Mi, magyarok híresek vagyunk arról, hogy más közép- és kelet-európai országok polgáraihoz képest kevesen beszélünk idegen nyelveken. A statisztikai adatok évtizedeken át azt mutatták, hogy a magyar felnőtt lakosságnak mindössze tíz-tizenkét százaléka rendelkezett valamilyen szintű nyelvtudással. A nemzetközi nyelvoktatási szakértők számára ez többek között azért volt megmagyarázhatatlan, mert elvileg minden általános iskolát végzett magyar fiatal négy évet tanult oroszul, s a középiskolában további négy évig nyúzták az orosz igeragozással, továbbá a ’mi guljajem na Krasznoj Plosagyi’ vagy a ’Gyerzsavin i Puskin v Carszkom Szele’ típusú olvasmányokkal. Emlékszem, hogy a nyolcvanas évek elején az OPI-ban járt UNESCO-delegáció tagjai meglepetten tapasztalták, hogy az orosz mellett nyugati nyelveket is tanuló gimnazisták közül csak kevesen szereznek nyelvvizsgát az érettségi mellett. Még a nyelvi tagozatokon magas óraszámban idegen nyelvet tanuló diákok is csak különórák sokaságával tudtak felkészülni a felvételire vagy a Rigó utca rettegett, szigorú nyelvvizsgáira.
Sokféle okkal próbálták magyarázni a hazai nyelvtanítás alacsony hatékonyságát. Leginkább az a magyarázat tűnt helytállónak, amely módszertani problémákra vezette vissza a többség gyenge nyelvtudását, nevezetesen, hogy nálunk az élő idegen nyelvek tanításában még mindig a holt nyelvek (latin, görög) oktatásában bevált – a grammatikai szerkezetek és szabályok biflázásán, a preparáló, szótárazó olvasáson, fordításon alapuló – módszer érvényesült, míg másutt évtizedek óta a tartalom alapú, a kommunikációt előtérbe állító metódusokat alkalmazták. A nyelvtudásbeli hiányok másik okát a nyelvtanárok képzésében és továbbképzésében látták a szakértők. Az ötvenes-hatvanas években nyelvtanárok sokasága nevelkedett fel úgy, hogy egyáltalán nem vagy csak rövid ideig tanulhatott az adott nyelvi-kulturális környezetben. A hetvenes évektől kezdődően az orosz és – a hajdani NDK révén – a német szakos hallgatók egy része jelentett csak kivételt. Voltak persze rosszabb idők is a múlt század ötvenes éveinek elején, amikor az orosztanárok zöme egy-két leckével járt előbbre a tanítványainál. Mindez a lassan feledésbe merülő múlt, még akkor is, ha ehhez hasonló korszakot éltek meg a nyelvtanárok a kilencvenes évek első felében, amikor éppen az orosz szakosokat képezték át elsősorban angoltanárrá. Ennek a gyötrelmektől sem mentes folyamatnak a történetét dolgozta fel megrázó erővel Szabó István Édes Emma, drága Böbe című filmje. Van egy drámai képsor a filmben, amikor a megtört arcú, fáradt, negyven körüli tanárnők meglehetősen rossz kiejtéssel próbálják reprodukálni a fülhallgatójukban hallott angol szöveget. „I learn the english lesson, I’m very happy!” A hazai nyelvtanítás akkori valóságának szimbolikus kifejeződéseként rögzültek bennem ezek a filmbéli arcok. Sokat gondolkodtam azon, vajon milyen szinten taníthatták az idegen nyelveket, főként az angolt a gyorstalpalón kiképzett, egyébként hihetetlen áldozatot, terhet vállaló nyelvtanárok.
Az eltelt másfél évtized hatalmas változásokat hozott. A legfrissebb felmérések szerint a 45 év alatti korcsoportban megduplázódott az idegen nyelvet beszélők aránya. Ma a fiatalabb korosztályok közel egyharmada ért és kommunikál valamilyen szinten főként angolul s kisebb hányadban németül. Sokat változott általában a nyelvtanítás és a szűkebben vett iskolai nyelvórák módszertana is. A hagyományos módszereket egyre inkább felváltja a tartalom alapú, a kommunikatív nyelvi kompetencia kialakítását célzó tanítás. A közvélekedés szerint minden változás ellenére a normál iskolai oktatás keretei között nem lehet produktív, kommunikációképes nyelvtudást szerezni. A különböző kutatási adatok ennek az ellenkezőjét mutatják. Az érettségi időszakára nyelvvizsgát szerzett diákok nagy hányada állítja azt, hogy csak az iskolában tanulta a nyelvet. Az alapkérdés persze ma is az, hogy a nyelvvizsga-követelmények teljesítéséhez szükséges idegennyelv-tudás elégséges-e a hatékony kommunikációhoz, az adott célnyelvi területen való otthonos létezéshez, tájékozódáshoz. Ebben mind a közvélemény, mind a nyelvoktatási szakemberek véleménye megoszlik.
