wadmin | 2009. jún. 17.

GÖRÖGORSZÁG

 


Ország területe négyzetkilométerben: 132 000

Népesség (1998): 10 507 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 14 800 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 3,5%

Egy diákra eső összeg (1998): 2351 USD (alapfokú oktatás)

2581 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 19 280-28 521 USD (alapfokú oktatás)

19 871-29 165 (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.

 

Országháttér

Ahhoz, hogy az elmúlt időkben Görögországban lezajlott iskolapolitikai változásokat megértsük, röviden át kell tekinteni az 1945 utáni politikai, gazdasági, demográfiai és társadalmi eseményeket. Az 1940-es évek közepén polgárháború folyt az országban, amelyet alkotmányos monarchia követett, majd 1967 és 1974 között katonai diktatúra uralta az országot. Ezt követőn lett Görögország írott alkotmánnyal rendelkező elnöki típusú, parlamentáris demokrácia. E történelmi kontextust figyelembe véve érthető, hogy az oktatási intézmények irányítása során óvatosan kell bánni a "hatóság", "ellenőrzés", "felügyelet" és "vezetés" típusú kifejezésekkel.

Gazdasági szempontból Görögország az elsődleges forrásoktól (mezőgazdaság, halászat, bányászat) erősen függő államból változatos foglalkoztatási szerkezetű országgá nőtte ki magát, amely a turizmusra, a kereskedelemre és a gyáriparra is nagy hangsúlyt fektet. Ennek az oktatásra gyakorolt hatása abban mutatkozott meg, hogy a prosperitás következtében a szülők és a diákok egyre nagyobb elvárásokat fogalmaztak meg az iskolákkal szemben. A felső középfokú oktatásban megnőtt a tanulók aránya, a harmadfokú- és a felsőoktatás intézményei megerősödtek, elterjedtek továbbá a teljes- és részidős magániskolák (lásd pl. Latseion). A középfokú és felső iskolákban megnőtt a szakoktatás igénye is.

Demográfiai szempontból az utóbbi ötven évet folyamatos bővülés, a vidék elnéptelenedése, urbanizáció, és időszakos migráció jellemezte: visszatérő kivándorlók és környező országokból származó bevándorlók érkeztek az országba. A városok méret és lakósűrűség tekintetében egyaránt sokat fejlődtek, ennek következtében az iskolák is túlzsúfolttá váltak. (lásd pl. az esettanulmányban szereplő alsó középfokú iskolát). Az oktatáspolitikusokat jelentős problémák elé állította a városok iskolahiánya, illetőleg a vidéki és a szigeteken lévő iskolákba beiratkozó tanulók számának csökkenése.

A görög állam 1832-es kikiáltását követően igen erősen központosított, szigorúan szabályozott iskolai rendszer jött létre. A rendelkezések meghatározzák az iskolák felépítését, a nemzeti alaptantervet, az iskolák finanszírozását, valamint a dolgozók rekrutációjának minden részletét. Az elmúlt évtizedekben a kormány igyekezett minden tekintetben decentralizálni, deregulálni és bürokráciamentesebbé tenni a közigazgatás egészét, és ezen belül az oktatási rendszert is.

Kihívások az iskolairányítás számára

Görögországban háromszintű az iskolarendszer: alapfokú oktatás (6-12 év között kötelező), alsó középfokú oktatás (12-15 év között kötelező), valamint felső középfokú oktatás (15-18 év között szabadon választott). Ez utóbbi 1997 óta két iskolatípusra oszlik: általános középiskola ( eniaio lykeio ), illetve műszaki és szakközépiskola ( technika epaggelmatika ekpaideftiriai ). A felső középfokú oktatás két utóbbi típusa a Nemzeti Oktatási és Vallásügyi Minisztérium alá tartozik. Az alapfokú és alsó középfokú oktatás kilenc évfolyamát 1976-ban tették kötelezővé. A központi kormány minden iskola számára meghatározza a nemzeti alaptanterv tartalmát, megfogalmazza az ajánlott tanítási módszereket, kiadja a tankönyveket, kiutalja a támogatást, szabályozza a vizsgák rendjét és a különböző oktatási szereplők részvételét az iskoláztatásban, felelősséget vállal továbbá az iskolák megszervezéséért, beleértve a tanárok alkalmazását is.

A legfőbb kihívások az állami decentralizációval és deregulációval, valamint az iskolavezetés proaktív szerepének fokozása iránti érdeklődéssel függenek össze. Mind az adminisztratív feladatoknak a minisztériumról a prefektúrákra való átruházása, mind a prefektúrák és az iskolák közötti kapcsolat megteremtése jelentős problémákat hozott felszínre. Az az oktatási gyakorlat, hogy minden egyes változatáshoz az állam engedélyét kell kérni, meggátolta a helyi kezdeményezések kialakulását. A kormányzat meglehetősen lassan vezeti be az újításokat helyi szinten.

Az igazgatók hagyományosan a központban meghozott intézkedések végrehajtói. Semmiféle speciális képzésben nem vettek részt. Regionális szinten nevezik ki őket, ám a kiválasztási folyamatban részt vehetnek a helyi közösségek, szülői szervezetek, delegált tanárok is. Az iskolákban az igazgatók hatásköre csak a fegyelmi kérdésekre és az iskolai tevékenységek koordinálására terjedt ki. Számos kísérlet történt a hagyományokkal való szakításra, de a rendszer rendkívül ellenállónak bizonyult. Ez nem jelenti azt, hogy a döntéshozók ne lennének tisztában azokkal a kihívásokkal, amelyek a fiatalokat a gyorsan változó világra felkészíteni hivatott iskolákkal szemben megfogalmazódnak, vagy hogy ne vennének tudomást az igazgatók és más oktatási szereplők hatáskörének növelésére irányuló kísérletekről. A minisztérium a nagyobb autonómiára és felelősségre való törekvés jegyében egyre inkább egyfajta menedzseri szemléletet vár el az igazgatóktól, szemben az oly sokáig betöltött végrehajtói-hivatalnoki szerepkörrel.

