Hosszú időn át az osztatlan tanyasi iskola a pedagógiai elmaradottság jelképeként élt bennem. Sárban bukdácsoló, gumicsizmás nebulók, alacsony mennyezetű, dohos tantermek, lelkes, de valójában a pedagógiai gondolkodás peremvidékére szorult tanítók képe idéződött fel bennem a tanyasi iskola fogalmának felötlésekor. Mindig gyanúsan tekintettem azokra a vélekedésekre, amelyek ezeknek az osztatlan kisiskoláknak a meleg, gyermekléptékű belső világát, az ott folyó pedagógiai munka hatékonyságát próbálták szembesíteni a lakótelepi tudásgyárak személytelen, rideg tömegességével. Épp ezért nem berzenkedtem igazán a hetvenes évek iskolakörzetesítési törekvései ellen, a közoktatási modernizáció szükségszerű velejárójának tartottam ezeknek az intézményeknek a lassú megszűnését. A városi ember jellegzetes szemlélete működött bennem, amikor rendjén valónak ítéltem mindazt, ami ezekkel az intézményekkel történt abban az időben.
Aztán a nyolcvanas évek elején egy pedagógiai szociológiai vizsgálat részeseként alaposan megismertem néhány ilyen osztatlan tanyasi kisiskolát, s az így szerzett tapasztalatok, élmények sok mindenben megváltoztatták gondolkodásomat, talán nem túlzás azt állítani: oldódtak a tanyasi kisiskolával szembeni korábbi pedagógiai előítéleteim. Félreértés ne essék, nem kezdtem azt hirdetni, hogy a magyar közoktatás megújulása legfőképpen ezek felől az intézmények felől válik lehetségessé. Azt azonban felismertem, hogy az osztatlan, azaz a különböző életkorú tanulókat együtt oktató-nevelő iskola számos hátránya mellett jó néhány előnnyel is járhat, különösen akkor, ha értő, a fejlődés-fejlesztés törvényszerűségeit jól ismerő pedagógus az, aki az intézményben dolgozik.
Különösen eleven él bennem egy Fejér megyei kis tanya, Botpuszta 15-20 tanulót tanító iskolája, ahol sok érdekes dolgot tapasztaltam a középkorú kedves tanítónő munkájában. Feltűnt például az, hogy a tanítási idő egy részében több harmadikos-negyedikes, sőt hatodikos-hetedikes gyerek is az elsős-másodikos tanulóknak adott olvasási, számolási feladatok megoldásával foglalkozott. Azok a gyerekek gyakoroltak nap, mint nap a kisebbekkel együtt, akiknek ezek a rendkívül fontos alapképességei nem érték el a kívánatos fejlettségi szintet. A gyakorlásra szoruló "nagyok" számára azonban nem tűnt megszégyenítésnek, egyfajta "szamárpadosdinak" ez a külön gyakorlás. Ilonka néni ugyanis szinte mindig úgy vezette be ezeket a foglalkozásokat, hogy a nagyok most megmutatják a kicsiknek, hogyan kell szépen olvasni, hogyan kell megoldani az adott számolási feladatot. Ilonka néni olyan helyzetet teremtett, amelyben természetessé vált, hogy a harmadikos vagy éppen a hatodikos gyerek együtt gyakorol a kis elsőssel. Talán nem a megszépítő messzeség miatt tűnik úgy, hogy Ilonka néni hetedikesei egészen jól olvastak, s talán az elemi matematikai műveletek sem okoztak már olyan nagy problémát számukra.
A botpusztai tanítónővel készült mélyinterjúban hosszan beszélgettem erről a módszerről, ebből kiderült, hogy ő ezt még képzős korában, a negyvenes években, hospitálásakor tanulta egy hasonló osztatlan iskolában egy idős tanítónőtől. A módszer lényege végtelenül egyszerű: a gyerekek olvasási, számolási készségeit addig kell fejleszteni, amíg nem tudnak elfogadhatóan olvasni, amíg nem tudják az adott számolási műveletet elvégezni. Abban a közel húsz évvel ezelőtt készült kutatási interjúban ezzel kapcsolatban megkérdeztem Ilonka nénit: nem hiányzik-e az ötödikes, hatodikos vagy a hetedikes tananyag elvégzése szempontjából a fejlesztő gyakorlásra fordított idő. Utólag már tudom: a világ legostobább kérdését tettem föl. Máig őrzi emlékezetem a tanítónő arcára kiült értetlenséget, no és persze a nem csekély csodálkozással megfogalmazott választ: Mi értelme volna a tananyaggal rohanni, ha a gyerekek közül jó néhányan nem tudnak rendesen olvasni, számolni.