Kétségtelen, hogy nemcsak a módszertani kultúra gyökeres változásának köszönhetően javultak a fiatalabb korosztályok nyelvtudásának mutatói. A korábbi időszakhoz képest ma sokkal tágabbak az iskolai keretek és az azokon kívüli lehetőségek. Magyarország az európai közösség tagjaként nyitott országgá vált, mind a nyelvtanárok, mind a diákok huzamosabb időt tölthetnek a tanult, tanított nyelvterületen. A középiskolák nulladik évfolyamán megvalósuló magas óraszámú nyelvi előkészítés, a Világ–Nyelv-program sok fiatalt juttathat azokhoz a feltételekhez, amelyek között lényegesen jobb esélye van a nyelvi alapok megszerzésére. A hatékony nyelvtudás megszerzésében kitüntetett szerepe lehet a kétszintű nyelvi érettséginek is, amely a maga követelményrendszerével minden bizonnyal visszahat a tartalom és kompetencia alapú nyelvoktatás elterjedésére.
A nyelvtanulás iránti érdeklődést az előzőekben vázolt feltételrendszer mellett erőteljesen befolyásolhatja az is, hogy az egyetemek, főiskolák a diplomaszerzés egyik kemény feltételévé tették a nyelvvizsga letételét. Ennél azonban sokkal nagyobb ösztönző erőt látok abban, ha szélesedik a magyar fiatalok – s korántsem csak a diplomások – uniós munkavállalási lehetősége. Évszázadokon át a céhlegények mesterré válásának természetes része volt a külhoni vándorlás, amely egyúttal sokféle tanulást is jelentett, többek között az európai nyelvek elsajátítását, másfajta szokások, kultúrák befogadását s persze a kulturális cserében való aktív részvételt, szimbolikus és anyagi tőkefelhalmozást. A hosszú bezártság, ideologikus és nyelvi elszigeteltség után a mai fiatalok a 21. század sok szempontból más feltételei között újraélhetik az egykori céhlegények szocializációját. Talán ennek a lehetőségnek a felismerése sokakban erősíti a nyelvtudás megszerzéséhez oly nélkülözhetetlen motivációt is.
Tartalom
Konferencia
Az előadás arra a kérdésre keres választ, hogy egy-egy szervezet tagjainak milyen kompetenciákra van szükségük ahhoz, hogy az adott közegben kialakulhasson a tanulószervezet, és képes legyen folyamatosan tanulni, alkalmazkodni a külső feltételekhez. Az előadó részletesen foglalkozik azzal, hogy milyen iskolai klíma segíti azoknak a kompetenciáknak a fejlesztését, amelyek a szervezeti tanulás személyiségen belüli feltételeit biztosítják.
[4–10. oldal]
Az előadás a tanári tudás bővítésének kérdéskörével foglalkozik. Egyrészt bemutatja a tanárképzés fejlesztésének magyarországi fejleményeit, a tanárképzésben zajló változásokat, másrészt egy tágabb, rendszerszemléletű elemzés keretében értékeli a tanári tudás radikális bővítésének jelentőségét. Utal arra, hogy a tanárképzés terén elindított változások még nem vezetnek szükségszerűen a hatékonyabb oktatás megvalósulásához. Végső következtetése: további erőfeszítésekre, koncentrált, következetes munkára van szükség ahhoz, hogy egy megújított tanárképzési és továbbképzési rendszer valóban új fejlődési pályára állítsa a magyar közoktatást.
[11–23. oldal]
Az előadás – csakúgy, mint a lillafüredi konferencia előadásainak mindegyike – arra keresett választ, hogy valójában mi a tanulószervezet, mi a szervezeti tanulás, melyek az oktatási intézményekre jellemző specifikumai. Az előadó széles nemzetközi kontextusban vizsgálja a tanulószervezetek problematikáját. Előadásának egyik legfőbb üzenete, hogy a tanulószervezet kialakulásának fontos előfeltétele a körülmények kedvezővé tétele és a szervezet tagjai közötti folyamatos dialógus.