Az oktatáspolitika fő irányai

Az 1980-as években elfogadott kormányzati rendelkezések az iskolairányítás különböző aspektusainak decentralizációját eredményezték. Az 1985-ben elfogadott oktatási törvény (1566/1985 tv.) által bevezetett új oktatási rendszer lehetővé tette a regionális és helyi hatóságok, a pedagógus-szakszervezetek és a szülői szervezetek részvételét a döntéshozatali folyamatban (Kassotakis and Lambrakis-Paganos, 1994). A törvény magyarázata kiemelte a decentralizáció fontosságát - a jogszabály egyes rendelkezésének értelmében bizonyos források, illetve hatáskörök a prefektúrákhoz kerültek. Ezenfelül köztestületekre ruházták az iskolai vagyon kezelői és tulajdonjogát. A törvény úgyszintén kiterjesztette a pedagógus-szakszervezetek, szülők és más oktatási kulcsszereplők részvételét az iskolai irányításban, tervezésben és ellenőrzésben (1566/1985. tv. magyarázata).

A média és az oktatási szereplők üdvözölték az új szabályozást, amelynek gyakorlati alkalmazása nehéznek bizonyult. Ez nem csupán az oktatásra, de a görög közigazgatás minden szférájára igaz. Mint azt számos, görög társadalomtudósok által folytatott kutatás kimutatja (Kazamias and Kassotakis, 1995), a központosított struktúrák ellenálltak a változásnak. Érdekes megemlíteni, hogy az egyik tanulmány szerint a közigazgatás centralizációja az 1990-es évek elején sokkal szembetűnőbb volt, mint bármikor a korábbi évtizedekben (Sotiropoulos, 1993).

Számos széles körű részvételre épülő igazgatási forma jött létre, ám ez nem jelentette azt, hogy lehetővé vált volna az iskolák vagy a helyi szervek érdemi részvétele az oktatáspolitika kialakításában. A kulcsszereplők (szülők, tanárok, helyi közösségek) helyzete, szerepe rendkívül korlátozott maradt, az igazgató ugyanaz a lényegi hatalom nélküli hivatalnok maradt, mint korábban.

Az 1990-es években ismét felmerült az igény a valódi decentralizációra, illetve arra, hogy a régiók és maguk az iskolák lényegi hatáskörökhöz jussanak (Markou, 1991, Andreou and Papakonstantinou, 1994, Kazamias and Kassotakis, 1995). Az újabb oktatási szabályozás (1997) néhány vonatkozásban megkísérelt jogköröket átruházni a régiókra, az iskolákra. Ajánlásokat fogalmazott meg az iskolai belső értékelésre is, ami jelentős mértékben hozzájárult az iskolaigazgatók kötelezettségeinek újrafogalmazásához. Nyomatékosan hangsúlyoznunk kell, hogy az iskolai belső értékelés irányába való elmozdulás nem más, mint tudatos erőfeszítés a - szigorú morális és politikai kontrollszerepet betöltő, 150 évi gyakorlat után elvetett - külső iskolafelügyeleti rendszer felélesztésének megakadályozására.

A legfrissebb rendelkezés (2817/2000. tv.) a kormány decentralizációs feladatait fogalmazza meg. Felismerve, hogy gondot jelentett a pénzek továbbítása a prefektúrákról az egyes iskolákhoz, a kormány indítványozta az 54 prefektúra 13 - egy-egy új igazgató vezette - csoportba való szervezését. 2000 júniusában azonban az új oktatási miniszter elvetette a prefektúrák csoportosításának ötletét. Az új tervek szerint az oktatás egész igazgatási rendszerét decentralizálják a nagyobb hatékonyság érdekében. Fontos megjegyezni, hogy (amint azt a mellékelt esettanulmányok is mutatják) némely iskola jelentős tapasztalatokat gyűjtött a görög vagy európai uniós forrásokból finanszírozott nemzeti, illetve nemzetközi projektek iskolai költségvetéseinek kezelésében.

A tantervvel kapcsolatban a minisztérium három dimenziót különböztetett meg: az európai, a nemzeti és a helyi dimenziót. A javaslat szerint a nemzeti tantervet úgy kell módosítani, hogy legalább 20%-ban megfelelhessen a helyi igényeknek. Egyensúlyt kell találni a helyi érdekek beemelése és az európai uniós harmonizáció között is. Felismerték azt is, hogy a felső középfokú iskolákban új kurzusokkal, tantárgyakkal kell bővíteni a tantervet. Minden egyes kurzushoz új tankönyveket kellett íratni, és új vizsgákat kellett bevezetni. A 2000-2001-es évi költségvetésben a központi kormány forrásokat különített el a műszaki és szakközépiskolák tantervének modernizálására, csakúgy, mint a vizsgák anyagának csökkentésére.

Feltételrendszer

Mint korábban említettük, a központi kormány teljes hatáskörrel rendelkezik az iskolák munkaerő-gazdálkodásának tekintetében. Az iskolaigazgatókat a prefektúrák nevezik ki négyéves időszakra. A kinevezést a minisztérium hagyja jóvá. A kiválasztás és a kinevezés elsődleges szempontjai: a jelentkező tanári kompetenciája, képesítése, illetőleg munkaviszonyának hossza. Általános gyakorlat szerint az igazgatóhelyettesek folyamodnak azért, hogy felkerüljenek a prefektúra által összeállított, igazgatójelölteket tartalmazó listára. Hivatalos, szakszerű igazgatóképzés tárgyában mind ez ideig nem született intézkedés. Az igazgatók önértékelés iránti érdeklődése és az új kormányzati ajánlások nyomán a Görög Nyílt Egyetem levelező iskolairányítási kurzusokat indított igazgatók, tanárok, és más érdeklődő iskolai alkalmazottak számára.

