller szerint Athénban még tényleges demokrácia létezett, amely a szabad polgárok számára lehetővé tette a polisz ügyeibe való közvetlen beleszólást, a részvétel közvetlenségét. A firenzei demokrácia ezzel szemben a közvetlen és a formális demokrácia kettősségén alapult. A városállam ügyeinek intézése választott testületekben történt, amelyekbe elvileg minden társadalmi rétegből egyenlő eséllyel kerülhettek be polgárok. Valójában azonban a nagy- és a középpolgárok viselhettek hivatalt, a tényleges hatalomgyakorlás tehát ezeknek a rétegeknek a kezében volt. Innen ered a modern kori demokrácia első firenzei modelljének - és tegyük hozzá, minden ezt követő változatának - alapvető ellentmondása, nevezetesen, hogy a társadalmi részvétel deklarált egyenlősége ellenére a hatalomgyakorlás, az érdekérvényesítés egy szűk társadalmi csoport kezében összpontosult.
Ez a demokrácia nemcsak azért jelentett visszalépést a polisz demokráciához képest, mert az ügyek intézéséből, a döntések meghozatalából egyre inkább kirekesztődött a társadalmi részvétel deklarált jogával rendelkező szabadok nagy hányada, hanem azért is, mert megszűnt az athéni polgárra oly jellemző társadalmi involváltság, az ügyek állása iránti természetes, sőt időnként szenvedélyes érdeklődés. Talán ezzel is magyarázható, hogy a firenzei reneszánsz demokrácia, még inkább a kultúra, a tudomány arisztokratikus jellegű volt.
A Signoria szobrairól nem a köznép, hanem a gazdag patrícius polgárok vitáztak Lorenzo Medicivel, a paloták térszerkezetéről nem a pallérok, hanem az arisztokratákból lett építészek vitatkoztak a szenátusban. Vagyis a közélet, a kultúra vitái egy szűk elit ügyévé váltak, s egyre inkább üres deklaráció lett a demokrácia egyenlőségeszménye. Mennyire más volt ez Athénben, ott még a polgárt izgatták a közügyek, az Agorán még heves vitát folytattak a pallérok a borkereskedőkkel a polisz kincstárában lévő pénz igazságos felhasználásáról, az éppen épülő új színház vagy szentély tümpanonjának arányairól s más "haszontalan" ügyekről.
Ahogy újraolvastam Heller művének új kiadását, önkéntelenül is párhuzamot kell vonnom a felvázolt firenzei kép és a mai magyar valóság, demokráciagyakorlat között. Természetesen durva leegyszerűsítés lenne mindent azonosnak tekinteni, de a kétféle képben van néhány jellegzetes hasonlóság.
Vegyük például napjaink pedagógiai vitáit, az oktatásügy előtt álló kihívásokat. Ha tárgyilagosan szembenézünk a valósággal, akkor meg kell állapítanunk, hogy az oktatás jövőjét nagyban meghatározó, fontos ügyekben nincsenek igazi, a pedagógusok széles körét megmozgató viták sem a nyilvánosságban, sem a tantestületekben. Elég utalni arra, hogy a PISA-vizsgálat magyar eredményei mennyire nem váltottak ki vitákat. Lassan három hónapja megjelent egy tantervi innovátorokból álló csoport új NAT-tervezete, amelyet épp azért hoztak nyilvánosságra, hogy megismerjék az ezzel kapcsolatos véleményeket. Nem lett hangos a pedagógiai nyilvánosság, a szakértők annak rendje és módja szerint papírra vetették érveiket, de a pedagógia-polisz közemberei nem igazán involválódtak a saját munkájuk, életük szempontjából oly fontos ügyben.
Heller ...gnes a demokrácia Firenzében, Velencében és a többi itáliai városállamban tapasztalható beszűkülését, formalizálódását a véleménykifejtéshez szükséges kommunikációs tér lassú eróziójával, a politikai döntéshozatal professzionalizálódásával magyarázza. A firenzei polgárok azért vesztették el érzékenységüket athéni elődeikhez képest, mert bonyolultabbá és strukturáltabbá váltak azok az ügyek, amelyekről véleményt kellett volna nyilvánítaniuk, amelyekben érdekeket kellett volna érvényesíteniük. Mindehhez valóságosan és képletesen is szűkké vált a Signoria, a városi szenátus épülete előtti tér, a reneszánsz Agora.
Vannak-e ma terek például a mi szakmánkban, amelyek egyfajta Agoraként lehetőséget adnak a vélemények ütköztetésére?
