wadmin | 2009. jún. 17.

BELGIUM (FLANDRIA)

 


Ország területe négyzetkilométerben: 31 000

Népesség (1998): 10 203 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 24 300 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 4,8%

Egy diákra eső összeg (1998): 3813 USD (alapfokú oktatás)

6938 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 19 020-31 252 USD (alapfokú oktatás)

 

Megjegyzés: Az adatok Belgium adatai, de ez a jelentés csak Flandriára vonatkozik.

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000


 

Országháttér

Európában Belgium az egyik legsűrűbben lakott ország, tízmillió lakosa mindössze 30 ezer négyzetkilométernyi területen osztozik. 1970 után Belgium fokozatosan három különböző közösség alkotta szövetségi állammá alakult: a hollandul beszélő flamandokéra (5,9 millió lakos, a teljes lakosság 58%-a), a francia ajkú vallonokéra (32%) és egy kicsiny, német nyelvű közösségre. Területén egymillió török és marokkói bevándorló is él.

Flandria sok szempontból Európa középpontjának tekinthető. Brüsszel a flamand közösség, Belgium és Európa fővárosa egyszerre. A flamandok több különböző európai kultúra és hagyomány metszéspontján élnek, számos európai program aktív résztvevői. Közös történelmet írnak Belgium franciaajkú lakosságával, ám nyelvük és általában egész kultúrájuk Hollandiához köti őket, amellyel szoros eszme- és tapasztalatcserét is folytatnak.

Az 1980-as években Belgium iparában drámai visszaesés következett be, egyidejűleg megnőtt a szolgáltatószféra aránya. A munkanélküliségi ráta Belgiumban az OECD-országok közül a legmagasabbak között van. Ez azonban változóban van: az elmúlt években a munkanélküliség aránya jelentősen csökkent, 1999-ben 9% volt. Flandriában - szemben a vallon régióval - ez az arány 7,1%, ami az országos átlag alatt van, és ez inkább ciklikus, mintsem strukturális.

Belgium alkotmánya az állam megalapítása óta deklarálja az oktatás szabadságát. Ez az elv két pilléren nyugszik: a szabad iskolaválasztás jogán és az oktatási szabadságon, ami azt jelenti, hogy autonóm módon bárki alapíthat iskolát. Ez az elv mindazonáltal számos konfliktust és összetűzést okozott. Belgium kultúr- és politikatörténetének jelentős részét képezik az úgynevezett "iskolaháborúk"; a 19. században 1850 és 1879 körül lángoltak fel igazán, míg a 20.-ban az 1951-et követő években zajlottak. Az ötvenes években az összeütközéseket az úgynevezett "Iskolai Egyezménnyel" zárták le. Ezt a megállapodást a politikai pártok kötötték, hogy megteremtsék a különféle iskolahálózatok közötti elosztás egyenlőségét. Az 1959. május 29-én meghozott Iskolai Egyezmény Törvénye jelentette az államilag felügyelt és támogatott oktatási egységek megszervezésének alapját. Kivételt csak az egyetemek képeztek.

Flandriában elsődleges fontosságú az oktatás, az oktatási mutatók átlag fölöttiek. A nemzetközi TIMMS-felmérés eredményei szerint a flamand diákok jártassága a természettudományos tárgyakban és a matematikában az egyik legmagasabb (OECD, 1998). A középfokú oktatásban nagyon sokan vesznek részt, a kötelező oktatás egészen 18 éves korig terjed.

Kihívások az iskolairányítás számára

Az iskolairányítás három kihívással néz szembe. Az első különösen a flamand oktatási intézményekre jellemző, a másik kettő a legtöbb országban előfordul:

- Flandriát a legtöbb európai országnál összetettebb és változatosabb társadalmi és intézményi struktúra jellemzi. A nagyvárosok és a vidéki területek között például igen nagy a különbség. Ezt az összetettséget tovább fokozza a szabad iskolaválasztás és a féltve őrzött autonómiájukat a törvényes kötelezettségekkel összeegyeztetni próbáló, államilag támogatott magániskolák domináns szerepe. Másfelől a rendszerszintű iskolairányítás is igen összetett, az iskolahálózatok sokfélesége, a döntéshozatal számos szintje és az oktatási szereplők nagy száma miatt. Iskolai szinten az igazgatóknak és az ügyintézőknek számtalan különböző szabály és eljárás labirintusán kell keresztülvergődniük.

- Változóban vannak az iskolába járók és a társadalom elvárásai. A fiatalok változatos kulturális behatásoknak vannak kitéve, és gyakran a csonka családokban szerzett érzelmi sérülésekkel is bajlódnak. Az iskolától elvárják, hogy olyan problémákat oldjon meg, melyekkel a társadalom nem tud megbirkózni, mint például a nagyvárosokban megjelenő fiatalkori erőszak. Sok gyerek számára az iskola az egyetlen konkrét szabályokat és védelmet nyújtó intézmény. Szintén jelentős szerepet játszhat a bevándorló családok fiataljainak integrációjában.