Az igazgatók és helyetteseik kötelezettségeit törvény írja elő. Ezek jó része adminisztratív jellegű. Az igazgatóknak biztosítaniuk kell az alábbi központi kívánalmak teljesítését:

- különböző iskolai tevékenységek koordinálása,

- ezek jogszerűségének ellenőrzése,

- helyi és regionális szinten az iskolai személyzet képviselete,

- a tanulók és a dolgozók adatainak kezelése,

- az iskola fizikai valóságának (épületek, felszerelések, berendezések) irányítása,

- az iskola költségvetésének kezelése.

Érdemes rámutatni, hogy a költségvetés csupán az épületek állagmegóvását és egyes diáktevékenységek finanszírozását érinti. A helyi önkormányzatok közvetlen szerephez jutnak az iskola fenntartásában, ellenőrzik a financiális források útját, és korlátok közé szorítják az igazgató hatáskörét. Az igazgatóktól általában elvárják, hogy rendszeres oktatási tevékenységet folytassanak. Minden iskolában létezik egy Pedagógus Tanács, amely a diákok fegyelmi ügyeivel, illetve a napi problémákkal kapcsolatban jár el. Az 1985-ös rendelkezés értelmében a szülők minden iskolában létrehozhatják szervezeteiket, és ezeken keresztül korlátozott mértékben beleszólhatnak az iskola irányításának egyes kérdéseibe. A szülők szervezetének egy képviselője az igazgató, az igazgatóhelyettes és a diákképviselő mellett részt vehet az Iskolatanácsban, amely a napi feladatok (pl. kommunikáció, higiénia stb.) megoldásában jut szerephez. Az igazgatóból, a helyi közösség képviselőjéből (pl. a polgármesterből), valamint a szülők és tanárok szervezeteinek képviselőiből álló Iskolabizottság pedig a költségvetés kezeléséért és a pénzügyi támogatásokért felelős.

Az iskolákban megengedett az újítások bevezetése, de csakis szigorú felügyelet, szabályozás mellett. Az esettanulmányokban szereplő négy iskola közül három vesz részt az úgynevezett Iskolaépület Reorganizációs Programban. Az 1995-ben, egyetlen iskolában megkezdett projektbe a minisztérium hivatalos jóváhagyásával már számos iskola bekapcsolódott. A kezdeményezés az alsó középfokú iskolák általános célú osztálytermeit igyekszik meghatározott tantárgyak kabinetrendszerű oktatására alkalmas helyiséggé alakítani.

Hagyományosan minden osztálynak van egy terme, ide jönnek a szaktanárok órát tartani. Ennek elhagyásával azt remélték, hogy az igazgatók meg tudják állítani az iskolaépületek és felszerelések súlyos és általánosnak mondható megrongálását. A görög oktatási rendszer központosított természetét jól jelzi, hogy a projektben részt vevő iskoláknak szigorú kritériumoknak kellett megfelelniük a tantermek számával és nagyságával, a diákok szekrényeinek elhelyezésére alkalmas szabad terület mennyiségével és a tanárok valamint a szülők szervezeteinek támogatásával kapcsolatban. Ez a kezdeményezés lehetőséget adott az igazgatóknak arra, hogy fontos döntéseket hozzanak iskolai szinten. Ez egyike azoknak a ritka alkalmaknak, amikor hatáskört, felelősséget és többletforrásokat kaptak egy egyedi program beindítására.

Mind az alapfokú, mind a középfokú magániskolák jóval nagyobb autonómiával rendelkeznek Görögországban, mint az állami oktatási intézmények. Bár elvárják tőlük, hogy a tanterv és a tankönyvhasználat tekintetében kövessék az állami rendelkezéseket, kibővíthetik a tantervet, és többletforrásokat kutathatnak fel. Saját költségvetésük van, az igazgatókat és a tanárokat maguk alkalmazzák és bocsátják el, saját irányítási és ellenőrzési rendszert dolgozhatnak ki.

A közszektorban működő iskolák irányítása számára meghatározott feltételrendszer lehetőséget ad az igazgatóknak arra, hogy - amint azt egy alsó középfokú iskolában tanító pedagógus kifejezte - "becsukják az irodaajtót, és szorosan ragaszkodjanak az állam minimumfeltételeihez, avagy kinyissák, és megpróbálják felpezsdíteni az iskolát". Az iskolákban való beszélgetések megerősítették, hogy nagy hangsúly helyeződik az igazgatók tanári szerepvállalására, személyes képességeire és készségeire elsősorban az interperszonális kommunikáció terén. Sokkal kevésbé várják el tőlük, hogy menedzseri kvalitásokkal bírjanak a költségvetés, a munkaerő-gazdálkodás, a felelősségmegosztás, a tanterv-innováció és -értékelés, valamint a változásmenedzsment területén. Ebben a kontextusban érthetőek meg a négy iskolát bemutató esettanulmányok, amelyek a görög oktatásban újabban megjelent iskolairányítási megközelítéseket szemléltetik.

Esettanulmányok

8. SZÁMÚ ALSÓ KÖZÉPFOKÚ ISKOLA, ATHÉN

Athén egyik viszonylag lepusztult negyedében áll ez a belvárosi, multikulturális iskola. 1931-ben Athén modelliskolájaként nyitotta meg kapuit. Magánpénzekből finanszírozta speciális felszerelését (pl. a tudományos laboratóriumot) és az épületek fenntartását is. Akkoriban a környéket nyitott terek, virágoskertek jellemezték, amit ma, a sűrűn lakott, forgalmas környék láttán nehéz elképzelni.