Azt hiszem, Ilonka néni, a neki példával szolgáló idős tanítónő, meg sok-sok tanyasi, osztatlan iskolában dolgozó társuk pedagógiai szemléletének ez az eleme az, amelyet mára sokan elfelejtettek. Vissza kellene találnunk ahhoz az iskolaethoszhoz, ahhoz a pedagógiai gondolkodáshoz, amely a tanítás lényegi céljának tekinti az alapvető készségek kialakítását, azok optimális szintre történő fejlesztését. Ez a fajta pedagógiai szemlélet az iskolázás alapozó szakaszában, sőt az azt követő időszakban is annyi időt és energiát fordít az elemi készségek fejlesztésére, az ehhez szükséges fejlesztő gyakorlásra, amennyit az ténylegesen megkövetel. Ezt a fajta iskolát, szemléletet mintegy a teljesítményközpontú iskola alternatívájaként szokás ma említeni, úgy gondolom, helytelenül. Hiszen van-e jelentősebb, fontosabb teljesítmény az iskolázás kezdő szakaszában a biztos szövegolvasásnál, szövegértésnél, a biztos mértékváltásnál, a 100-as számkörben való összeadásnál, szorzásnál?
Türelmes iskolára van tehát szükség Botpusztán csakúgy, mint Békásmegyeren vagy éppen Miskolcon az Avasi lakótelep mamutintézményeiben. E nélkül a türelem nélkül értelmét veszti az iskola.
Nem azt érezném a legnagyobb bajnak, ha egy ilyen türelmetlen iskolában tovább nőne az olvasási, számolási problémákkal küzdő gyerekek aránya, hanem azt, ha ez az iskola tovább növelné azok számát, akik belenyugszanak abba, hogy elrohan mellettük az élet, akik beletörődnek abba, hogy a világ, amelyben élnek, örökre érthetetlen, azaz megélhetetlen marad.
Tartalom
Tanulmányok
Júniusi számunkban Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben? címmel interjút közöltünk Horváth Zsuzsannával a kerettantervek készítésének tantervelméleti problémáiról. Az interjú második részében a kerettantervek tantervelméleti értelemben vett új elemeiről, a tartalmi fejlesztés lehetséges irányairól, továbbá a kerettanterv bevezetésével kapcsolatos várható értelmezési problémákról beszélgettünk.
[4–14. oldal]
Júniusi számunkban közöltük az 1999-es Monitor-vizsgálat eredményeit ismertető tanulmány I. részét. A tanulmány II. részében azokat az eredményeket mutatják be a kutatók, amelyeket a tudásszintre hatást gyakorló háttérváltozók elemzéséből nyertek.
[15–26. oldal]
Az elmúlt évtizedekben nagymértékben megsérült, elavult vagy éppen kiüresedett az az ideológiai üzenet, amelyet a történelemoktatás révén kíván hitelesen eljuttatni a társadalomhoz a mindenkori politikai rendszer. A szerző a tanulmány második részében azt vizsgálja, melyek voltak azok a társadalmi és politikai hatások, amelyek miatt fokozatosan kiüresedtek, majd szilánkjaira töredeztek a hagyományos történelemoktatás korábban egységes mintái és "üzenetei", amelyek miatt a történelemtanárok egy része sajátos identitászavarban szenved.
[27–39. oldal]
A tanulmány a tanári "nyelv" belső ellentmondásait mutatja be, megvilágítva a tanári beszédmód és a tekintély értelmezése közötti kapcsolat lényegét, és választ keres arra a kérdésre is, miért egyeztethető össze olyan nehezen a segítői attitűd a hagyományos tanárszereppel. A probléma része egy jóval nagyobb és összetettebb problémakörnek: a tanár-diák kapcsolat, a tanári szerep hagyományos és újabb felfogása között felvetődő ellentmondásnak, amelyet a szerző a nyelvi megnyilatkozások oldaláról ragad meg, a nyelvi nézőpont jogosultsága pedig nem szorul magyarázatra.
[40–47. oldal]
Mennyiben különbözik a felsőfokú képzés az általános és középiskolai gyakorlattól (különös tekintettel az idegennyelv-oktatásra)? Mit tanít az egyetem? Van-e a felsőoktatásnak módszertana? Milyen idegennyelv-tanítási módszerek használhatók a felsőoktatásban? - a szerző tanítási tapasztalataiból kiindulva keres választ ezekre a kérdésekre, s fogalmazza meg véleményét a felsőfokú angolnyelvoktatás problémaköréről.