Ott vannak a már-már tradicionálissá váló konferenciák, Lillafüredtől Szegedig, az OKI őszi konferenciájától a szekszárdi önkormányzati konferenciáig. S ott vannak a folyóiratok nyílt vitái, nem utolsósorban az egyre szaporodó internetes fórumok. Az itt megjelenő arcok, a vitákban felbukkanó nevek sajnos nagyon ismétlődnek. A viták, az érdekkifejtés egy szűk elit magánügye. S ez nem jól van így. Nem jó, ha szakmában felhalmozódó feszültségek kimondása, a megoldásra váró nagy kérdések feletti gondolkodás néhány tucat kutató és oktatáspolitikus belső kommunikációjában történik. Ha mindez így marad, akkor könnyen kísért a firenzei és az azt követő demokrácia elszürkülése, formalizálódása. A demokrácia lehetőségei kiüresedtek, és a reneszánsz ember életöröme, társadalmi érzékenysége csak az arisztokraták és az általuk támogatott elitértelmiség köreiben létezett, ami által a potenciálisan szabad polgárok lassan a jogfosztott, a demokrácia és a reneszánsz életöröméből kisemmizett, közömbös tömeg életét kezdték élni.
Vegyük például napjaink pedagógiai vitáit, az oktatásügy előtt álló kihívásokat. Ha tárgyilagosan szembenézünk a valósággal, akkor meg kell állapítanunk, hogy az oktatás jövőjét nagyban meghatározó, fontos ügyekben nincsenek igazi, a pedagógusok széles körét megmozgató viták sem a nyilvánosságban, sem a tantestületekben. Elég utalni arra, hogy a PISA-vizsgálat magyar eredményei mennyire nem váltottak ki vitákat. Lassan három hónapja megjelent egy tantervi innovátorokból álló csoport új NAT-tervezete, amelyet épp azért hoztak nyilvánosságra, hogy megismerjék az ezzel kapcsolatos véleményeket. Nem lett hangos a pedagógiai nyilvánosság, a szakértők annak rendje és módja szerint papírra vetették érveiket, de a pedagógia-polisz közemberei nem igazán involválódtak a saját munkájuk, életük szempontjából oly fontos ügyben.
Heller ...gnes a demokrácia Firenzében, Velencében és a többi itáliai városállamban tapasztalható beszűkülését, formalizálódását a véleménykifejtéshez szükséges kommunikációs tér lassú eróziójával, a politikai döntéshozatal professzionalizálódásával magyarázza. A firenzei polgárok azért vesztették el érzékenységüket athéni elődeikhez képest, mert bonyolultabbá és strukturáltabbá váltak azok az ügyek, amelyekről véleményt kellett volna nyilvánítaniuk, amelyekben érdekeket kellett volna érvényesíteniük. Mindehhez valóságosan és képletesen is szűkké vált a Signoria, a városi szenátus épülete előtti tér, a reneszánsz Agora.
Vannak-e ma terek például a mi szakmánkban, amelyek egyfajta Agoraként lehetőséget adnak a vélemények ütköztetésére?
Ott vannak a már-már tradicionálissá váló konferenciák, Lillafüredtől Szegedig, az OKI őszi konferenciájától a szekszárdi önkormányzati konferenciáig. S ott vannak a folyóiratok nyílt vitái, nem utolsósorban az egyre szaporodó internetes fórumok. Az itt megjelenő arcok, a vitákban felbukkanó nevek sajnos nagyon ismétlődnek. A viták, az érdekkifejtés egy szűk elit magánügye. S ez nem jól van így. Nem jó, ha a szakmában felhalmozódó feszültségek kimondása, a megoldásra váró nagy kérdések feletti gondolkodás néhány tucat kutató és oktatáspolitikus belső kommunikációjában történik. Ha mindez így marad, akkor könnyen megtörténhet az, ami a firenzei és az azt követő demokráciákban. A demokrácia lehetőségei kiüresedtek. A reneszánsz ember életöröme, társadalmi érzékenysége csak az arisztokraták és az általuk támogatott elitértelmiség köreiben létezett, ami által a potenciálisan szabad polgárok lassan a jogfosztott, a demokrácia és a reneszánsz életöröméből kisemmizett, közömbös tömeg életét kezdték élni.
Tartalom
Konferencia
A konferencia nyitó előadásaként Báthory Zoltán áttekintette az eddigi konferenciák oktatáspolitikai, pedagógiai-neveléstudományi jelentőségét. Szerinte Lillafüred azért vált a magyar pedagógia Szárszójává, mert lehetőséget adott a különböző nézeteket valló szakembereknek arra, hogy „kibeszéljék” az oktatásügy problémáiról felmerült gondolataikat, hogy demokratikus párbeszéd keretei között keressék az előrevivő megoldásokat.