Az 1930-as években ide járt diákok közül néhányan kiemelkedő tudósok, politikusok, sőt miniszterelnökök lettek. A második világháború idején bezárták az iskolát, épületeit katonai célokra hasznosították. A polgárháborúban a szembenálló felek egyikének bázisa lett. Az 1950-es években felmerült az igény, hogy újra iskolává alakítsák a 13-18 év közötti korosztály számára. Vissza is nyerte hírnevét a tudomány, a kultúra és a sport terén.

A helyi közösségben végbement változások azonban radikálisan átalakították jellegét. A tehetősebb családok a külvárosokba költöztek, helyüket szegények foglalták el. A város terjeszkedése együtt járt az egykori Szovjetunióból, Albániából, Jugoszláviából, illetőleg Afrika és Közel-Kelet egyes térségeiből származó emigránsok betelepedésével. Az iskola elvesztette a helyiek körében addig élvezett támogatást. A megnövekedett népesség új iskolákat, a régiek kibővítését igényelte, ehhez azonban nem álltak rendelkezésre a megfelelő anyagi eszközök. Ennek eredményeként az iskola helyét ma nyolc önálló iskola foglalja el, melyek három műszakban oktatnak: reggel, délután és este. Alapfokú, alsó középfokú (nappali és esti) iskolák, valamint felső középfokú iskolák egyaránt megtalálhatók itt, saját igazgatóval, oktatói gárdával.

Az OECD látogatásakor az igazgató egy fényképet mutatott annak illusztrálására, hogy két évvel azelőtti kinevezésekor milyen állapotok uralkodtak: a feldúlt osztálytermek és a lepusztult közös helyiségek falain graffitik éktelenkedtek. Az iskolában virágzott a kábítószer-kereskedelem, a gyerekek szekrényeit megrongálták, az iskola felszerelését betörők fosztogatták. Az igazgató szerint a tanárok beletörődtek a helyzetbe, mivel azt gondolták, úgysem sikerülne változtatni rajta.

Az igazgató úgy fogalmazott, hogy 1997-ben, négy évre történő kinevezése kezdetén az iskola mélyponton volt. Jól jelezte ezt az, hogy a diákok sok tanárt egyszerűen kizártak az osztálytermekből. E diákok csaknem fele külföldről származott - közülük jónéhányan nem tudtak alkalmazkodni a görög kulturális normákhoz.

Az új igazgató számos lépést tett e problémák - a többszörösen kihasznált kevés hely, a leromlott osztálytermek és folyosók, az eszközhiány, a fiatalkori és a környékbeli bűnözés - kiküszöbölésére. Támogatást kért a helyi önkormányzattól a károk helyreállítására, és ösztökélte a szülők szerepvállalását. Értesülvén az "Iskolaépület Reorganizációs Programról" megpályázták a Pedagógiai Intézet támogatását.

Ami különösen figyelemre méltó, az az igazgatók szerepe a programok beindításában és irányításában. A sokszoros felhasználás elkerülhetetlenné tette a többi igazgató, szülő és tanár támogatásának elnyerését is. Meg kell jegyeznünk, az iskola kezdetben nem felelt meg a kiírás követelményeinek, hiszen több turnusban folyt benne az oktatás. A Pedagógiai Intézet azt kérte, hogy minden igazgató vegyen részt a folyamatban. Megegyezés született arról, hogy a turnusproblémát nem veszik figyelembe, ám az igazgatók egyetértésének megszerzése már keményebb diónak bizonyult. Az egyesített Iskolabizottság, amelyben valamennyi iskola igazgatóinak, tanárainak, illetve szülői szervezeteinek képviselői részt vettek, támogatta a jelentkezést. Végül 1999-ben egyévi tárgyalást követően hárommillió drachmát ítéltek meg az épületegyüttesnek, három egyenlő részre osztva három iskola között. Az igazgatóknak meg kellett egyezniük arról, hogy miképpen kezelik a program költségvetését.

Egy évvel később már láthatók voltak volt a projekt egyes eredményei. A graffitik nem tűntek el teljesen, de mennyiségük jelentősen csökkent. Az épületek biztonságosabbak lettek, új zárak, riasztóberendezések kerültek a termekbe. Lehetővé vált, hogy videoberendezést és más tanári segédeszközöket tároljanak bennük. Lépéseket tettek a kabinetrendszer kialakítására. A folyosókat szegélyező tanulói szekrények általánosságban véve szintén biztonságosabbak lettek.

Az iskola más támogatásokat is megpályázott. A látogatás idején éppen egy önkormányzati program keretében finanszírozott könyvtárat rendeztek be egy régi, átalakított raktárépületben. Az iskola speciális támogatást kapott tudományos és számítástechnikai felszerelés beszerzésére is.

Az igazgató szerint az ő és kollégái kulcsfeladata a források koordinálása volt. Amennyiben megfelelően kívánták felhasználni az Iskolaépület Reorganizációs Program támogatását, hatékony egyeztetésre volt szükség. Ez az egyeztetési folyamat az igazgatókon kívül magába foglalta az önkormányzat, a szülők, tanárok és diákok képviselőit is. Az igazgató szerint az iskolai vezetőknek rugalmasan és kitartóan kell források és támogatás után kutatniuk, és nem szabad, hogy a nehézségek kedvüket szegjék. Különösen erősen kihangsúlyozta, hogy az igazgatóknak körültekintően kell eljárniuk, előre meg kell határozmiuk céljaikat és elképzeléseiket. Így fogalmazott: "A tanulságot itt nem a drachmák, hanem a gyermeki személyiség értéke jelenti."

2. SZÁMÚ ALSÓ KÖZÉPFOKÚ ISKOLA, AGIA PARASKEVI

Athén egyik prosperáló külvárosában helyezkedik el a 293, 12-15 éves diákkal és 33 tanárral működő iskola. Hermitos hegyének lábánál, fák és bokrok között emelkednek a modern épületek. 1995-ben rekonstruálták és kibővítették, ami egybeesett az intézménynek az Iskolaépület Reorganizációs Programban való részvételével.