- Az utóbbi években előtérbe került a felelősség témája is. Fokozódó nyomás nehezedik az oktatásra, s az egyes iskolákra is, hogy a pénzügyi támogatásért cserébe hatékonyságot és magas színvonalat mutassanak fel. Intézményi szinten ez oda vezetett, hogy egyes flamand kutatók szerint "az emberi erőforrásokat firtató állandó vita csak arra szolgál, hogy elfedje a racionalizálást és az oktatásra költött összegek csökkentését". Ami az iskolákat illeti, az iskolaválasztás szabadsága miatt a szülők jobban meggondolják, hova adják gyermekeiket, magasabb elvárásaik vannak, s ezért nagy az iskolák közötti versengés.

Az oktatáspolitika fő irányai

Az állami politika azt célozza, hogy megerősödjön az iskolák innovációs kapacitása és az önfinanszírozás gyakorlata. Ez nagyobb autonómiát jelent, valamint az érdekeltek nagyobb szerepvállalását és a belső értékelés előtérbe kerülését. Ezek a prioritások abban a támogatásban köszönnek vissza, amelyet a flamand állam által a tanárok és az iskolai vezetők számára szervezett szakmai továbbképző tréningekhez nyújt.

Míg korábban a belga állam hagyományosan centralizáltnak számított, a flamand közösség a nagyobb intézményes szabadság felé mozdult el a közösségi iskolák tekintetében, a helyi iskolatanácsoknak nagyobb autonómiát biztosítva. A másik két iskolahálózat (a szubvencionált magániskolák és a tartományi illetve önkormányzati iskolák) oktatási kérdésekben mindig is nagyobb játékteret tudhatott magáénak. Az a tendencia érvényesül, hogy több forrást nyújtanak az iskoláknak, és kevesebb hatáskört biztosítanak a koordinatív szervezeteknek.

A belső intézményi értékelés előmozdítása szintén előkelő helyet foglal el a politikai diskurzusban. Az általános megítélés szerint ez még mindig lemaradással küzd a külső értékeléssel szemben. Ösztönzik a kutatásokat, és számos további eszköz áll fejlesztés alatt e téren. Ezzel összefügg az iskolafelügyelet újfajta megközelítése, amely szerint a felügyelet értékelését kiegészíti az iskola belső értékelése. A belső értékelés így új feladatot és új kihívást hoz az iskola vezetői számára. Azok, akik ösztönzik (beleértve a tanfelügyelőket), tudják, hogy az iskolák sokfélesége miatt nem alkalmazható egységes recept. Rájöttek arra is, hogy az adatok összegyűjtésével kezdődő folyamatnak nem szabad túl összetettnek lennie, és hogy a belső értékelés a kisebb iskoláknak nehézséget is jelenthet.

Állami politika szintjére emelték a különféle szereplők nagymértékű bevonását az iskolairányításba. A törvény értelmében a különböző szintekkel foglalkozó szervezetekben a tanárok, a szülők és a közösség más képviselői is jelen vannak. Mi több, a tanárok és szülők szakszervezeteit anyagi és humán-erőforrási eszközökkel is serkentik és támogatják, s amint az az esettanulmányokból kiderül, az állam ösztönzi az iskolairányítás részvételen alapuló formáit is.

Feltételrendszer

Az oktatás rendszere az oktatásszabadság elvén nyugszik (Belgium alkotmánya, 24. §). Iskolák anélkül hozhatók létre és működtethetők, hogy bármilyen hivatalos szervnek közre kellene működnie a folyamatban. Mindazonáltal azoknak az iskoláknak, amelyek államilag elismert diplomákat kívánnak kibocsátani, s számítanak az állami vagy közösségi forrásokra, meg kell felelniük a jogszabályoknak. Az egyes iskolák három nagyobb oktatási hálózatba rendeződnek, amelyek mindegyikének megvannak a maga koordinatív szervezetei:

1. Közösségi iskolák (korábban: állami iskolák). Számos speciális rendelkezésnek kell megfelelniük, például a semlegesség elvének. 1998-99-ben az alap- és középfokú oktatásban részesülő tanulók 14,4%-a járt ilyen iskolákba.

2. Tartományi vagy helyi iskolák (vagy anyagilag támogatott intézményi iskolák). A tanulók 16,6%-a látogatja őket.

3. Támogatott szabad iskolák. Lehetnek vallási elveken alapuló vagy másmilyen iskolák (legtöbbjük katolikus). A tanulók 69%-át oktatják.

