NEGYEDIK FEJEZET - ÚJ PROBLÉMÁK, A VÁLTOZÁS FOLYAMATA ÉS ÚJ IRÁNYZATOK AZ ISKOLAI TANULÁSBAN
|
(A Svédországról szóló fejezet összefoglalója) |
Új szerepek
Az e tanulmányban szereplő országok mindegyike szeretné - a maga módján - a reformhajlandóságot innovációs kapacitássá transzformálni. Ezen túlmenően a decentralizációs törekvések felismerik, hogy az iskolákban folyó átalakulás dinamizmusának az iskolai közösségből kell fakadnia.
Ugyanakkor maga az "iskola", illetve az "iskolai közösség" kifejezés sem olyan pontos, mint amilyen valaha volt. Néhány országban újrafogalmazták az iskolák funkcióit: olyan multifunkcionális szolgáltató intézmények lettek, amelyek gyermekgondozást, óvodai ellátást, oktatást és szabadidős tevékenységeket egyaránt kínálnak, mint például Svédországban. Ez olyan "hálót" hoz létre, amelyen belül a gyerekek könnyen és természetesen kerülnek át egyik tanulási szakaszból a másikba.
Az oktatási feladatokon túl az iskolák mindig is szerepet játszottak a szocializációban, az erkölcsi és az állampolgári nevelésben. Segítettek abban, hogy létrejöjjön az, amit ma "társadalmi tőkének" neveznek: a társadalmi élet azon vonásai - hálózatok, normák, bizalom -, amelyek lehetővé teszik, hogy a résztvevők együtt dolgozzanak közös céljaik elérésének érdekében (Putnam, 1995). Ez az iskolai szerep egyre fontosabb lesz, ahogy a társadalmi tőke, amelyet a családok, a szomszédság, a közösségek és más hálózatok felépítettek, számos országban zsugorodni kezd. A szélesebb értelemben vett oktatási szereplők növekvő részvétele az iskolai irányításban és befolyása annak tevékenységére bővítheti az iskola "társadalmi tőkéjét", amelynek segítségével az oktatási intézmény megerősítheti a társadalmi együttműködés és a társadalmi interakciók értékeit (OECD, 2001).
A tanárok nem szociális munkások, ugyanakkor az iskoláktól egyre inkább elvárják, hogy olyan társadalmi problémákat kezeljenek, mint az erőszak, az egymást gyötrő diákok, a környezetvédelmi, nemi és etnikai kérdések. Néhány esetben az iskolák a konkrét problémákhoz kapcsolódó programokat állítanak össze (például multikulturalitással foglalkozó programok, állampolgári ismeretek stb.). Máskor sajátos módszereket választanak, mint például a "társadalmi befogadási egység" felállítása, vagy - amint ez az angliai Francis Combe Iskolában történt - egy Családsegítő Központ létrehozása. Hollandiában az iskolák és a közösségi szolgáltatók közötti együttműködést a speciális és az alsó tagozatos oktatás, a megelőző/proaktív ifjúságvédelem és a jóléti szolgáltatások integrálásával erősítették.
Szintén iskolai feladat a fiatal állampolgárok felkészítése arra, hogy egy mindinkább tudásorientált világban kell élniük, amelyet globalizáció és az információs és kommunikációs technológia (IKT) fokozott használata jellemez. A gondolkodásra, problémamegoldásra, illetve a csoportmunkára való képesség egyre fontosabbá válik, ami arra kényszeríti az iskolákat, hogy szakítsanak a túlzottan didaktikus megközelítésekkel. A tanároktól elvárják, hogy változtassanak a hagyományos oktatási módszereken, és az iskolákban nagyobb mértékben használják az IKT-t. Elvárják tőlük, hogy "tudásmenedzserként" és "tudásfacilitátorként" legyenek a tanulók segítségére tanulmányaik során. A változás lassabb a vártnál, azonban az IKT jelentősége vitathatatlan abból a szempontból, hogy jelentősen meg fogja változtatni az iskolák mindennapjait.