A tizennyolc éve az iskolában dolgozó, 12 éve pedig jelenlegi beosztásában tevékenykedő igazgatóhelyettes arról beszélt, hogy szabadsága idején középiskolákat látogatott meg az Amerikai Egyesült Államokban. Szervezeti felépítésük és finanszírozásuk rendszere nagy benyomást tett rá. Különösen a kabinetrendszer nyerte meg a tetszését, amely akkoriban ismeretlen volt az ő iskolájában. Nem véletlen tehát, hogy amikor 1995-1996-ban elnyerték a Pedagógiai Intézet Iskolaépület Reorganizációs Programjának hárommillió drachmás támogatását, a pénzt a kabinetrendszer kialakítására és a speciális felszerelések beszerzésére fordították. Kísérleti iskolaként az intézmény a program egyik legsikeresebb résztvevője lett. A pályázati engedélyt a Nemzeti Oktatási és Vallásügyi Minisztérium hagyta jóvá. Kezdetben tíz kísérleti iskolát jelöltek ki, Görögország-szerte pedig 100 iskola vett részt a programban.

Egyértelmű tantárgyi szakosítást végeztek az osztálytermekben. Minden osztályteremben az adott tárgynak megfelelő bútorzat, tanszerállomány, rakodótér és szemléltető terület található. A zeneterem falai mellett hangszerek sorakoztak, középen kottatartók állnak. Egy egész osztályra való gyereknek elegendő számú hangszer megvétele az önkormányzat külön adományának köszönhető, amelynek célja egy speciális alkalmakra igénybe vehető iskolazenekar felállítása volt. Szakosított termek fogadják be a fizika-kémia-biológia-, a matematika-, a számítástechnika-, a történelem- és a nyelvórákat is.

Amint azt elmondták, fontos volt, hogy az igazgatónak olyan elképzelése legyen az iskola jövőjéről, amelyet a "tanárok is osztani tudnak". Minthogy szaktantermeket kaptak, saját személyiségüket is bele tudták vinni az oktatásba. A termeket és felszerelésüket tiszteletben tartották, a rongálás mérséklődött. Figyelemre méltó volt a graffiti és a vandalizmus más formáinak feltűnő hiánya az iskolában. A termek megnövekedett biztonsága arra indította a Szülők Szövetségét, hogy finanszírozzák különböző oktatási eszközök beszerzését.

Fontos volt az is, hogy az igazgató az önkormányzattal és a helyiek más csoportjaival való szoros együttműködés révén pontos információkat szerezzen az elérhető forrásokról. Az alábbi négy helyi példa jelzi, hogyan tudja egy iskola anyagi bázisát megnövelni:

1. Az iskola bejáratánál, különálló épületben egy félkör elrendezésű nézőtérrel és jól felszerelt színpaddal ellátott színház áll. A helyiek által is használt előadóteremben felnőttoktatási képzésnek is helyet adnak. Az önkormányzat által külön finanszírozott építmény értékes kapocsként szolgál az iskola és a helyi közösség között.

2. A másik helyi beruházás a kosárlabdapálya. Nyaranként kertmozinak használják, ezért az iskola térítést kap.

3. Az iskola irodát és fogadóhelyiséget biztosít egy hivatásos pályaválasztási tanácsadónak, aki több iskolát lát el. Az iskola nem csupán a szakértő jelenlétéből profitál, hanem a helyiségek után is támogatást kap.

4. Az iskola egyike a kísérleti könyvtárprogramban részt vevő intézményeknek. E program forrásaiból könyvtárat rendeztek be egy korábbi raktárhelyiségben. A program egy éven keresztül fizette a könyvtári alkalmazottak bérköltségeit is, bútorokra és kiadványokra szintén jutott pénz.

Az iskola öt másik oktatási intézménnyel együtt részt vesz az 1998 és 2000 között zajló "Belső Értékelési Programban". A Pedagógiai Intézet által koordinált programba tanárokat, szülőket és diákokat is bevontak. Az iskolaértékelési módszerek kidolgozására vonatkozó iránymutatást az Intézet egy kézikönyvben foglalta össze (Solomon, 1999). Ebben meghatározták az értékelési kritériumokat és a módszereket is. A belső értékelési program funkciója az iskolafejlesztés, a belső értékelés ugyanis még mindig kevésbé fenyegető, mint a külső ellenőrzés.

Ezen országos kezdeményezések mellett az iskola részt vett kisebb, a tanterv egyes részeire vonatkozó programokban is (lásd pl. a Föld környezetvédelmi programot). Egy másik hasonló program keretei között az iskola nemrégiben bekapcsolódott egy nemzetközi videokonferenciába is.

A fentiekből is egyértelműen kitűnik, hogy egy kifejezetten aktív iskoláról van szó, a vezetők, a tanárok kezdeményezőkészsége jelentős fejlődést eredményezett. A "siker sikert szült". Ehhez szükség volt az igazgató és az igazgatóhelyettes jól körvonalazott jövőképére és jó szervezőkészségére. Az iskola megfelelt a törvényes előírásoknak, de ki is bővítette a tantervet, hiszen túlment a minimumprogramon, és többlettevékenységeket szervezett. Az igazgatóhelyettes szerint a vezetőknek inspirálniuk kell a tanárokat. Elengedhetetlen volt, hogy a tanárok "egységes szervezetként" tekintsenek az iskolára, amelyben a csoportmunka a meghatározó. Ugyanakkor az egyén jelentőségét sem szorították háttérbe. Hogy az e tanulmány alapjául szolgáló háttéranyagot idézzük: "úgy tűnik, minden oktatási szereplő szeme előtt ugyanaz a közös cél lebeg [...] A szülők egyre jobban involválódnak a különböző tevékenységekbe, és feltétlen hívei a programnak. Kisebb összegeket is adnak bizonyos felszerelésekre, például kottaállványokra, színházi előadások jelmezeire stb. Szervezetük elnöke úgy gondolja, hogy részben az ő felelősségük az iskolát a csúcson tartani."