[48–55. oldal]
A különböző tanítási nyelvek pedagógiai problémáját két oldalról lehet megközelíteni: az iskolarendszer felől és az iskola világa, egészen pontosan a tanítási óra felől. A kilencvenes évek közepén autonóm mozgások jellemezték a tanítási nyelveket. Az új jogszabályok még nem léptek érvénybe, a régiek nem fedtek le mindent, illetve nem hatottak jelentős erővel, esetenként elavultak voltak. Ebben a viszonylagos tannyelvi szabadságban megnőtt a különböző nyelven oktató iskolák száma, és egyre több tanuló kívánt két nyelven tanulni. A kilencvenes évek oktatásához képest lehet értelmezni, hogy mit is kívántak az új szabályozások (a Nemzeti alaptanterv, a Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelve, valamint a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve) az 1998-1999-es tanévtől, s néhány év múlva felmérhető az is, milyen új gyakorlatot gerjesztenek.
[56–65. oldal]
Az alábbi interjúban, amely Fazekas Mártával, az OM Idegen Nyelvi Főosztályának koordinátorával készült, az iskolai nyelvtanítás fejlesztése szempontjából meghatározó kérdésekre kaphatunk választ. Az interjúban a szakértő elsősorban azt körvonalazza, hogy milyen konkrét fejlesztési program szükséges ahhoz, hogy eleget tegyünk azoknak az igényeknek, amelyek az Európai Unióhoz történő csatlakozás érdekében a nyelvoktatással szemben megfogalmazódnak, és minél hamarabb felszámolhassuk az idegennyelvtudás terén jelentkező jelentős hazai hiányosságokat.
[66–72. oldal]
E rövid tanulmány célja, hogy a teljesség igénye nélkül összefoglalja az internet és a multimédia kínálta legújabb lehetőségeket az idegennyelv-tanítás módszereinek gazdagítása terén, és ötleteket adjon azok felhasználására.
[73–77. oldal]
1999 novemberében Mire képes az iskolai nyelvoktatás? címmel kerekasztal-beszélgetést közöltünk az iskolai idegennyelv-tanítás problémáiról. A beszélgetésben többször is szóba került az alsó tagozatos nyelvoktatás kérdése, illetve az, hogy milyen feladatokat ró ez a a tanítóképzésre. Az alábbiakban Kovács Juditnak - aki hosszabb ideje foglalkozik a tanítójelöltek idegen nyelvi képzésével - témával kapcsolatos hozzászólását adjuk közre.
[78–80. oldal]
A tanulmány a szegény, elszegényedő, gettósodó, illetve a kisebbségi környezetben működő iskolák problémáiról és egy Magyarországon újszerű megközelítésről, az iskola és a család által közvetített kultúra közötti lehetséges kapcsolódásról szól.
[81–92. oldal]
A tanulmány az iskoláskorú cigány és nem cigány tanulók egészség-magatartásának 1998-ban indított vizsgálatából a gyermekek iskolai karrierjének alakulását, valamint az iskolával szembeni attitűdjét mutatja be a tanulók kulturális és társadalmi tőkéjének "minőségét" megragadó változók segítségével.
[93–101. oldal]
A szerző a cigányság, a cigány iskolázás jó ismerőjeként azt elemzi, miként lehetne elkerülni a cigány tanulók felzárkóztatása terén tapasztalható kudarcokat. Úgy véli, hogy a hazai cigányság mai élethelyzete, a cigányok körében tapasztalható szegénység miatt a cigány iskolázásban a gondozás, a szocializáció segítése jó ideig megelőzi fontosságban az oktatást, az ismeretközvetítést. A szerző szerint csak egy ilyen gondozó, szocializációs hátrányokat kompenzáló programot követően lehet szó a cigány gyerekek esetében oktatásról. Csak egy hosszú, nagy szakértelemmel kísért alapozó szakaszt követően válik lehetségessé a cigányság tanítása, iskolázottsági szintjének növelése.