Az egyes hálózatok közti legnagyobb különbséget az jelenti, hogy a harmadik típusú iskola nem köteles felvenni minden diákot. Ezt a jogot épp mostanában korlátozták az "alapfokú oktatásról szóló rendeletben". Eszerint senkit sem lehet visszautasítani "emberi méltóságát sértő vagy megalapozatlan indokok alapján". Mégis maradt némi különbség, mely egyesek szerint hátrányba hozza az államilag fenntartott iskolákat, mások ezzel szemben úgy gondolják, hogy ezek speciálisan a szociális vagy kulturális szempontból hátrányos helyzetű csoportok gyerekeinek befogadására hivatottak.

A nagyobb autonómia irányába való fejlődés még látványosabb a közösségi iskolákban, mivel a támogatott magániskolák eleve hozzá vannak szokva a szabadsághoz. A közösségi iskolákat érintő döntések három szinten születnek meg: a központban, azaz a Közösségi Oktatás Tanácsában; az Iskolacsoportban, ahol a speciális oktatási feladatokat határozzák meg; és végül magában az iskolában. Az iskola vezetőjét egy iskolai tanács segíti, ám csupán tanácsadói jogkörrel felruházva.

A pénzügyi források szintjén a közösség köteles különféle magán- vagy közszervezetek által működtetett iskolákat finanszírozni. Az iskolák rendes tanítási szolgáltatásaikért nem szedhetnek tandíjat.

A tanítás bérköltségeinek finanszírozása minden iskolatípus esetén azonos kritériumokon alapul. Elsősorban a tanulók számát veszi figyelembe, valamint az oktatás szintjét és típusát (általános vagy szakmai oktatás). Ennek ellenére lehetnek eltérések, mivel feltételezik, hogy mások a gazdasági körülmények. Emiatt némely iskola előnyösnek találja, ha több különálló szervezetre bomlik szét, legalábbis adminisztratív szempontból. Adott esetben ez a szétválás teljesen formális, és a valóságban a részek egészként működnek. Vannak tendenciák egymással szorosan együttműködő iskolacsoportok létrehozására is.

Önkormányzati vagy tartományi iskolák többletforrásokhoz juthatnak középszintről is, ami azt jelenti, hogy az iskolák pénzügyi helyzete függ az önkormányzatok vagy tartományok anyagi erejétől (a kisvárosoknak szűkebbek a lehetőségeik), és esetleg - az idők folyamán változó - politikai nézeteitől is. További támogatásokat az európai programokból vagy különleges szociális igények esetében a Népjóléti Minisztériumtól lehet beszerezni. A különféle programokban részt vevő iskolák szintén juthatnak más bevételekhez, mint például a speciális segítséget igénylő vagy emigráns családból származó gyerekek oktatása esetén, esetleg új technikák alkalmazása esetén. Ezek a többletforrások az egész oktatási költségvetésnek mindössze 1%-át teszik ki.

Kényes helyzetet eredményez az állam (azaz a flamand közösség) és az oktatási szereplők jogainak és kötelezettségeinek meghatározása. Az oktatáspolitikusok óvatos egyensúlyra törekszenek a központi célok, elvárások és kívánalmak ("elérendő tudásszintek" vagy "alaptantervek"), valamint az iskolai szintű tanterveik között. Ezért különféle fékeket és egyensúlyokat iktattak be a döntéshozatal rendszerébe. Az 1996-ban és 1997-ben közzétett két alaptanterv kidolgozásának hosszú folyamatába például minden szereplőt bevontak.

Ezek az elvárások és célok tágan meghatározott tudásszintek formájában fogalmazódtak meg. E tudásszintek némelyike tantárgyakhoz kötődik, más részük interdiszciplináris jellegű. Az egyes tárgyakra fordítandó időt nem szabályozzák: lehetnek különbségek az iskolák, iskolahálózatok között, de nem nagyok, mivel azonos célokat kell elérniük. Ezt a változást sokan úgy értékelik, mint a hangsúly áthelyeződését a (nagyrészt az iskolák által meghatározott) folyamatokról az elérendő célokra.

Részletes tanterveket a fenntartó szervezetek vagy koordinatív szervezetek is meghatározhatnak, és kötelezővé tehetnek. Az iskoláknak vagy a fenntartó szervezeteknek részletes tanmenetet (sillabuszt) kell kimunkálniuk, amelyet az Oktatási Minisztérium hagy jóvá.

1997 után arra kötelezték az alapfokú iskolákat, hogy készítsék el önálló "munkatervüket", amely széles területet fed le: az iskola oktatási terveit és céljait; szervezetét; a didaktikát; az értékelés módját; az iskolai szabályokat. Ez különösen fontos, mivel nincs az egyes korcsoportok osztályokra tagolását, tantárgyait, bizonyítványait hivatalosan meghatározó rendszer. Nem kötelező az órarend, az osztályzatok is mellőzhetők, így könnyebben differenciálható és formálható az oktatás a tanulók speciális csoportjainak igényei szerint.