Az egyre növekvő társadalmi és szülői igények meghallgatásra találnak a politika szintjén is. Az oktatás témája sokkal előkelőbb helyet foglal el a politikai napirenden, mint korábban. Amerikában például a 2000-es elnökválasztás során mindkét elnökjelölt ígéretet tett arra, hogy az oktatást első számú prioritásként fogja kezelni. A helyi politika sokkal közvetlenebb hatással van az iskolairányításra, elsősorban a decentralizáció és a hatáskörök helyi szintre utalásának következtében. Mind állami, mind pedig helyi szinten az oktatásra a társadalmi és gazdasági problémák megoldásának kulcsaként tekintenek.
Új vezetők
Nemcsak az iskolák szerepe rajzolódik ki ma kevésbé világosan, mint a múltban - új iskolai vezetők jelennek meg, és új stílusokat honosítanak meg. Az olyan országokban, mint Japán és Görögország az igazgatót rendszerint a tanárok közül nevezik ki, azonban előfordul az is - mint ahogy ezt az Egyesült Államokról és Svédországról szóló fejezetek bemutatják -, hogy az igazgatók más körökből kerülnek ki: jöhetnek például a katonaságtól, az üzleti életből, óvodákból vagy a rekreációs pedagógia területéről. Néhány országban, különösen az Egyesült Államokban és Flandriában nehéznek bizonyul a megfelelő jelentkezők megtalálása egy olyan állásra, amelyet egyre megterhelőbbnek tartanak.
Az igazgató a politikailag és központilag meghatározott, rendszerszintű követelmények és az iskolai szintű elvárások metszéspontján áll. Egy másik metszéspont a menedzseri típusú vezetés és az oktatási irányítás kereszteződése. A halaszthatatlan adminisztratív feladatok elvonhatják az igazgató figyelmét a pedagógiai vezetés sokkal fontosabb követelményeitől. Néhány országban felismerik ezt. A japán alap- és alsó középfokú iskolák mindegyikében van legalább egy adminisztrátor, Svédországban pedig számos településen éppen mostanában neveznek ki adminisztrátorokat abból a célból, hogy bizonyos feladatok átvételével lehetővé tegyék az igazgatók számára, hogy energiájukat a pedagógiai vezetésre fordíthassák. Ezek a példák azonban kivételek - a vizsgált országok nagy részében az igazgatóknak legjobb tudásuk szerint kell különböző feladataikkal zsonglőrködni.
Az igazgató egyre inkább megosztja szerepét és felelősségét az egyéb oktatási szereplőkkel, ide értve a tanárokat, a tanulókat, a szülőket, a felsőbb iskolai vezetést, az üzletembereket, az alapítványokat és az önkormányzatokat is. Tulajdonképpen ma az igazgató az iskolával kapcsolatos érdekek szélesebb körét fogja át, mint a múltban. A különböző szereplők közötti kapcsolat országról országra változik, és az a halvány vonal, amely korábban a tanácsadást a döntéshozataltól elválasztotta, egyre kevésbé látható. Az olyan országokban, mint például Svédország, a diáktanácsok jelentős szerepet játszanak az egyéni iskolairányítási politika létrehozásában. A svéd iskolák rendkívül fontosnak tekintik a tanárok csoportjainak az iskola szervezéséért és működtetéséért fennálló megosztott felelősségét. Más országokban más oktatási szereplők - Angliában például az iskolaszékek vezetői - jutnak központi pozícióhoz az iskolai politika kialakításában.