[102–106. oldal]
Az ismeretek napjainkban összetettebbekké váltak, ugyanakkor gyorsan veszítenek aktualitásukból. Szinte lehetetlen megragadni, értékelni, feldolgozni, észben tartani minden új információt. A gyerekekben tehát azokat a képességeket kell fejleszteni, amelyek segítségével választani, értékelni és vitatkozni tudnak, képesek a problémákat azonosítani és megoldani. A gyenge gondolkodási képesség a hiányos iskolai teljesítmények egyik oka, ezért a gondolkodásra nevelést feltétlenül az iskolai oktatás részévé kellene tenni. A tanulmány számba veszi a gondolkodásra nevelés elméleteit, és bemutatja néhány jelentős európai program eredményét.
[107–114. oldal]
A Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni - játékokkal! című könyvnek az a célja, hogy kisebb és nagyobb diákoknak, felnőtteknek gondolkozásra alkalmat adó játékok gyűjteményét kínálja. Minden egyes játékot kérdések és kiegészítő feladatok követnek. Több mint száz olyan játékot tartalmaz, amelyek fejlesztik a gondolkodást, a tanulási képességet, a logikát és a beszédkészséget. Mindegyik játszható otthon és az iskolában is, egyénileg vagy csoportosan és többféle módon.
[115–130. oldal]
A mindennapok problémamegoldása során a jobb teljesítmény elérésére jelentős hatással van a kreativitás. A szerző több oldalról közelítve meghatározza a kreativitás megjelenési formáit és szerepét életvitelünk különféle megnyilvánulásaiban. Elemzi a divergens feladatmegoldás különböző módszereit, majd játékos gyakoroltatással vezeti rá olvasóit az alternatívák feltárására és ezen keresztül a kreativitás támogatására, fejlesztésére. Többféle, gyakorlatban kipróbált lehetőséget mutat be. A traumás hatást kiváltó, rendkívüli és szokatlan vagy meghökkentő helyzetek megoldására szimulált helyzetek játékos levezetésére is javasol módszereket, s összeveti az amerikai kreativitásmegítélést a hazai helyzettel.
[131–143. oldal]
A szerző Egedy Gergely Nagy-Britannia története című művének elemzése kapcsán bemutatja a Tanuld, amit tudsz (TAT) gondolkodástechnika egyik részműveletét, az önmagáról tudó olvasást. Az elemzés különösen érdekes része az, ahogyan a szerző megmutatja, hogy a történettudományi művek esetében ritkán alkalmazott ún. lektűrolvasási mód milyen új rétegeit tárja fel a szövegnek.
[144–150. oldal]
Nézőpontok
Mennyire segíti ma az iskola a tanulókat abban, hogy a tanultak valamiféle egységes világképpé álljanak össze? Várható ez az iskolától? Az ezredforduló társadalmában van-e még jelentősége az önálló világlátásnak? Milyen iskolában, milyen tanári magatartás segítheti a diákokat az önálló gondolkodás, véleményalkotás képességének kialakításában? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keresték a választ a szerkesztőségbe meghívott diákok. A felnőttkor küszöbére érkezett fiatalok véleménye szerint az iskola is keveset tesz az önálló világkép kialakítása érdekében, de maguk a diákok sem igénylik igazán azt a szellemi autonómiát, amely megóvhat az eltömegesedés, a manipulálhatóság veszélyeitől.
[151–158. oldal]
McLuhan már a hatvanas évek elején megjelent könyvében a Gutenberg-galaxis végéről, illetve a tipográfiai ember eltűnéséről írt. Az azóta elmúlt közel negyven évben hihetetlenül felgyorsultak az események. A média, a számítógép, az internet, a videó, a tömegkultúra térnyerése alapvetően átformálta az emberek és a gyerekek mindennapjaiban a könyvekhez, az olvasáshoz való viszonyt. A szabadidő eltöltésére rengeteg új lehetőség nyílt, melyek mind az olvasástól, a könyvektől veszik el az időt. Megváltoztak olvasási szokásaink is. A szépirodalom mellett az olvasnivalók óriási választéka kínálkozik. Mindeközben egyre több fiatal küzd olvasási nehézségekkel, s egyre kevesebbnek szerez örömet az olvasás. Hogyan lehetne ezen változtatni? Hogyan kellene a gyerekeket olvasóvá nevelni? Mit tehetnek a szülők és a tanárok? Hogyan segíthet a problémák megoldásában a magyar irodalom tanítása? Ezekre a kérdésekre kerestük a választ beszélgetésünk során.