A középfokú oktatásban nem létezik egységes állami vizsgarendszer. Az egyetemekre csak az orvosi, fogorvosi és az építészmérnöki karokon kell felvételizni. A katolikus iskolák az alapfokú iskolák befejezésekor speciális tesztet íratnak diákjaikkal. Sokan egyetértenek azzal, hogy az állami tesztek nem csupán szükségtelenek, de egyenesen ártalmasak is lehetnek. Arra késztetnék ugyanis az iskolákat, hogy a vizsgákra való felkészülésre összpontosítsanak, ne pedig magára a tanulási folyamatra. A tankönyvek tartalmát nem ellenőrzi az állam, ám a szerzők és a kiadók az alaptantervre és alaptanmenetre támaszkodnak.

Az állami és a magániskolai tanárok egyaránt közalkalmazottaknak számítanak, és a központi adminisztráció fizeti őket. Jogállásukról, fizetésükről és munkafeltételeikről az Oktatási Minisztérium az igen erős szakszervezetekkel köt megállapodást. A látogatás idején a tanárok fizetése éppen az érdeklődés homlokterében állt. A szakszervezetek arra hivatkozva követeltek fizetésemelést, hogy bizonyos területeken (matematika, számítástechnika), ahol a magánszférában dolgozók sokkal többet keresnek, tanárhiány van. Az Oktatási Minisztérium másfelől úgy érvelt, hogy a tanárok kényelme és munkafeltételei legalább ennyire fontosak, és közvetett módon meghatározzák az oktatás színvonalát.

A tanárok szakszervezetei elutasítják a fizetések nagyobb fokú differenciálását, mely jelenleg csak a képesítésen és az eltöltött munkaidőn alapul. Az előléptetési lehetőségek igen korlátozottak.

Egészen rövid idővel ezelőttig a közösségi iskolahálózatban centralizálták az alkalmazottak kiválasztását. Most azonban már az iskolák a munkáltatók, tanáraikat és kisegítő személyzetüket körzeti alapon toborozzák. Egyes nagyobb középiskolák középvezetőket (igazgatóhelyetteseket, tanácsadókat és koordinátorokat) is felvehetnek. Az államilag támogatott magániskolák mindig is autonóm módon választották ki dolgozóikat.

Az iskoláknak előírják a tanárok szakmai továbbképzésére vonatkozó terv elkészítését. A költségvetés előirányzatai tartalmaznak erre fordítandó összegeket, amelyek aránya egyre nő. Az egyes programok között a tanárokkal folytatott megbeszélést követően az igazgató dönt.

Korábban a tanárokat tanfelügyelők ellenőrizték, akik jelentést írtak a tanári munkáról. 1991-ben egészen új szisztémát honosítottak meg, amelynek értelmében nem a tanárokat, hanem az iskola egészét vizsgálják. Három-négy tanfelügyelő egy-egy hétre felkeres egy iskolát, és átfogó felmérést folytat. Az ellenőrzés a CIPO-módszer alapján megy végbe: a tartalmat, az inputot és az outputot, valamint a folyamat egészét vizsgálják. Részletesen elemzik, hogy az érdemi munka milyen mértékben felel meg a tantervben rögzített és az iskola munkatervében lefektetett céloknak.

A tanfelügyelők informális megbeszéléseket is folytatnak a tanárokkal, szülőkkel, diákokkal. Korábban pedagógiai vonatkozású tanácsokkal is ellátták az állami iskolákat, manapság azonban ezt nem várják el tőlük, e területről maguk az iskolák, illetve az azokat működtető szervezetek döntenek. A fenntartók által foglalkoztatott tanácsadók nyújtanak pedagógiai háttértámogatást az iskoláknak. Esetenként meglehetősen nehéz áttekinteni a tanfelügyelők és a pedagógiai tanácsadók közötti együttműködés és hatáskör-megosztás kérdéseit.

A tanfelügyelők előmozdítják az iskola belső értékelését, amely a külső értékelés kiindulópontját jelenti. E kétfajta megközelítés összekapcsolása megköveteli, hogy a tanfelügyelők által használt kritériumrendszer mindenki számára nyilvánvaló legyen.

A felügyelőcsoport átvilágításnak megfelelő jelentését az igazgató és a tanárok egymás között megvitatják az iskola fejlesztésének szempontjai alapján. Mivel nyilvános, a szülők bármikor beletekinthetnek, és az iskolaválasztás során számításba vehetik. A jelentések szintézise évente nyilvánosságra kerül.