Ugyanakkor más országok nagyobb mértékben engedélyezik az üzleti élet és az alapítványok képviselőinek - közvetlen, illetve közvetett - beleszólását az iskolai életbe. A Seattle Szövetség (lásd az Egyesült Államokkal foglalkozó fejezetet) lehetővé tette, hogy az iskolakörzeti főfelügyelő szerepét egy magas rangú katonatiszt vegye át, akinek sikerült is változtatásokat eszközölnie. Egyes országokban az alapítványok komoly összegekkel járulnak hozzá az iskolai innovációhoz, a tanárok képzéséhez, a technikai segédlet, illetve az információs és kommunikációs technológia beszerzéséhez. Ezeket a bőkezű adományokat természetesen szívesen fogadják az iskolák, különösen azokban az időszakokban, amikor visszafogják az oktatási kiadásokat. Ez azonban azt a veszélyt hordozza, hogy az oktatáspolitika kicsúszik a közszféra ellenőrzése alól. Az az új mechanizmus azonban még nem épült ki, amelyik biztosítaná a minőségi állami szolgáltatást a privatizáció piacorientált közegében.
Az irányítás komponenseit - pénzügyek, humán erőforrások, más oktatási szereplőkkel való kapcsolattartás stb. - gyakran részleteiben vizsgálják, nem pedig átfogó stratégiai megközelítéssel. Az eszközök kezelését, beleértve a taneszközök kezelését is, szintén stratégiai alapokra kell helyezni, amint ezt a legfrissebb OECD-jelentések is kiemelik (OECD 1999b, OECD 2000). Ennek kapcsán egy sor átfogó kérdés merül fel a közszférán belüli hatékony pénzügyi vezetés mechanizmusával kapcsolatban. Ha az irányítási egységek kisebbek lesznek az iskolák nagyobb autonómiája és az oktatási rendszer irányítási szintjeinek számában bekövetkező csökkenés miatt (amire jó példa az angliai helyi oktatási hatóságok esete), nem érhetők el nagyságrendi megtakarítások. A különböző források - ideértve a vezetési ismereteket, szakértelmet és képességeket is - hatékony és gazdaságos kihasználása kulcskérdéssé válik.
Mindezek kiemelik annak a szükségességét, hogy az igazgatók, valamint azok, akik a rendszer ezen szintjén dolgoznak, képzésben részesüljenek. Néhány országban az igazgatók még napjainkban is csak minimális képzésben részesülnek, sőt néha semmilyen képzést sem kapnak. A harmadik fejezet leírja, hogy az elmúlt 20 évben az oktatásfejlesztési mozgalom milyen nagy hangsúlyt fektetett az igazgatók szerepére és képzésére. Az igazgatók felkészítő képzésének, illetve szakmai továbbképzésének sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonítanak azokban az országokban, ahol az igazgatókat széles körből választják ki, mint ott, ahol az igazgatók a tanári karból kerülnek ki. A jobban elkülönülő iskolák és igazgatók esetétől eltekintve, mind többen elfogadják azt a tényt, hogy az iskolairányítással kapcsolatos feladatok egyre összetettebbek lesznek. Erre vonatkozóan az Országos Követelmények Vezetőtanárok Számára című angol dokumentum öt kulcsfontosságú területtel összefüggő irányítási és vezetési feladatokat tartalmaz:
- Stratégiai iránymeghatározás és iskolafejlesztés;
- Tanítás és tanulás;
- A tanári kar vezetése és irányítása;
- A tanári kar pontos és hatékony beosztása;
- Számonkérés.
Új feszültségek
Az első és a második fejezetben már említettük, hogy létezik egyfajta feszültség egyrészt az iskoláknak a saját sorsuk irányítására való törekvése, másrészt az eredményeikre vonatkozó számonkérés között. Svédországban a helyi önkormányzatok szélesebb hatásköröket kaptak, azonban néhány tanár azt panaszolja, hogy a decentralizáció megállt a városházánál, míg Angliában a helyi oktatási hatóságok hatalma folyamatosan csökken és a felelősség egyre inkább az iskolai szintre kerül.