AZ ATHÉNI EGYETEM GYAKORLÓISKOLÁJA

Mint a fenti esettanulmányok egyikében, ez az iskola is több oktatási intézménnyel osztozik területén. Athén központi, üzleti negyedében, egy forgalmas utcán helyezkedik el. Ugyanitt található egy 210 fős alapfokú iskola, külön igazgató irányítása alatt, valamint egy egyesített alsó és felső középfokú iskola is. Az alsó ciklusba 130-an, a felsőbe 141-en járnak. Neve ellenére az 1985-ös törvény óta az iskola nem tart szoros kapcsolatot az Athéni Egyetemmel. Az Iskolabizottságban helyet kapnak a szülők, a tanárok és a diákok képviselői, ám az egyetemet senki sem képviseli a testületben. Állami iskola, amelynek költségvetését az önkormányzat állja. Hat évvel ezelőttig az alapfokú és a középfokú iskola még egy intézményként működött. Az iskola jó hírnevét vizsgaeredményeinek köszönheti, ezért sokan szeretnék ide járatni gyermekeiket. Az 1980-as évekig felvételi vizsga alapján kerültek be a tanulók, ma sorsolják a helyeket.

Az igazgató szerint nagy erőfeszítéseket kellett tenni, hogy áthidalják az iskola szükségletei és a törvény változásoknak korlátot szabó rendelkezései között tátongó szakadékot. Célként azt tűzték maguk elé, hogy megfeleljenek az előírásoknak, majd meg is haladják azokat, ám a központosított rendszer nem egykönnyen adott szabad utat a kezdeményezésnek. A minisztérium elviekben elfogadta a reformjavaslatokat, de az adminisztratív és bürokratív akadályok miatt nehéz volt megszerezni a szükséges hozzájárulást. Az innováció kockázatosnak számított, hiszen a szankciókkal kellett számolni arra az esetre, ha a törvényi előírások sérelmet szenvednek.

Az iskola hetvenéves, nem meglepő tehát, hogy fizikai adottságai nem voltak a legjobbak. Az Iskolaépület Reorganizációs Programban való részvétel jó lehetőséget kínált az iskola átalakítására, a légkör javítására és a hatékonyság növelésére. Mint az előző esettanulmányok egyikében, az igazgató itt is fényképalbummal szemléltette az épület 1998-as állapotát. A folyosók és osztálytermek falait graffitik borították, doh- és penészfoltok éktelenkedtek mindenütt, a bútorzat megrongálódott. A látogatás idejére mindez már a múlté lett, köszönhetően a Pedagógiai Intézet folyósította forrásoknak. 3-3 millió drachmát kapott az alsó és a felső középfokú iskola, ezen felül további 4 millió drachmát juttattak közösen nekik.

A költségvetés mérete érdekes kérdéseket vetett fel. A frissen megválasztott igazgatónő igen fontosnak tartotta, hogy aktív tanár maradjon, elkerülve a teljes állású tisztviselővé válás veszélyét. A költségvetés kezelésének kényszere miatt azonban a folyó évben kénytelen volt visszavonulni a tanári munkától. Érdekes, hogy sem projektmenedzsmentből, sem költségvetés-menedzsmentből nem részesült külön képzésben.

A látogatás idejekor az iskola éppen a program első szakaszának értékelését végezte, amiben minden kulcsszereplő (tanuló, szülő, vezető, tanár, egyéb dolgozó) részt vett.

Az iskola részt vesz más programokban is. Az igazgató kiemelte a "Kapcsolat Programot", amelyben tíz másik görög iskola is szerepel. A kultúrára és hagyományra összpontosító új tanítási módszereket terjesztő programban az iskolák olasz társintézményekkel szőttek szoros kapcsolatokat. Megemlítendőek még a diákcsere programok, illetve az országos számítástechnikai program, amelyben az intézmény kísérleti iskola szerepét tölti be.

Fontos rámutatni, hogy az innovatív programokban való részvételt a törvény tette lehetővé. Az ugyan nem szerepel a jogszabályokban, hogy az iskoláknak kezdeményezéseket kell indítaniuk, az ilyen lépések ösztönzésére viszont van lehetőség.

LATSEION PSYHICO COLLEGE (ALAPFOKÚ ISKOLA)

Athén északkeleti peremén, nagy területen helyezkedik el ez az igen felkapott magániskola. 641, 6 és 12 év közötti tanulóját 53 fős, jobbára nőkből álló tanári kar oktatja, amelynek munkáját adminisztratív személyzet segíti. Kétszintes középiskolának tervezték, de 1995-ben végül is alapfokú iskolaként nyitotta meg kapuit. Az új épület számos érdekességgel rendelkezik: széles folyosókkal és előcsarnokokkal, udvarral és oszlopos átriummal, színházzal, jól felszerelt könyvtárral, hatalmas étkezővel, sporthelyiségekkel és néhány speciális osztályteremmel. A látogatás során tanulókat láttunk a két számítógépterem egyikében, a zeneteremben, a művészeti teremben és a nyelvteremben is. Szaktanárokat fogadtak több tantárgy oktatására, és tagozatokat is bevezettek.

Az iskola egy nagyobb egység részét képezi. Az alapfokú iskolából a diákok alsó, majd felső középfokú iskolába mennek. Ez a szisztéma egy párhuzamos háromosztatú rendszerrel van összefüggésben: az évekkel ezelőtt alapított Athéni Főiskolával. Mindkét rendszer működését a diákok által fizetett borsos tandíjakra alapuló magánfinanszírozás teszi lehetővé. Ezen felül az iskola forrásokban részesül a helyi szponzoroktól és a Görög-Amerikai Alapítványtól is. Az Egyesült Államokban székelő Igazgatótanács, valamint egy helyi igazgatótanács is felügyeli az iskolákat. Az iskolák adminisztrációjának többségét e testület intézi, beleértve az éves költségvetés megállapítását az egyes intézményekre nézve, valamint a tanárok és az igazgató kinevezését. Az adminisztratív koordináción túl az iskolák a tantervről is egyeztetnek. Példának okáért a felső középfokú iskola angol nyelvi koordinátora szoros kapcsolatot tart fenn az alapfokú iskola hasonló beosztású alkalmazottjával.