Esettanulmányok

Flandriában nagyjából az utóbbi két évtizedben jött szokásba az iskolai vezetők szakmai továbbképzése. A kurzusok nagy része adminisztratív kérdésekre irányult. Ma két különböző áramlat figyelhető meg:

- Néhány önkormányzati iskolában (például az antwerpeniekben) beiktatásuk előtt az igazgatók kötelező jelleggel vesznek részt egy tréningen. A közösségi iskolákban bizonyos fokig szintén kötelező valamilyen vizsgaoklevél megszerzése vagy képzésen való részvétel.

- A szubvencionált magániskolák arra törekszenek, hogy megőrizzék autonómiájukat az iskolai vezetők kiválasztásában, és elutasítják a különböző jogszabályi előírások figyelembevételét a jelölést megelőző időszakra vonatkozóan. Mindazonáltal előnyösnek tartják az újonnan kinevezett igazgatók továbbképzését.

Az alábbi két esettanulmány ezt a helyzetet tükrözi.

PEDAGOGISCH CENTRUM (PEDAGÓGIAI KÖZPONT), ANTWERPEN

Az 1964-ben alapított iskola Antwerpen város joghatósága alá tartozik, s kizárólag a közigazgatási egység iskoláit szolgálja ki (4000 tanárral). 22 tagú személyzetének nagy része korábban pedagógus volt. Csupán egyetlen ehhez hasonló intézmény működik az országban, Gentben. Kezdeményezőkészségét bizonyítja az alap- és középfokú iskolák igazgatói posztját megpályázó tanárok számára szervezett felkészítő tréning. Erre épül az újonnan megválasztott igazgatók utóképzési rendszere.

Antwerpen önkormányzati testülete egy idő óta megköveteli az igazgatójelöltektől, hogy speciális kurzusokat végezzenek. Ezenkívül pedagógusi diplomával kell rendelkezniük, és sikerrel teljesíteniük egy írásbeli és szóbeli vizsgát, melyben igazgatási kérdések, gyakorlatok elvégzése és esettanulmányok feldolgozása is szerepel.

A kétéves felkészítő tréning minden második évben indul. A jelenlegi kurzust 64-en látogatják, de nem mindegyikük kíván igazgató lenni. Nagyon érdekesnek és hasznosnak találják a képzést, különösen a vezetői és projekt-előkészítői szakaszokat, amikor középvezetőként vagy tanfelügyelőként helyezkednek el. Egyesek nem fejezik be a kurzust. Összességében véve a diákok 40%-a vállal valóban igazgatói posztot a kurzus után.

A kurzus során a fő hangsúly az emberi erőforrás kezelésére és az önfejlesztő szervezetek létrehozását célzó változások bevezetésére helyeződik. Szimulációs játékok, videofelvételek és szerepjátékok segítik a felkészülést. Két év alatt összesen 120 órát hallgatnak a diákok. Ebből

- 70 kötelező óra, melyből 16 óra tárgyalja az antwerpeni önkormányzat oktatási osztályát, 42 órát fordítanak (hétvégéken) konfliktuskezelő, kommunikációs és vezetői tréningre, 12 órát pedig gyakorlati feladatok feldolgozására szánnak;

- 50 óra szabadon választható hét modulból: multikulturalitás, oktatási vezetés, felnőttoktatás, differenciálás, oktatáspolitika, hálózatépítés, minőségi fejlesztés.

A kurzusvezetők a központ alkalmazásában állnak, de a városi igazgatásnál is tanácsadó szerepet töltenek be. Kimennek az iskolákba, megismerkednek a helyi viszonyokkal, ami a megbeszélések és az esettanulmány-elemzések kiindulópontjául is szolgálhat. Fontosnak tartják például a jövendő igazgatók felkészítését az agresszió és erőszak kezelésére. A más iskolákba tett látogatások is lényeges szerepet játszanak, hiszen a tanárok és vezetők jobbára saját intézményükben maradnak, és általában semmit sem tudnak a többiről.

Az utóképzés az alapfokú, közép- és kisegítő iskolák új igazgatóinak támogatását célozza. Szintén kétéves, ami megfelel az igazgatói szerződések tartamának. Évente hét félnapos összejövetelt tartanak, a programot pedig közös munkaebéd zárja. Az utóképzési program arra a felismerésre épült, hogy a felkészítő képzésen megtanult dolgok alkalmazása a mindennapokban gyakran nehézségekbe ütközik. Emiatt fontos lenne találkozókat szervezni az új igazgatók és tapasztaltabb kollégáik között.

A program legnagyobb eredménye a résztvevők közötti kapcsolatok kiépítése. "A felnőttek professzionális oktatásában nélkülözhetetlen a társadalmi környezet megismerése. Azokból a problémákból kell kiindulni, amiket ők tapasztalnak, és szélesebb összefüggésbe kell helyezni azokat. Nem fordítva" - kommentálta az egyik résztvevő. A résztvevők gyakran fenntartják a kapcsolatot a program befejezése után is, nem annyira információszerzési célból, mint inkább az informális tapasztalatcsere kedvéért. Mivel "a napi munka elárasztja" őket, ilyen találkozók megszervezése igen nehéz feladat. Meg kell találni a megfelelő időpontot, és meg kell győzni az adminisztrációt, hogy támogassa a kezdeményezést.