Általában véve azonban az iskolák egyre nagyobb autonómiát kapnak az olyan területeken, mint a költségvetés vagy a humán erőforrásokkal való gazdálkodás. Az egyik ilyen terület a teljesítményhez kapcsolódó bérezés, amely már működik Svédországban és Amerikában. Folyamatban van a bevezetése Angliában is, és Hollandiában is szerepel a napirenden. A legtöbb esetben nagyon problematikus az igazgatók számára meghozni azt a döntést, hogy ki kapjon és ki ne kapjon ilyen fizetési járulékot. A pedagógus-szakszervezetek élesen ellenzik a fizetések egyedi elbírálását, azonban Svédországban néhány szakszervezeti vezető szerint a folyamat következtében nagymértékben emelkedett az átlagfizetés, ráadásul nem látják, hogyan lehetne visszatérni az éves fizetésemelési rendszerhez.
Az igazgatók megkapták a - nem mindig örömmel fogadott - autonómiát, másrészről azonban teljesíteniük kell a külsőleg és országos szinten megállapított számonkérési követelményeket is. Az országok keresik azokat a módszereket, amelyek biztosítják a központi ellenőrzést az egyre inkább önállósuló iskolák felett (OECD/CERI, 1999). A központi tanterv megállapítása, az iskolák ellenőrzése, a tanulók vizsgáztatása és eredményeik publikussá tétele olyan nyomást jelent, amely az igazgatókat arra készteti, hogy igazodjanak a jól körülhatárolt normákhoz. Az iskolák minőségének felmérése és biztosítása valóban egyre égetőbb probléma az OECD-országokban (OECD, 1995; OECD, 1999a).
Az iskolák nem különleges intézmények abból a szempontból, hogy egyre nagyobb felelősség hárul rájuk. Az OECD Public Management Committee (PUMA) egyik kiadványa leírja, hogy hány országban próbálták a központi, hierarchikus, szabályozott adminisztrációt olyan átruházott irányítással és piacorientációval jellemezhető rendszerré alakítani, amelyben a hangsúly az eredmények elérésén, nem pedig a puszta folyamatokon van (OECD/PUMA, 1995).
Ahogy az iskolák vezetése egyre összetettebbé válik, úgy lesznek az igazgatók egyre "professzionálisabbak". Ugyanakkor sok országban más szereplők is egyre jobban bekapcsolódnak az iskolák irányításába. A professzionalizmus egyfelől, a laikus részvétel és befolyás bővülése másfelől, olyan komplex kérdéseket vet fel, mint például a hatalom és az ellenőrzés, illetve a két csoportot az irányítási ismeretek és készségek vonatkozásában elválasztó szakadék problémája.
A szülők ösztönzése arra, hogy "fogyasztókként" lépjenek fel, és válogassanak az iskolák szabadabb piacán, csak növeli ezeket a feszültségeket. Ez időnként oda vezet, hogy az iskolák félnek "másnak" lenni, mert tartanak tőle, hogy ez a másság rossz fényt vet rájuk. Az olyan reformok, mint a decentralizáció vagy a piacgazdaság bevezetése, az önrendelkezés megfojtásához vezethetnek anélkül, hogy ez szándékolt hatásuk volna. A kompetitív megközelítés ösztönözheti az újításokat és a színvonal emelkedéséhez vezethet, ám egyúttal növelheti a különbségeket a sikeresek és a kevésbé sikeresek között. Ez felveti az egyenlőség kérdését, illetve azoknak az inkonzisztens üzeneteknek a problémáját, amelyeket az iskola "ügyfelei", a tanulók kapnak. Látják, hogy az iskolák az összetartozást, az együttműködést, a csapatmunkát hirdetik tanáraik és tanulóik között, ugyanakkor megoldatlan ellentét feszül a kooperatív orientáció és az iskolák közötti versengési kultúra között.
A változás folyamata
A tanulmányban szereplő országok közül egyik sem találta könnyűnek a reform megvalósítását, és ennek igen sok oka van. Az egyik nehézség az a nyilvánvaló probléma, tehát, hogy az alulról felfelé megvalósuló változásokat természetüknél fogva nehezebb általánossá tenni, mint a felülről lefelé irányuló reformokat, ugyanakkor abszurd volna ráparancsolni az iskolaigazgatókra, hogy legyenek innovatívak. Ez azonban nem tartja vissza a kormányokat és másokat attól, hogy megpróbáljanak olyan feltételeket teremteni, amelyek kedveznek az innovatív személyiségeknek és az újításoknak.