[24–36. oldal]
A konferenciák visszatérő programpontja az összefoglaló, amely összegzi, rendszerezi az előadások, vitafórumok főbb üzeneteit, hasznosítható tapasztalatait. Halász Gábor ennél többre vállalkozott, mivel az előadások ürügyén kísérletet tett a tanulószervezet, a szervezeti tanulás fogalmának értelmezésére, illetve annak megvilágítására, hogy miért lett a hatékonyság és a versenyképesség egyik kulcsfontosságú tényezője az iskolák tanulószervezetté válása.
[37–45. oldal]
A lillafüredi konferencia pódiumvitáján a szervezeti tanulás fogalmáról, lehetséges értelmezési kereteiről beszélgettek a résztvevők. A vitában elsősorban azt tekintették át, hogy a gazdasági szervezetekben kialakult szervezeti tanulási modellek hogyan adaptálhatók az oktatási intézmények viszonyaira. A beszélgetés egyik lényeges következtetése, hogy az iskola tanulószervezetté válása nemcsak a versenyképesség fokozása szempontjából fontos, hanem azért is, mert a szervezeti tanuláshoz szükséges képességek csak egy tanulószervezetként működő iskolai feltételrendszerben sajátíthatók el.
[46–58. oldal]
Tanulmányok
A rendszerváltás sok problémája közül a legfőbb, hogy a tényleges társadalmi változások még csak most kezdődtek, és egymás mellett élnek a régi, félfeudális viselkedési minták, a piacgazdaság mintái és ezek különböző kombinációi. Ez az átmeneti állapot abban mutatkozik meg látványosan, hogy a felnövekvő nemzedékek egyre bizonytalanabb értékrendet és normarendszert örökölnek, és nincsenek felkészítve arra, hogy önállóan is el tudjanak igazodni az egyre bonyolultabbá váló társadalmi viszonyok között. Ebben az ellentmondásos helyzetben mit tehet, mit tegyen az iskola, az oktatásirányítás, a pedagógusok, a szülők, mit tegyünk mi valamennyien? A valóságos – dezintegratív – társadalmi folyamatokkal szemben hogyan őrizze meg az iskola a korábbi integratív szerepét: a közös nyelv és műveltség közvetítését, a társadalmi különbségek kiegyenlítését, a társadalmi összetartozás erősítését? Mennyiben szolgáltatható ki az iskolarendszer korábban viszonylag zárt értékvilága a piacgazdaság és a globalizáció kihívásainak? Mennyire szolgálja ki az oktatási rendszer a munkaerőpiac meglehetősen leegyszerűsített, brutális igényeit?
[59–71. oldal]
A tanulmány az emberismeret-önismeret tantárgy taníthatóságához, módszertani alapvetéseihez kíván értelmezési/befogadási keretet, szakmai hátteret nyújtani. Az önismereti célú, sajátélményű csoport és az osztály mint specifikus (önismereti tanulásra vállalkozó) csoport sajátosságait tekinti át azzal a céllal, hogy feloldja azt a látszólagos ellentmondást, amely a tantárgy taníthatóságának kapcsán jött létre. Támpontokat nyújt a modultantárgy taníthatóságának problematikájához, nevezetesen ahhoz, hogy a tárgy csoportos beszélgetés formájában, saját élményekből kiindulva tanítható legjobban, de csoportban való tanítása valós kockázatokat rejt magában.
[72–78. oldal]
A pedagógiai közgondolkodásban az integráció, az inkluzív, befogadó iskola fogalma a valamilyen szempontból hátrányban lévő és az átlagos képességű gyerekek együttneveléséhez kötődik. A tanulmány egy olyan iskolai programot mutat be, amelyben a valamilyen területen tehetséges tanulók normál pedagógiai feltételrendszerben történő integrációjára tettek kísérletet. A program úgy biztosítja a tehetségesek fejlesztését, hogy közben kihasználja a heterogén csoport lehetőségeit, s modellt nyújt arra, hogy miként lehet megvalósítani a tehetséggondozás differenciált foglalkozási rendszerét a pedagógiai folyamatban.
[79–103. oldal]
A szerző hosszabb ideje nyomon követi a két tanítási nyelvű középiskolák sorsát, az intézményekben folyó nyelvpedagógiai fejlesztés folyamatát. Ebben a cikkében a kétszintű érettségi bevezetésének tapasztalatait összegzi a két tannyelvű iskolákban. Véleménye szerint az egységes nyelvi érettségi követelményrendszere nem követeli meg azt a tudást, amelyre ezek az iskolák ténylegesen felkészítik tanítványaikat. Ugyanakkor az új érettségi pozitívumának tartja, hogy a tanulók nagy hányada megmutathatja magas szintű nyelvtudását az idegen nyelven tanult tantárgyak vizsgáin.