FELNŐTTOKTATÁSI KÖZPONT, ANTWERPENI EGYETEM

Az Antwerpeni Egyetemen belül önálló intézetként működik a Felnőttoktatási Központ. Posztgraduális oktatási programokat működtet és kutatásokat végez. Az 1970-es években a katolikus iskolák koordinatív szervezetének kérésére indította el programját az újonnan kinevezett igazgatók és helyetteseik számára. Később a Kulturális Minisztérium is támogatni kezdte a programot, és kiterjesztette más iskolahálózatokra is.

A programot a megfogalmazott igényekhez alkalmazkodva szervezik, azaz igyekeznek a résztvevőket csoportmunkára és önfejlesztő tevékenységre aktivizálni. Hangsúlyeltolódás következett be az 1980-as évek óta, amikor a központ elkezdett a minőségmenedzsmentre és a reformok bevezetésére összpontosítani. Mostanában a szervezők úgy látják, elsősorban arra kell felkészíteniük az iskolákat, hogy az új szociális és kulturális tényezőkre figyelemmel (bevándorlás, globalizáció, környezeti ártalmak, értékek átalakulása) vállalják fel kötelezettségeiket, hivatásukat. A másik kitüntetett terület az új technológiák meghonosítása.

A hároméves program, évente egy 3 napos bentlakásos szemináriumot és 8 egyéb találkozót tartalmaz. Kezdettől fogva a csoportmunkát részesítik előnyben, a résztvevőknek meg kell ismerniük egymást, és maguknak kell csoportot alakítaniuk (ez a bentlakásos szemináriumok célja). A kurzus végén a diákok kiértékelik a program tartalmát, a módszereket és magukat a tanárokat is. Ezt az értékelést a program anyagának módosítására használják, amely egyébként a jogszabályokkal és az igazgatással kapcsolatos információkat is tartalmaz, de jobbára a vezetői szerepre, a problémamegoldásra, a kommunikációra és az értékelésre koncentrált.

Itt is gyakran felmerül a folytatás igénye; az egyik résztvevő szerint "ez az egyedüli hely, ahol az igazgatók azt mondják: tanulnak egymástól és megszabadulnak a rájuk nehezedő nyomástól".

EGÉSZSÉGÜGYI SZAKMAI INTÉZET, GENT

Ezt a nyilvános iskolát Gent város működteti. 130 tanára 600 diákot oktat rendes hagyományos középiskolai (7. és 8. osztályos) csoportokban, egészségügyi szakmai felkészítő és egészségügyi szakképzés keretében, valamint a hollandul gyengébben tudó bevándorolt családok gyerekeinek alapfokú oktatását szolgáló speciális osztályokban.

Hat oktatási egységet helyeztek el különböző épületekben, élesen elváló tevékenységi körrel és félig autonóm vezetéssel, egy-egy koordinátor irányítása alatt. A szükséges együttműködést a hetente tartott értekezlet biztosítja, valamint a koordinátorok szokásos keddi, egy-egy konkrét témára összpontosító munkaebédje. Az igazgató már tíz éve áll az iskola élén: innovatív és aktív vezetési stílust honosított meg. Ez az innováció nem a felülről jövő reformokról szól, hanem a helyi kezdeményezéseket részesíti előnyben, a projekteket mindig egy adott probléma kezelésére hozza létre. A résztvevők jobbára önkéntes alapon működnek közre.

A részvétel azt jelenti, hogy maximális szabadságot adnak a koordinátoroknak és a tanároknak. A tanárok ezt a szabadságot olyan előnyként fogják fel, amely a diákok hasznára szolgál. Az igazgatónak mindazonáltal világossá kell tennie, hogy ez a demokratikus és toleráns szemléletmód nem vezethet szélsőséges engedékenységhez. A csoportmunkát nem előírják, de támogatják, arra ösztönzik a pedagógusokat, hogy egyes tevékenységekre és projektekre informális csoportokat szervezzenek, amelyek másokat is felvillanyoznak, és inspirálóan hatnak a diákokra.

Mivel a diákok legtöbbje szociális értelemben hátrányos helyzetű, vagy bevándorló családból származik, szakambereket alkalmaznak a tanulási zavarokkal küszködő tanulók segítésére. A társadalmi oktatás és az iskola vonzóvá tétele a két elsődleges cél. Fontosnak tartják a személyes kapcsolatok kiépítését a diákokkal, elsősorban azokkal, akiket motiválni kell a tanulás érdekében, illetve akiknek nincs lehetőségük otthon felkészülni. Ebédszünet alatt külön foglalkoznak velük, és igyekeznek felvenni a kapcsolatot családjaikkal is.