Ez azonban nem mindig sikerült jól. Néhány országban a központi irányítás enyhítése csak részleges volt, következésképpen az igazgatók, akiktől az újításokat várják, állandóan olyan intézkedésekkel találják szembe magukat, amelyek csökkentik a lehetőséget az innovációk végrehajtására. A mexikói módszer - azaz a fentről jövő források hatékony felhasználása az alulról induló kezdeményezések támogatására - talán jó megoldás lehet. Más országokban az iskolai kultúra, az oktatási rendszer és a közigazgatási irányítás nagyon lassan változik. A nagy múltra visszatekintő irányítási tradíciók, stílusok és gyakorlatok néhány országban mélyen gyökerező passzivitást, érdektelenséget eredményeztek, sőt a status quo fenntartására irányuló törekvéseket a középvezetői szinten és az iskolákban, ahol a hagyományos kultúra megváltoztatásához időre és erőfeszítésekre van szükség. Ebben a tekintetben a "bekkelést" egyesek sokkal előnyösebbnek tekintik a kockázatvállalásnál.
Azoknál az iskoláknál, amelyek végrehajtották a változtatásokat, gyakran lehetett hallani, hogy a "siker sikert szül". Ez igaz, azonban a változás és a fejlődés folyamata lassú is lehet. A nagyobb iskolai autonómiára irányuló mozgalom lehetővé teszi az iskolák számára, hogy elemezzék tanulóik oktatási igényeit és szabadabban reagáljanak azokra. Abban az esetben azonban, ha az iskolai vezetés nem tesz lépéseket ennek a célnak az érdekében, az autonómia a már létező, bevett gyakorlatok rögzüléséhez vezet. A oktatási szereplőknek meg kell érteniük ezt a folyamatot.
Különösen a középiskolai tanárok hajlamosak osztálytermi tevékenységüket az iskolai céloktól inkább elszigetelve, mint azokkal összefüggésben értelmezni. A tantárgyakhoz kapcsolódó képzés, amely hagyományosan a diszciplínák elválasztására épül, csak megerősítette őket ebben. Ennek eredményeképpen a tanárok esetenként ellenállhatnak az együttműködésen alapuló tanítási módszereknek. Ez kevésbé igaz az általános iskolákra, ahol sokkal jellemzőbb a csapatmunka és a gyerekközpontú oktatás.
Az Angliával és Svédországgal foglalkozó fejezetek nagyon jó példákat kínálnak arra, hogy az alap- és középfokú iskolák eltökélt igazgatói miként kérdőjelezik meg a jelenlegi gyakorlatot és vonják be a tanári kart egy kihívásokon és változásokon alapuló folyamatba. Az cincinnati általános iskolára vonatkozó esettanulmány szintén jól illusztrálja, hogy a tanárokat miként lehet a szakszervezeteken keresztül bevonni a döntéshozatal folyamatába, és hogyan kaphatnak ezáltal fontos szerepet az iskolakörnyezet átalakításában nehéz társadalmi és gazdasági körülmények között.
A tanárokat rávenni a megújulás folyamatába való bekapcsolódásra önmagában nem elégséges: szükség van a haladás nyomon követéséhez megfelelő stratégiákra is. Az ellenőrzés, az értékelés és a felmérés más és más formát ölt a különböző országokban - a hangsúly hagyományosan az egyéni tanár teljesítményére helyeződött, ma már azonban egyre inkább az iskola egészének értékelése kerül középpontba. A tanfelügyelők szerepe és funkciója néhány országban szintén ebbe az irányba mozdult el. Egyes esetekben a tanárok elégtelen munkakörülményei - ideértve az alacsony fizetéseket is - felvetik a motiváció és a minőségbiztosítás problémáját.