[104–113. oldal]
A tanulmány az eMapps.com EU-projektet mutatja be, amelynek célja az általános iskolai tanulók ösztönzése a digitális online technológiák és a kreatív multimédiás lehetőségek használatára. Az eMapps projekt újdonsága, hogy összekapcsolja a játékokat és a mobiltechnológiát annak érdekében, hogy – a tantervhez, helyi tanmenethez kötődően, arra épülve, de mégis egészen eltérő feltételekkel – megszűnjék a képességfejlesztés és a tudásanyag közötti szakadék, amely a hagyományos tanulási folyamatot jellemzi.
[114–125. oldal]
Informatikai nevelés
A tanulmány a Sulinet Digitális Tudásbázis alkalmazásának keretrendszerét ismerteti. A szerző bemutatja, hogy milyen jellegű tananyagrészek esetében alkalmazható hatékonyan az SDT eszközrendszere, és utal arra, hogy az elektronikus tanulás másfajta tananyag- és tanóratervezést igényel, mint a hagyományos tanulás. A tanulmány egyik legfontosabb üzenete, hogy az SDT alkalmazásában nélkülözhetetlen a jó gyakorlatok terjesztése és az SDT-t használó tanárok folyamatos információcseréje.
[126–133. oldal]
Környezeti nevelés
A tanulmány a környezeti nevelés egyik lehetséges útjával, a Land Art módszerével ismertet meg. A leginkább tájművészetként vagy zöld művészetként fordítható módszer összekapcsolja a környezeti nevelést és a művészi tájformáló tevékenységet. A Land Art effektíven és hatékonyan vizualizál gondolatokat és problémafelvetéseket a lakott, civilizációs térben, környezetnevelési óráit azonban legszívesebben a „civilizálatlan” természetbe viszi ki, mert vizsgálódásának ez az igazi, mélyből táplálkozó helyszíne. Teszi ezt azért, mert az ember ősi, élettani tapasztalása, hogy a természetben kapjuk a legmélyebb érzelmi töltésű élményeket, amelyek segítségével eljuthatunk a mindennapi problémaforrásoktól a transzcendens erőforrásokig.
[135–148. oldal]
Világtükör
Polányi Mihály híres könyvében, a Személyes tudásban bevezetett egy fogalmat, amely tacit knowledge, rejtett, hallgatólagos tudás néven vonult be a pedagógia, a szociálpszichológia és a szervezetszociológia fogalmi rendszerébe. A szerző áttekintést ad azokról a lehetséges megközelítésekről, amelyek a „személyes” tudással kapcsolatban ma léteznek. E fogalomértelmezések közös vonása a modellszerűség, a meghatározottság, a kifejtettség korlátozottsága vagy hiánya, továbbá az, hogy ez a tudás többnyire a szociális tanulás, a környezettel folytatott interakció folyamatában alakul ki bennünk.
[149–154. oldal]
A szerző nyelvtanárként fél évet töltött Honkongban. Írásában egy belvárosi óvodában és egy külvárosban működő nyelviskolában szerzett tapasztalatait osztja meg az olvasóval. Ez utóbbi iskolatípusban a honkongi középosztálybeli gyerekeket oktatják angol nyelvre. A nyelviskola egészen kicsi gyerekektől 15 éves serdülőkig fogad diákokat, így képet kaphat az olvasó a különböző korosztályok számára készült nyelvi programok sajátosságairól, tanítási problémáiról.
[155–163. oldal]
OECD-tanárkutatás
A tanulmány célja az általános és középiskolai tanárok teljesítmény alapú díjazási rendszerének szakirodalmi áttekintése. Bár a hazai diskurzusban és oktatáspolitikában új keletű a teljesítmény alapú díjazás rendszere, a program világszerte, különösen az Egyesült Államokban nagy múlttal rendelkezik. Az elmúlt tíz évben számos ország vezetett be különféle teljesítményértékelési eljárásokat, hogy azok segítségével módosítsa a tanári bérskálát. A rendszer újítása, hogy többféle szempont szerint jutalmazza, illetve bünteti a pedagógusokat. A tanulmány első két fejezete a különféle teljesítmény alapú díjazási rendszereket mutatja be, majd a harmadik fejezetben a rendszer melletti, a negyedikben, pedig az ellene szóló érveket foglalja össze. Az ötödik fejezet végiggondolja, miért nehéz az ilyen rendszerek alkalmazása a gyakorlatban, végül a hatodik fejezet a rendszerek hatásait és tapasztalatait tekinti át.