Az osztályok képviselőiből alakult diáktanács rendszeresen ülésezik - esetenként egy tanár közreműködésével, aki közvetít a többi tanár felé, máskor tanári részvétel nélkül. Az egyik tanár szerint "elvárásaik ésszerűek, nem kérnek túl sokat: a forradalmi ötletek inkább a pedagógusoktól, mint a diákoktól származnak". A diákok láthatóan szeretik iskolájukat, "sokan nem érzik jól magukat az órákon, de szeretik az iskolát". Az intézményben sajátos légkör uralkodik, van, akinek ez a második otthona. A diákok igen aktívak a támogatásgyűjtő akciók, például a koncertek, bolhapiacok és barbecue-partik szervezésében.

A szakképzést integrált módszer alapján oldják meg: valós helyzetekhez igazodó szituációkon dolgoznak a diákok, a tanárokhoz hasonlóan csoportokban. Minden diákra egész idő alatt saját mentora felügyel.

A szakmai oktatást elsősorban az iskolakerülő, beilleszkedési és magatartási zavarokkal küszködő gyerekeknek tartják. Nekik igen nagy szükségük van az otthonos légkörre. Az egyes projekteken 10-13 fős kis csoportok dolgoznak, amelyeknek saját bankszámlájuk van a befolyó pénzek gyűjtésére. A tanárok folyamatosan egyeztetnek a diákokkal egyéni- vagy csoportszinten. Nem csupán emberiességi vagy szociális szempontok miatt figyelnek oda a diákokra, hanem így akarják ösztönözni őket a tanulásra is. A diáktanács rendszeres összejövetelein saját szabályokat állít fel, az egyes diákok és a csoportok felelősségteljesen, tulajdonosi szemlélettel fordulnak az iskola felé. E sajátos módszernek köszönhetően a kezdetben tapasztalható viselkedési, fegyelmezési problémák néhány hónap alatt eltűnnek. Néhány diák az iskola elhagyását követően igen nehéznek is találja a hagyományosabb oktatási környezetbe való beilleszkedést.

A középfokú oktatási egység (általános képzés és a szakképzés első évfolyama) ezen a szinten egyedüliként alkalmazza a Freinet-pedagógiát az országban. A tanulás a tapasztalatokon, a kreativitáson alapul, az egyenlőségre és az esztétikai élményekre helyeződik a hangsúly, az idősebbek segítik a fiatalokat. Ezen elvek némelyike megtalálható a többi egységben is, de ezek nem tartoznak a Freinet-típusú iskolákhoz. A részleg a projektmunkát, a folyamatos értékelést és kommunikációt is ösztönzi. A diákok képviselőit és a szülőket meghívják a tanári értekezletekre. A diákok szoros e-mail kontaktust tartanak a flamand, a francia és a holland Freinet-iskolákkal.

Az itt oktató tanároktól elsősorban azt várják el, hogy nyitottak legyenek, s ne csupán a vizsgákra készítsék fel diákjaikat. Az iskola egészére jellemző az a megállapítás, hogy a tanárok integrálása a sajátos irányítási stílusba némileg saját kezdeményezőkészségükön is múlik. Legtöbbjük elégedett ezzel a szisztémával, ezért nincs is szükség az integrációs folyamat formalizálására.

MIDDENSCHOOL: H. HART (H. HART KÖZÉPISKOLA), BREE

Ez a katolikus iskola a holland határnál fekvő kisvárosban található. Alkalmazotti állománya 52 fős. 46 tanára a középfokú oktatás első két évfolyamában (7. és 8.) részt vevő 400 diákot tanít. A 7. osztályosok 10%-a tanulási problémákkal küzd, ők speciális programban vesznek részt. A 8. osztályban előkészítő program folyik, amelynek keretében néhány diákot felkészítenek a pályaválasztásra is. Az iskola nemrégiben költözött át egy új, három eltérő szemléletű iskolát magában foglaló épületegyüttesbe. Az igazgató tíz éve áll az iskola élén.

A vezetési stílus, csakúgy, mint az iskola egész munkája a dolgozók által a szülők és tanulók segítségével kimunkált "Oktatási Programon" alapul. Ebben megtalálhatók a vonatkoztatási pontot jelentő igények, a célok és értékek. A két-háromévente módosított dokumentum alapján évente újabb iratokat szerkesztenek ugyanezzel a részvételen alapuló módszerrel:

- az oktatási prioritások tervét, például: a tanulás tanulása, kooperatív tanulás, progresszív értékelés, diákok részvétele;

- az iskola munkatervét;

- szakmai továbbképzési tervezetet.