Az értékelésre vonatkozó kutatások azt mutatják, hogy ez nem mindig működik hatékonyan az iskolákban. Egy Angliában végzett MORI-tanulmány szerint a tanárok háromnegyed része nem lát kapcsolatot teljesítményének értékelése és szakmai fejlődése között (MORI, 1995). Egy sikeres értékelési rendszer előremozdíthatja a szervezetet, ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy "sok iskolában az értékelési eredményeket nem követi cselekvés; az eredményeket nem kapcsolják az iskolafejlesztési tervekhez, és a tanárok sem veszik figyelembe őket a saját szakmai fejlődésükre vonatkozó tervezésnél" (Millet, 1996).
Ugyanakkor, amint azt az OECD Public Management Commmittee kihangsúlyozta, az értékelés fontos tényező egy eredményorientált közegben - része egy szélesebb körű teljesítménymenedzselési keretnek. Az értékelés eredményeinek nyilvánossá tétele kikényszerítheti az eredményeken alapuló cselekvést. Az eredmények nyilvánosságra hozatala azonban egyúttal igazságtalan is lehet azokkal az iskolákkal szemben, amelyek hátrányos helyzetű környéken működnek. Megvan a veszélye annak is, hogy a kiemelt figyelem inkább azokra irányul, akik azonnali, érzékelhető eredményeket és pozitív képet tudnak felmutatni, nem pedig azokra, akik oktatási céljaiknak megfelelő minőségi változtatások megvalósításán igyekeznek, ami gyakran időt és teret igényel.
Új irányzatok az iskolai tanulásban
Hogyan ösztönözhetik a törvényhozók a hatékony vezetést az iskolairányításban, és miként tehetnek lépéseket az innováció elterjesztésének érdekében? A válasz egy része a központi irányítás és a helyi autonómia közötti finom egyensúly megteremtése, amelyre azonban jelentős hatást gyakorolnak a politikai megfontolások. Alapelvi szinten biztosítani kellene az igazgatók számára "az időt és a teret" ahhoz, hogy igazi vezetőkké nőhessék ki magukat, ahelyett, hogy körlevelekkel és szabályzatokkal kellene bajlódniuk. Egy másik tényező az iskolák számadási kötelezettségének mértéke. Ha szó szerint veszik azt a politikai követelményt, hogy az iskolákat felelőssé kell tenni teljesítményükért, kisebb mértékű lehetne az eredmények elérésére szolgáló módszerekbe és folyamatokba való beavatkozás, és lehetőség nyílna annak felmérésére, hogy vajon a megfelelő eredményeket értékelik-e.
Az iskolai reform elkerülhetetlen, hiszen a kapukon kívüli világ egyre keményebb követelményeket támaszt. Az iskolák ma egészen más közegben működnek, mint néhány évtizeddel ezelőtt. Sokkal komolyabb szociális problémák hatásait kell kezelniük, és elvárják tőlük, hogy nagyobb társadalmi szerepet vállaljanak az állampolgári értékek terjesztésében, az egészségügyi felvilágosításban, a multikulturalitás oktatásában stb. Ugyanakkor számítanak rájuk abban is, hogy segítsék a fiatalokat azon képességeik fejlesztésében, amelyekre szükségük lesz a megélhetéshez és boldoguláshoz az egyre gyorsabban változó világban. Az iskolák megújulásának vagy reformjának állandó folyamatnak kell lennie. Jó lesz észben tartanunk, hogy "az ügyfelek, a versengés, és változások sora új világot hozott létre az üzleti életben, és egyre világosabbá válik, hogy azok a szervezetek, amelyeket egy adott környezetben való hatékony működésre hoztak létre, nem adaptálhatók egy másikhoz" (Hammer and Champy, 1993). Ugyanez igaz az iskolákra is.