[3–7. oldal]
A tanításnak van egy régi, évszázadok alatt kialakult módja, mely szerint az adott tudományterület kánonján alapuló csoportosításban minden egyes témáról, a történelemben minden egyes korszakról megtanítunk valamennyi ismeretet, amennyit az időkeretek megengednek. Ezzel szemben létezik egy olyan megközelítés is, amely úgy szervezi tananyaggá az adott szaktudomány által felhalmozott ismereteket, hogy kiemel bizonyos problémákat, és ezeket mélyebben tanítja meg a diákoknak egy-egy érdekes jelenség lényegére összpontosítva. A szerző ez utóbbi modellt nevezi mélységelvű tanításnak. Tanulmányában bemutatja, hogy ez a szemléletmód milyen alapvető paradigmaváltást jelent a pedagógiában.
[8–11. oldal]
A szerző a pedagógiai diagnózis és a módszerek fejlesztése közötti szoros kapcsolatra világít rá. Konkrét értékelések, projektek alapján mutatja be, hogy egy-egy mérési eredmény, adatsor milyen módszertani fejlesztő programokat indított el. Az ismertetett vizsgálatokat összefüggésbe hozza a PISA-vizsgálat eredményeivel, s jelzi, hogy az általa és kutatócsoportja által a megelőző időszakban végzett kutatások több csatornán is jelezték a magyar oktatás hatékonyságának problémáit.
[12–27. oldal]
A modern tanítási gyakorlatot, a képességek fejlesztését, a tanulás megtanulását előtérbe helyező pedagógiai kultúra elterjedésében meghatározó szerepet játszik az, hogy a tanárképzésben mennyire sikerül olyan nyitottságot kialakítani a tanárjelöltekben, hogy képesek legyenek az alkalmazott módszerek folytonos felülvizsgálatára, megújítására. A tanulmány egyik legfontosabb üzenete, hogy a képzésben elsősorban nem magukat a konkrét módszereket kell megtanítani, hanem olyan szemléletet kell kialakítani, amely az ösztönösség helyébe a módszerekről való tudatos gondolkodást állítja.
[28–38. oldal]
A tudás alapú gazdaság és a tanuló társadalom létrejöttének jelentős oktatáspolitikai fórumán, a lillafüredi tanácskozáson aktuális téma volt az iskolai tanulás motivációjának összefüggéseivel és erősítésének lehetőségeivel kapcsolatos tudásunk áttekintése. A tanulás indítékainak háttere olyan dinamizmus, amely különböző szinteken: egyénben, csoportban és szervezetben működteti a tanulási tevékenységet. A tanulási hajtóerők természetéről, sajátosságairól, állapotáról és lehetőségeiről informáló újabb külföldi és hazai kutatási eredmények megkövetelik a motivációról való gondolkodásunkban a paradigmaváltást. A kutatási adatok és következtetések ismeretében fel kell hagynunk a motiváció korábbi, statikus szemléletével.
[39–45. oldal]
A szerző az idegennyelv-oktatás megújításának problémáit összegzi. Képet ad a magyar lakosság nyelvtudására vonatkozó statisztikai adatokról. Bemutatja, milyen társadalmi elvárások alakultak ki az elmúlt évtizedben a nyelvoktatás iránt, s elemzi, hogy miként lehetne megfeleltetni a közoktatást ennek az igénynek. Az eredményes nyelvtanítás fontos feltételének ítéli a tanulók nyelvtanulás iránti motivációjának fejlesztését, illetve a hagyományos, osztálytermi nyelvtanítási módszerek átalakítását.
[46–57. oldal]
A konferencia szervezői a PISA-sokk címet adták a pódiumvitának. A címben olyan állítás rejlik, amely azt sugallja, hogy a magyar közvéleményt, a szűkebb pedagóguscéhet sokként érték a PISA-vizsgálat magyar tanulókra vonatkozó eredményei. A vita alapvető tárgya az volt, hogy az elmúlt egy-másfél évtized során mennyire jelentkeztek a magyar közoktatásban azok a gondok, amelyeket olyan markánsan jelenített meg a PISA-vizsgálat, mivel magyarázhatók a felszínre került problémák, s milyen terápiával kell/kellene orvosolni a sok szempontból is kedvezőtlen mutatók mögötti „bajokat”. A pódiumvitára 2002. november 28-án került sor. A vitát Schüttler Tamás vezette.