[164–180. oldal]
Az OECD-tanárkutatás eredményeit bemutató sorozat harmadik része áttekinti a tanári szakmát érintő különböző európai bérpolitikákat, figyelemmel az alapbérekre és a béremelések, bérkiegészítések, anyagi juttatások körére. Elemzi továbbá, hogy milyen mértékben történik központilag vagy decentralizáltan a bérpolitikák kialakítása. A kérdést annak függvényében vizsgálja, hogy a különböző (központi, regionális, helyi vagy iskolai) adminisztratív hatóságok szintjei közül melyiken döntenek a bérezési mechanizmusokról, s ily módon képet kaphat az olvasó a tanári bérezés szintjeinek sajátos vagy egységes jellegéről.
[181–192. oldal]
LLL
A tanulmány képet ad az elmúlt másfél évtized fontosabb hazai munkaerő-piaci változásainak tendenciáiról. Ezek közül a leginkább említésre méltó a pályakezdő fiatalok körében megjelenő munkanélküliség. A szerző bemutatja a munkaerőpiac és az oktatás kapcsolatának megváltozását, továbbá a munkaerő-piaci igények hatására a képzés szerkezetében végbemenő átalakulásokat.
[193–199. oldal]
A tanulmány az elektronikus tanulás (e-learning) terjedésének tapasztalatait összegzi a felsőoktatásban. Az e-learninget alkalmazó modellek számos közös vonást mutatnak. Szinte mindegyikben megjelenik a hálózatosodás, az oktatást támogató tanulásközpontok létrejötte, a tanulási környezet infrastruktúrájának és intézményeinek (a kollégiumi tanulószobától a 21. századi könyvtárig) a fejlesztése, továbbá a finanszírozás reformja.
[200–207. oldal]
Műhely
A szerző egy székesfehérvári iskola gyakorló pedagógusa. Tanulmányában az integrált vagy még inkább komprehenzív nevelés egyik fontos, de nem kellően hangsúlyozott problémájával, a szociális kompetencia fejlesztésének gyakorlatával foglalkozik. A különböző szociális hátterű, nagyon eltérő alapkompetenciájú tanulók fejlesztésének ugyanis fontos eleme a szociabilitás terén jelentkező különbségek közelítése. Ennek néhány módszerét mutatja be a tanulmány.
[208–218. oldal]
A két tannyelvű oktatás fontos eleme a különböző idegen nyelveken tanított tárgyak szakszókincsének, az adott tudomány- vagy szakmaterület sajátos nyelvismeretének fejlesztése. A tanulmány a német szaknyelvi előkészítés sajátosságainak, problémáinak feltárását célzó, hat középiskolára kiterjedő kutatás eredményeit elemzi. A vizsgálat tapasztalatai azt mutatják, hogy a szaknyelvi előkészítés színvonalát leginkább a tanárok szaktárgyi felkészültsége és idegen nyelvi tudásszintje, továbbá a módszertan kimunkáltsága határozza meg.
[219–228. oldal]
Az írás egy kézműipari szakközépiskola tanórán kívüli művészeti nevelési programjait s azok pedagógiai tapasztalatait összegzi. A program gerincét egy képzőművész és egy író műveinek együttes bemutatása képezi. A diákoknak lehetőségük nyílik arra, hogy egyrészt a művészek segítségével fogadjanak be kortárs műveket, másrészt aktívan eljátsszák, lerajzolják a komplex művészi élmény nyomán születő gondolataikat, érzéseiket. Mindez elsősorban a készségfejlesztést, a képességek kibontakozását szolgálja.
[229–232. oldal]
A tanulmány arra a kérdésre keres választ, hogy miért nem járnak/miért járnak óvodába a roma gyerekek. Mit kell és mit lehet tenniük az óvónőknek, intézményvezetőknek, döntéshozóknak azért, hogy a szülők számára kívánatossá váljon gyermekeik két-három évig tartó óvodáztatása. A korábbi kutatások áttekintése mellett egy empirikus vizsgálat eredményeit is bemutatja a szerző. A vizsgálat – megerősítve a korábbi kutatásokat – azt mutatja, hogy az óvoda bizalomteli, roma szülők számára is rokonszenves légköre mellett az óvodai vezetők rugalmassága, a védőnők kellő odafigyelése szükséges ahhoz, hogy a roma gyerekek valóban eljussanak az intézményekbe. A cél érdekében számos településen az óvodai férőhelyek számát is bővíteni kellene.
[233–241. oldal]
Kritika-figyelő
[244–247. oldal]
[248–250. oldal]
[250–254. oldal]