Az iskolaigazgatóknak segíteniük kell iskolájukat abban, hogy dinamikus tanulószervezetekké alakuljanak át, és nem engedhetik meg, hogy akadályok álljanak a növekedés és a fejlődés útjába. Egy jól működő iskolarendszer az együttműködésen alapuló tanulást az egész rendszert átható ethoszként integrálja. A helyi és a központi kormányzatnak meg kell tanulnia, hogy miként támogassa ezeket az iskolai változásokat, ahelyett, hogy túlszabályozná a folyamatot, vagy kihátrálna belőle. Így tehát nemcsak az iskolának, hanem az egész iskolarendszernek kell tanulószervezetté válnia.
Az iskola irányítása nem azonos egy gyár vagy egy cég vezetésével. Az iskola része egy szervezetekből és érdekekből álló hálónak, amelynek célja a gyerekek oktatása. A háló középpontját jelentő igazgatónak nehéz a feladata. Ám soha nem szabad azt hinnie, hogy egyben megoldhatatlan is.
Konklúziók
Az itt következő második részben található ország- és esettanulmányok beszámolnak néhány ösztönző példáról, ahol az iskolavezetés képesnek bizonyult az oktatás színvonalának javulásával járó változtatások bevezetésére. Erre nézve nincs kizárólag üdvös módszer, néhány innovációs példánál azonban tartalmaz hatékony ismérveket.
- Egyre fontosabbá válik, hogy az iskolairányítás kérdéseit a szélesebb oktatási rendszer kontextusában vizsgáljuk. Amint e jelentés is illusztrálja, az oktatás számos országban fontos politikai problémává nőtte ki magát. Ez a tény, továbbá a számos országban megvalósuló - a közkiadások csökkentésével párhuzamosan megjelenő - közigazgatási reform, valamint a technikai fejlődés együttesen oda vezet, hogy az iskolairányítási kérdések rendszerközpontú szemlélete ma fontosabb, mint valaha.
- Az iskolai vezetőknek egyre összetettebb és nehezebb feladatokat kell ellátniuk. Egyes országokban azonban hiány van iskolai vezetőkből és vezetőjelöltekből. Ezzel a problémával mindenképpen foglalkozni kell, akárcsak a vezetők képzésével, illetve szakmai fejlesztésével. A válaszokat az emberi erőforrás menedzsment (ideértve a munkaügyi viszonyokat is) és a gazdaságirányítás figyelembevételével kell megfogalmazni. Egyes országokban az irányítási hagyomány, stílus és gyakorlat nem alakult át kellőképpen ahhoz, hogy az iskolákkal és az oktatási rendszerrel szemben felmerülő új kihívásokat megfelelően kezelni tudja.
- Sok esettanulmányban érzékelhető egyfajta lelkesedés az oktatási szereplők részéről - annak felismerése, hogy a változás igenis lehetséges, még a legkilátástalanabb körülmények között is. Azonban lehet, hogy a folyamat lassú lesz. Amint azt egy flandriai hivatalnok megfogalmazta, "itt több időt emészt fel, mint a magánszférában, ahol azonnal látni az eredményt". A hatékony vezetés és a változás-menedzsment módszereinek magas szintű elsajátítása szintén időigényes feladat.
- A sikeres iskolákat világosan megfogalmazott elképzelések jellemzik, ezekhez rendelődnek hozzá az összetevők. Az egyes oktatási szereplők feladatai szintén pontosan meg vannak határozva. Az olyan változások, amelyekbe kevésbé vonják be változások tervezett felhasználóit, ritkán bizonyulnak hatékonynak (Rowan and Taylor, 2000). Ilyen szempontból minden tanár egyben iskolairányító is, mivel a pedagógus irányítja a tanulókat a tanulásban.
- A változásokkal szembeni ellenállás természetes jelenség mind az iskola, mind a rendszer szintjén. Azok, akik részt vesznek az oktatásban - a feladat természeténél fogva -, tanult, intelligens emberek. Gyorsan megtanulják a hivatalos nyelvet, ám ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy egyben internalizálják is. Az iskolaigazgatóknak meg kell találniuk a módot arra, hogy motiválják őket. A teljesítményhez kapcsolódó bérezést számos országban használják, a motiváció javítása azonban általában inkább a sikerélményhez, a felelősséghez és az önmegvalósításhoz kapcsolódik.