Az alapfokú iskola igazgatónőjét, aki egykor maga is tanított, az igazgatótanács négy évvel ezelőtt emelte erre a posztra. Elsődleges fontosságúnak tartja a központi kormányzat által meghatározott keretek között megvalósított tantervi innovációt. Ehhez az iskolában a következő feltételek álltak rendelkezésre:

- megfelelő anyagi források,

- magasan kvalifikált tanári gárda,

- a tanári kar szakmai továbbképzésére fordítható pénzeszközök,

- hosszabb tanítási nap a bővített tanterv végrehajtására,

- speciális oktatási lehetőségek, jó taneszközök,

- helyi és tengerentúli szervezetek külső támogatása,

- szakértői tanácsadás lehetősége,

- az Európai Unió által támogatott nemzetközi programokban való részvétel,

- igazgatói tantervirányítás.

Az igazgatónő elmondta, hogy még megválasztása előtt hosszabb látogatást tett Angliában, ahol az alapfokú oktatás új megközelítéseivel találkozott. Nagy benyomást gyakorolt rá például a kooperatív tanulást, csoportmunkát és egyéni tanulást ötvöző projektmódszertan. Görögországba visszatérve a tantervi innovációt támogató korábbi igazgató segítségével saját iskolájában is kísérletezett ezzel. Más tanárok érdeklődését is felkeltette a dolog. 1981-ben magán- és állami iskolákban dolgozó tanárok egy csoportja rendszeres találkozókat szervezett a "nyílt oktatás" aspektusainak megvitatására. Néhány ülésre külön szakértőket is meghívtak. 1985-ben a csoport elhatározta, hogy "Nyitott Iskola" elnevezéssel folyóiratot indít, amelynek a látogatás idején közel 1000 előfizetője volt. Konferenciákat és szemináriumokat szerveztek a sikeres projektmódszertan kidolgozására.

Az igazgatónő új pozíciójában is a tantervi innováció mellett tett hitet. Amerikai kapcsolatainak köszönhetően az iskolát évi két-három alkalommal két-három tanácsadó látogatja meg a Harvard Egyetemről. Azt javasolták, hogy a tantervi változások levezénylésére hozzanak létre egy kisebb tanári csoportot. Ezt az iskolában el is fogadták, ám annak érdekében, hogy minél többen részt vehessenek az innovációkban, évente cserélik a csoport tagjait.

Fontos rámutatni, hogy az igazgatónő szigorú határvonalat húzott az oktatásirányítás és az adminisztráció közé. Az előbbibe az oktatásfilozófia meghatározása és az iskola jövőképének felvázolása tartozik bele. A másik a mindennapos adminisztrációs tevékenységet tartalmazza, amelyet az igazgatónő egy helyettesére bízott. Az igazgatónő legfontosabb feladatának azt tartja, hogy az államilag meghatározott tanterv keretein belül összhangot teremtsen az oktatási elképzelések és a tantervi innováció között. Az iskolában általánosan elfogadott oktatásfilozófia által kijelölt mozgástéren belül az igazgatónő támogatja a tanári kezdeményezéseket.

Az innováció és a konszolidáció között is egyensúlyt kellett teremtenie. Fontosnak tartotta, hogy megnyerje a szülők támogatását a változásokhoz. Az iskola "oktatási vásárt" rendezett a szülőknek, hogy bemutassa, milyen új megközelítéseket dolgoz ki az intézmény a tanítás és a tanulás területén.

Az igazgatónő másik fontos feladata az iskolai belső értékelés irányítása. Az igazgatótanács elvárja ezt, s emiatt az igazgatónő évente fejlődési terveket készít. A belső értékeléshez kötődik - bár lazább szálakkal - a tanárok "felügyelete" is. Az igazgatónő időnként ellátogat az órákra, elolvassa a tanárok óravázlatait, amit a megfigyeléseket és a tervezést érintő értékelő beszélgetések követnek.

A "felügyelet" a tanári kar fejlesztésének kontextusában is értékelhető. Amint azt fent említettük, az iskola lehetőséget nyújt tanárainak a szakmai továbbképzésben való részvételre, az iskola keretein kívül és belül egyaránt. A tanárok járhatnak posztgraduális kurzusokra, vagy részt vehetnek az iskola más - olykor külföldi - magániskolákkal összeköttetésben folytatott képzésein. Egyetemi diákok gyakorlótanítást végezhetnek az iskolában, sőt amerikai tanárok is érkeztek hosszabb-rövidebb időszakokra.

Minden elemzés alapját az a tény jelenti, hogy az igazgatót inkább oktatási vezetőnek, mintsem hivatalnoknak tekintik. Maga az igazgatónő is azt vallotta, hogy a jó iskolairányítás a jó osztálytermi óravezetéshez hasonlít: előbb az emberek, utána a papírmunka. Az állami előírásoknak meg kell felelni, ám a mozgástér is adott a változásokra. A tanterv-innováció, valamint a tanári felügyelettel kombinált belső értékelés jól mutatja, miként tudta ez a kivételes iskola előrevinni a reformokat a központosított rendszerben.