[159–168. oldal]
Szociológusok, pszichológusok jó ideje figyelmeztetnek arra, hogy a felnövő kisgyermekek egyre ritkábban élhetik át azt a semmivel sem pótolható szituációt, amit a mese hallgatása, átélése jelent. A beszélgetés résztvevői arra kerestek választ, valóban eltűnőben van-e gyermekeink életéből a mese, és hogy a mese, a mesélés miért olyan fontos a felnövő gyermek személyiségének, világlátásának, gondolkodásfejlődésének alakulása szempontjából.
[169–181. oldal]
Mentálhigiéné
A DrogKalauz multimédiás CD-t a Veszprémi Egyetem munkacsoportja azzal a céllal készítette, hogy objektív, aktuális információkkal lásson el minden érdeklődőt, közülük is leginkább a legveszélyeztetettebb korosztályt, a 14-20 éveseket. A drogkérdés egyre aktuálisabbá válik ma Magyarországon. A CD-n a szerzők nem arról szeretnének szólni, miért rossz a drog, inkább a drogok alapvető fajtáival, azok hatásaival és utóhatásaival ismertetik meg a fiatalokat. Ezek mellett érdekes multimédiás képtárral, statisztikai adatokkal, az aktuális drogtörvénnyel, rövid élménybeszámolókkal és számos hasznos címmel találkozhatnak az érdeklődők. A legmodernebb multimédiás eszközök segítségével barangolhatnak ebben a fontos témában, és könnyedén eligazodva juthatnak számos hasznos információhoz.
[182–194. oldal]
Múltunkból
Klebelsberg Kunó, a művelődés és az oktatás modernizációjának rendíthetetlen híve a politika támogatásával a háta mögött, a kényszerítő erők ellenére olyan össznemzeti érdekeket kifejező alkotást hozott létre, mely az európai értékek tiszteletéből született. A tanulmány a vallás- és közoktatásügyi miniszternek a kultúrfölényről és a neonacionalizmusról vallott nézeteit mutatja be.
[195–199. oldal]
A szerző írásában Klebelsberg Kunó miniszteri tevékenységéből kiemeli a középiskolák megreformálására irányuló tevékenységét. A középiskolákról szóló, 1924-ben született törvényjavaslat miniszteri expozéja, valamint annak sajtóvisszhangja és fogadtatása alapján áttekintést ad a reform megvalósulásáról.
[200–204. oldal]
OKI On-line
[205–206. oldal]
Kritika-figyelő
[207–211. oldal]
Bolyki János könyvének meghökkentő címe telitalálat. Az idézőjelek ugyanakkor arra figyelmeztetnek, hogy ez a különös szó – bármilyen találó is – nem definíció, inkább gondolatébresztő metafora. A szerző a Károli Gáspár Református Egyetem teológia professzora, könyvében – ahogy ezt az alcím is meghatározza – ökológiai krízisünk teológiai megközelítésére vállalkozott. Feladata ijesztően nehéz. Nem csoda, hogy ebben a témában ez az első komoly magyar nyelvű tanulmány.
[212–214. oldal]
A tréning alapvető paradigmaváltás a képzési folyamatokban, mivel a résztvevők aktivitását biztosító tevékenységorientált módszeregyüttes megpróbálta felváltani az „egy tanár beszél sok tanuló hallgatja” típusú, passzivitásra késztető, az esetek többségében igencsak alacsony hatékonyságú képzési szituációt. Az elmúlt évtizedben mindannyian tréningek sokaságán tanultunk és gyakoroltunk vezetési módszereket, tanári hatékonyságot, pedagógiai mentálhigiénét, no meg helyi tantervkészítést, kooperációs technikákat, és sorolhatnánk még sokáig mindazt, amit a katedráról felénk – padban ülő tudatlan boldogtalanok felé – zúdított szóáradatok helyett, kör alakban elrendezett székeken ülő aktív résztvevőként tanultunk meg, átlépve közben személyiségünk korlátain, feloldva énünk görcseit.
[215–216. oldal]
A magyar könyvkiadás sajátos viszonyai között egy zárt terjesztésű – a Történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára címet viselő – sorozat részeként jelentek meg Szabolcs Ottó válogatott történelempedagógiai írásai. Ha hozzájut az olvasó, az utóbbi évek egyik legtanulságosabb kiadványát veheti kézbe (a Történelmi Társulatnál még lehet kísérletezni).
[217–220. oldal]
A Magyar Comenius Társaság kiadásában 1986 óta jelentek meg a Bibliotheca Comeniana, vagyis Comenius Könyvtár gazdag tartalmú kötetei. A kiadás „spiritus rectora”, legfőbb mozgatója, a Comenius-életmű megismertetésének hazai apostola Ködöböcz József, a sárospataki tanítóképzőben pedagógus-generációk fölnevelője, a Társaság elnöke, aki csendes, kitartó munkával fáradozott e kitűnő kötetek megjelentetéséért, a sorozat létének folyamatosságáért.