[58–70. oldal]
Korábbi hagyományainktól eltérően közreadjuk Halász Gábor konferencia-összefoglalóját, elsősorban azért, mert a szöveg szerkesztett változata sűrítetten mutatja be azokat a főbb kérdéseket, gondolatokat, amelyeket az előadók felvetettek. Az összefoglaló jól érzékelteti, hogy a módszerek, eszközök fejlesztésének sikere milyen sokféle szervezeti, finanszírozási, motivációs és nem utolsósorban oktatáspolitikai, szabályozási tényezőtől függ.
[71–77. oldal]
Tanulmányok
Miközben az Európai Unió több dokumentumban is felhívja a figyelmet a nyelvi sokszínűség megőrzésének fontosságára, aközben az európai közösségen belüli érintkezés alapvető nyelve az angol lett. A szerző azt vizsgálja tanulmányában, hogy milyen mértékben alkalmazkodik a hazai iskolai nyelvoktatás ehhez a helyzethez. Adatai azt mutatják, hogy a magyar középiskolásoknak közel fele tanul csak angolul. Javaslata szerint az angol nyelv tanulását minden tanuló számára kötelezővé kellene tenni, s második idegen nyelvként valamelyik európai nyelvet kellene tanítani.
[78–89. oldal]
Tantervfórum
A volt oktatási miniszter kétrészes tanulmányában számot vet a magyar oktatás általa érzékelt problémáival. Politikai indulatoktól mentesen tesz kísérletet azoknak a főbb kérdéseknek a megválaszolására, amelyek napjaink oktatáspolitikai vitáinak középpontjában állnak, s amelyek megoldási módjai meghatározzák azt, hogy milyen jövő vár a 21. század magyar társadalmára. Többek között kifejti véleményét az alapképességek tartalmáról, az ismeret-központúság kontra gyakorlatiasság problémájának általa tételezett értelmezéséről, a pedagógiai ciklusok hosszú ideje viták tárgyát képező gondjairól. Pálinkás József írását – amelynek második részét április számunkban közöljük – egy olyan lehetséges párbeszéd nyitányának tekintjük, amely évek óta hiányzik az oktatásügyi nyilvánosságból.
[90–100. oldal]
Az Oktatási Minisztérium „A magyar közoktatás fejlesztési stratégiája 2002” című dokumentum keretében megfogalmazott NAT-felülvizsgálathoz kapcsolódóan célul tűzte ki, hogy a Nemzeti alaptanterv koncepcióját és szövegét újra kell gondolni. E munka kiindulópontjául az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által készített „Nemzeti alaptanterv 2002” című munkaanyag szolgál. A 2002-es év végén 164 szakember kapta meg ezt a szöveget, hogy a megadott kérdések szerint értékelje. A mostani és a következő lapszámban a beérkezett véleményekből adunk ízelítőt.
[101–111. oldal]
Világtükör
1998–1999-ben Angliában elemzés és azt követően jelentés készült arról, hogyan járulhat hozzá a társadalomismeret oktatása a demokrácia kultúrájának fejlesztéséhez. A tanácsadói csoportot nem kisebb tudós személyiség, mint a Nobel-díjas Crick professzor, a DNS egyik felfedezője irányította. A jelentés arra tett javaslatokat az angol oktatási és munkaügyi miniszter számára, hogy miként lehet a kötelezően tanítandó társadalomismeret tananyagát olyan interdiszciplináris ismeretek tárházává tenni, amelyek pozitívan alakítják a társadalmi részvétel iránti attitűdöket, erősítik a társadalmi problémák iránti érzékenységet.
[112–121. oldal]
Az Európai Unióban a tagországok oktatásügyi politikájának összehangolásában egyre inkább érvényesül a nyitott koordináció elve, amelynek fontos része az összehasonlító statisztikai adatbázisok folyamatos fejlesztése. Az alábbi tanulmány az európai statisztikai rendszer, az EUROSTAT oktatási adatbázisainak gyűjteményét, a Key Data legfrissebb, 2002. évi adatait elemzi. Azokra a jellegzetes problémákra koncentrál, amelyek a hazai oktatásügy fejlesztése szempontjából is fontosak.
[122–136. oldal]
Befogadó pedagógia
Az állapot- és mozgásvizsgáló teszt ötéves korban történő felvétele lehetővé teszi a sikeres iskolai beválással is összefüggő idegrendszeri funkciók éretlenségének korai kimutatását. A nagyrészt neuro- és szenzomotoros vizsgálatokat tartalmazó teszt alkalmazása a preventív-korrektív pedagógiai szemlélet megerősítését is jelenti, és az idősebb, a tanulásban és/vagy az iskolai beilleszkedésben kevésbé sikeres diákok esetében segít megérteni az eltérő tanulás és/vagy viselkedés okait.
[137–149. oldal]
KOMA-melléklet
[150–155. oldal]
[156–160. oldal]