Innováció és hatékonyság

Az erősen centralizált rendszer keretében Görögország bizonyos szervezeti megoldásokban igyekszik nagyobb felelősséggel és hatalommal felruházni az egyes iskolákat. A magánszektorban lehet példákat találni arra, hogy a jól képzett és jól fizetett tanárok megfelelő munkakörülmények között növelhetik az iskola eredményeit. Kevésbé kedvező körülmények esetén is van bizonyíték rá, hogy a tanulókörnyezet fejlesztésére irányuló programok sikeres végrehajtása növelheti a saját kérdésekben gyakorolt felelősség mértékét.

Az Iskolaépület Reorganizációs Programban, valamint a Belső Értékelési Programban részt vevő iskolák szemléltetik, hogy nagyon rövid idő alatt is érzékelhető változásokat lehet elérni. Megjegyzendő, hogy az iskolák önkéntes alapon vesznek részt, ami azt jelzi, hogy az igazgatók és az oktatási szereplők érdekeltek az iskola fejlesztésében és egyes hatáskörök átvételében.

Ami az Iskolaépület Reorganizációs Programot illeti, az alsó középfokú iskolákban végrehajtott reform, azaz az általános osztálytermek szaktantermekké való átalakítása, jelentős változást hozott az iskolai épületek használatában. A változás eredményeként a tanárok és tanulók morálja javult, a nemzeti alaptanterv tantárgyait hatékonyabban lehet tanítani, megnőtt a taneszközök biztonsága, s a szülők is jobban belefolynak az iskola életébe.

A Belső Értékelési Program esetében a Nemzeti Oktatási és Vallásügyi Minisztérium komoly támogatásával a kísérleti iskolák megvalósíthatják elképzeléseiket. A külsődleges felügyelettel bármely formájában szemben előnyben részesítik a belső értékelést. A kísérleti iskolákra vár, hogy bebizonyítsák, képesek létrehozni és megvalósítani a belső értékelés olyan módszereit, amelyek a vezetők és a tanárok munkájának minősítését is megoldják.

Mivel a minisztérium is támogatja ezeket a programokat, minden valószínűség szerint fenntartható lesz a működésük. A tantervi kérdésekkel foglalkozó állami szervezet, a Pedagógiai Intézet koordinálta ezeket a programokat, és adta közre a Belső Értékelési Program irányelveit. Nem világos azonban, hogy miként lehet a két program eredményeit közkinccsé tenni Görögországban. Az iskolák szintjén nehéz lett volna bármifajta külső értékelés nyomát fellelni, és látszólag a két programban részt vevő iskolák között sem létesültek közvetlen, formális kapcsolatok.

Hasonlóan elszigetelt benyomást keltett a felkeresett magániskola is. Láthatólag nem nagyon állt összeköttetésben a görög állami iskolákkal. Sőt sokkal több kapcsolatot ápolt más európai, nemzetközi iskolákkal, mint a helyiekkel.

Görögország megtette az első lépéseket az iskolaigazgatók szerepének átértékeléséhez vezető úton. Az oktatás számos szereplője a decentralizáció, dereguláció, demokratizálás és modernizáció kifejezéseket használja a végrehajtott változások leírására. Pénzügyi és tantervi kérdésekben is sok bizonyítékot találtunk arra, hogy a minisztérium igyekszik nagyobb teret biztosítani az egyes iskolák innovációs, döntéshozatali és hatáskör-bővítési törekvéseinek. A kísérleti programok lehetőséget adtak az igazgatóknak és az egyéb oktatási szereplőknek arra, hogy olyan tapasztalatokat gyűjtsenek, amelyek megkönnyítik az alapvetően adminisztratív, rendszerirányító szerepkörből való kilépést és egyfajta menedzseri típusú, változásorientált szemlélet kialakítását. A felkeresett iskolákban viszonylag rövid idő alatt értek el jelentős sikereket. Az innováció hatékonysága azonban nagyban múlik azon is, hogy az igazgató vagy igazgatóhelyettes mennyire tudja motiválni a szereplőket egy "közös cél", a szervezeti változás érdekében.

 

Bibliográfia

Andreou, A. and Papakonstantinou G. (1994), Εξουσία και Οργάνωση - Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος (Authority and Organization - Administration of Educational System), Nea Synora - Athens.

Frangos, Ch. (1979), Προϋποθέσεις και προοπτικές για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (Preconditions and perspectives of an educational reform), O Politis, Jan-Feb, 1979.

Glinos, D. (1925), Ένας Άταφος Νεκρός, (An Unburied Dead), Athens.

Green, A. (1990), Education and the State Formation, Martin's Press, New York.

Kassotakis, M. and Lambrakis-Paganos, A. (1994), Greek education and its legislative framework, in Tulaziewicz, N. and Strowbridge, G. (eds.) Education and the Law, International Perspectives, Routledge, London, pp. 94-109.

Kazamias, A. and Kassotakis, M. (1995), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού (Greek education: perspectives for reconstruction and modernisation), Sirios, Athens.

Markou, G. (1991), Ησύγχρονη εκπαιδευτική πρόκληση και η εκπαιδευτική πολιτική των ελληνικών κομμάτων (The contemporary educational challenge and educational policy of Greek political parties) Logos kai Praxi, 1991, p. 45.

Massialas, B., Flouris, G. and Kassotakis, M. (1988), The Educational System of Greece in World Education Encyclopedia, Files and Fact Publications, New York,
pp. 479-507.

Ministry of Education (1985a), Introductory Report, Law 1566/1985.

Ministry of Education (1985b), Law 1566/1985.

Ministry of Education (1997), Law 2525/1997.

Ministry of Education (1997), Law 2817/2000.

Solomon, J. (ed.) (1999), Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα (Internal Evaluation and Planning of Education in School Units), Pedagogical Institute, Athens.

Sotiropoulos, D. (1993), Κρατική γραφειοκρατία και λαϊκίστικο κόμμα: Η περίπτωση του ΠΑΣΟΚ, 1981-1989. (State Bureaucracy and Populist Party: The Case of PASOK,
1981-1989
), Sighrona Themata, 49, pp. 15-19.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.