[221–222. oldal]
[223–225. oldal]
[226–228. oldal]
Európa-melléklet
A múlt év májusában 50 éves Európa Tanácson belül működő Kulturális Együttműködési Tanács az Európai Kulturális Konvenciót aláíró valamennyi európai ország részvételével olyan oktatásfejlesztési tevékenység mellett kötelezte el magát, amely kielégítő választ tud adni a jelen és a jövő kihívásaira. Ezért is választották a legfontosabb területek egyikének a modern nyelvek oktatását; e szándékuk megvalósítása érdekében a témához kapcsolódó pedagógiai és módszertani vizsgálatokkal, szakmai ajánlásokkal és dokumentumokkal, valamint különféle rendezvényekkel kívánnak segítséget nyújtani a tagállamoknak ahhoz, hogy állampolgáraikat képessé tegyék az idegen nyelvek használata révén a kölcsönös megértésre, a személyes mobilitásra, a könnyebb eligazodásra a többnyelvű, többkultúrájú Európában.
[229–236. oldal]
Ha valaki szeretné megtudni, hogyan gondolkodnak ma az Európai Unióban a 21. század oktatásáról, és milyennek képzelik el a jövő iskoláját, látogasson el az Európai iskolai hálózat innovatív európai iskolákat bemutató webhelyére. Ehhez a hálózathoz eddig 20 európai ország csatlakozott, ezek csaknem 500 válogatott iskolájáról találhatók itt rendszerezett adatok. El lehet "látogatni" innen az egyes iskolák internetes honlapjára is. Lévén, hogy az országcsoport összes iskoláinak száma százezres nagyságrendű, ez a néhány száz iskola egy elit kisebbséget képvisel (cutting-edge/leading edge schools). Ezek az iskolák tudatosan készülnek a jövőre.
[237–247. oldal]
Az informatikai eszközöket felhasználó oktatás és képzés fejlesztése egyre jelentősebb szerepet játszik az Európai Unió jövőstratégiájában. A pedagógia új médiumát, az informatikán alapuló oktatási módszer- és eszköztárat a dokumentumokban leggyakrabban ICT (Information and Communication Technologies) néven emlegetik. Magyar elnevezésként ebben az írásban a KIT (Kommunikációs és Információs Technológiák) szóösszetételt fogjuk használni. Mivel az eszközök pedagógiai felhasználását elsősorban a kapcsolatteremtésben, a tudásközvetítésben, a személyek közti kommunikációban látjuk, a fogalmak felcserélését s ezzel az információs jelző második helyen való szerepeltetését nemcsak a jobb hangzás indokolja.
[248–254. oldal]
KOMA-melléklet
Léteznek úgynevezett kritikus készségek, amelyek döntő szerepet játszanak a képességek, a kompetenciák, a személyiség fejlődésében és eredményes, hatékony működésében. Mielőtt a kritikus készséggel, majd a kritikus kognitív készséggel megismerkednénk, szükség van a készség szokásosnál pontosabb, differenciáltabb értelmezésének felidézésére.
[255–269. oldal]
A gyerekek számlálási készségének fejlettségbeli különbségei az iskolába lépéskor szélsőségesen nagyok. A vizsgálatok empirikusan azt is alátámasztották, hogy évekig tartó, hosszú folyamat a számlálási készség fejlődése. Átlagosan 4-5 évbe is beletelik, amíg spontán fejlődés mellett a húszas számkörbeli számlálás kialakul. Összehasonlíthatatlan előnyökkel startol tehát az iskolában az a tanuló, aki a húszas, esetleg a százas számkör ismeretével ül be az iskolapadba.
[270–278. oldal]
Közismert, hogy az olvasási képesség elsajátításával, az olvasásszeretet kialakulásával súlyos bajok vannak. Nyolc év iskolázás ellenére az iskolából kilépő tanulók jelentős része (különböző becslések szerint ötöde-harmada) funkcionális analfabéta lesz. Az optimálisan működő olvasási képesség nem pusztán az írásban rögzített információk felvételének eszköze, hanem az olvasottságnak köszönhetően a magasabb szintű értelem kialakulásának, a személyiség fejlődésének alapvető feltétele is.
[279–284. oldal]
[285–291. oldal]