- A kommunikáció és az egyes felfogások hatékony menedszelésének képessége kulcsfontosságú az iskola vezetője számára. Különböző stratégiákra van szükség a különböző szereplőkkel való kommunikáció során. A kreatív vezetők nem csak a kifelé irányuló kommunikációra figyelnek, hanem arra is, hogy miként fogadják és értelmezik az információt azok, akikkel kommunikálnak.
- Néhány országban, például Mexikóban tudatos erőfeszítéseket tettek, hogy integrálják a kutatási elemet az innovatív prgramokba. Mégis, általánosságban a kutatási elem meglepő hiánya tapasztalható, ideértve az innovációs programok formális értékelését is. A kutatás rendkívül fontos a megfelelően informált oktatásfejlesztési tevékenységhez.
- Szembetűnő, hogy az esettanulmányok milyen gyakran említik a csoportmunkát, mint az iskolairányítás sikeres új megközelítésének kulcselemét. Azok a vezetők, akik hatékony irányítási csoportot hoznak létre, sokkal átfogóbb hatást képesek gyakorolni, mint azok, akik személyes képességeikre hagyatkoznak. A sikerhez időre, térre és elszántságra van szükség. Ugyanakkor az olyan csoportok, amelyek egyszerűen megerősítik, de nem kérdőjelezik meg a régi gyakorlatokat, a változás illúzióját keltik csupán.
- Amikor a közösségek vagy az iskolák ragadják magukhoz a kezdeményezést, erőforrásokat mozgósítanak, és rendkívüli vezetői képességekről tesznek tanúbizonyságot. A változást a sajátjuknak érzik, és önbizalomra tesznek szert a megújulás és a változás folytatásának tekintetében. Az ilyen tanuló-szervezeteknél az egyének és csoportok a helyzetet folyamatosan elemző résztvevőkké válnak, akik képesek arra, hogy értékeljék a saját helyzetüket, és megfelelően kezeljék a felmerülő problémákat, kihívásokat.
- Egy dinamikus vezető gyakran megteremti a céljának eléréséhez szükséges lendületet. Azonban veszélyes lehet egyetlen vezető karizmatikus egyéniségére és energiájára hagyatkozni az iskolai változások fenntartásában. A karizmatikus vagy "hősi" vezető számára az a legnehezebb, amikor útjára kell bocsátania a folyamatot. Amikor egy szervezet kielégítően fejlődést ér el, megérik az idő az új vezetők képzésére. Bármely átalakulás igazi próbája az, hogy megmarad-e stabilitása az eredeti kezdeményező távozása után is.
BIBLIORÁFIA
Hammer, M. and Champy, J. (1993), Re-engineering the Corporation , Nicholas Brealey, London.
Millet, A. (1996), Management Update, Times Educational Supplement , 19 January.
mori (1995), Survey of Continuing Professional Development , MORI Polls, London.
OECD (1995), Schools under Scrutiny , Paris.
OECD (1999a), Quality and Internationalisation in Higher Education , Paris.
OECD (1999b), Strategic Asset Management for Tertiary Institution, Paris.
OECD (2000), The Appraisal of Investments in Educational Facilities, Paris.
OECD (2001), The Well-being of Nations: The role of Human and social Capital , Paris.
OECD/CERI (1999) Die Vielfalt orchestrieren-Steuerungsaufgaben der zentralen Instanz bei grosserer Sebstandigkeit der Einzelschulen, German Speaking Seminar.
OECD/PUMA (1995), Governance in Transition , Paris.
Putnam, R. D. (1995) Tuning in, Tuning out; the Strange Disappearance of Social Capital in America, Political Science and Politics , 28, pp.1-20.
Rowan, J. and Taylor, P. (2000), Leading the Autonomous School , Proceedings of an Anglo-Irish seminar on school autonomy, Society for Management in Education in Ireland.