Az igazgatótanácsban helyet kapnak a vallási gyülekezet és a helyiek képviselői. A képviselet egy "részvételi testületen" keresztül valósul meg, valamint a szülőkből, a tanárokból és a tanulókból álló három bizottság révén. Az igazgatót koordinátorok és az informális munkacsoportok vezetői segítik munkájában.

Hét tanári képesítésű koordinátor saját oktatási tevékenysége mellett speciális feladatok ellátásával is segíti az igazgató munkáját, ilyenek például: a tantárgyak (pl. a matematikatanárok) összefogása, oktatási szervezetre, órarendre vonatkozó feladatok, teszttervezés. Az iskola négy, egyenként négy osztályból álló csoportra bomlik. Az osztályokhoz tartozik egy-egy "osztályfőnök", valamint egy-egy tutor - ő az első, akihez a diákok fordulhatnak, ha valamilyen probléma merül fel.

Ad hoc munkacsoportok is alakulhatnak sportesemények, ünnepségek, európai programok kapcsán stb. Minden tanártól elvárják, hogy legalább egy munkacsoportban részt vegyen. Eleinte még csak néhány tanár vette ki részét e tevékenységekből, a többiek távolságtartók maradtak. Mostanára azonban mindannyian belefolytak a munkába, s kezdik jobban megismerni egymást.

A szülőkkel való kapcsolat is változóban van. A múltban a szülők csak bizonyítványok, panaszok vagy negatív értékelések kapcsán, egyénileg keresték fel az iskolát. Most, mintegy a tanulói közösség meghosszabbításaként a szülők is részt vesznek az iskola életében. Húsz önként jelentkező szülő évente hat-hét alkalommal összeül az igazgatóval, és segít az iskolai munkában.

A diáktanácsban minden osztályból képviselteti magát valaki. Elnököt, elnökhelyetteseket, titkárokat és pénztárost választanak. A tagok kétnapos intenzív kommunikációs tréningen vesznek részt. A tanács havonta minimum egyszer ülésezik. Három fő feladatot lát el:

- információk nyújtása az iskola munkájáról és céljairól;

- tanácsadás az iskolai szabályokkal kapcsolatban, többlettevékenységek, vizsgák stb. megszervezése, az órarend alakítása;

- döntés a játszótérről és a diáktanács költségvetésének felhasználásáról.

Nem szavazással, hanem egyhangúlag hozzák meg a döntéseket. Két tanár is jelen van az üléseken, de nem vesznek részt a vitában. A tanács mellett működik két szaktanács is - az egyik a sporttal, a másik környezeti kérdésekkel foglalkozik.

A tanároktól által vállalt többlettevékenységek képzést igényelnek. Az évente meghatározott oktatási prioritásoknak megfelelő továbbképzési tervet a pedagógusokkal együtt készítik el. A tutorok háromnapos tréning keretében tanulják az életvezetési tanácsadást, a diákok szüleivel való kapcsolattartást, előadásokat hallgatnak az erőszakról, drogról stb. A szülőkkel való párbeszéd különleges felkészültséget követel, s ez a képzés segíthet ebben.

Az értékelést régebben az igazgató készítette el a tanév végén, ma azonban ez az iskola minden dolgozóját mozgósító folyamat. Az eredményeket az évente meghatározott különféle célok vonatkozásában vizsgálják. Az értékelő jelentések a jövőbeli munka javítására hivatottak. Az igazgató minden évben értekezletet is tart az eredmények megvitatására.

Innováció és hatékonyság

A belső értékelés a központi elképzelésekben is megjelenik, ám végrehajtását az iskolai vezetőkre bízzák. A részvételen alapuló iskolairányítás jobbára helyi kezdeményezés eredménye. Mindkettő egy olyan szélesebb összefüggésbe illeszkedik, amely olyan összefüggő prioritásokat ölel fel, mint az értékelés, a felelősség, a dolgozók folyamatos képzése, és az iskolai autonómia növelésének koncepciójába illeszkedik. Ezek mindegyike az oktatás minőségének, az iskola vonzerejének növelésére szolgál. E tanulmány keretében két fő kérdést érdemes vizsgálnunk: az innovációk eredményességét és országon belüli átadhatóságát.

A hatékonyság többféle szempontból értelmezhető. Az iskolai eredményekkel kapcsolatban az egészségügyi intézetben dolgozó tanár úgy fogalmazott, hogy a kellemes légkör és a diákokkal való személyes kapcsolat jelentékeny mértékben növeli a tanulók motivációját, s ennek következtében eredményeiket is. Flandriában az oktatás minőségét igyekeznek az ipari minőségellenőrzés eszközeivel is mérni. E tekintetben azonban igen óvatosak. Először is, a tanárok nem ismerik ezt a nyelvezetet. Ami azonban még fontosabb: ezen elvek változatlan formában való átültetése az oktatásba alapvető problémákat vet fel. Az iskola céljai ugyanis igencsak eltérnek egy magánvállalkozáséitól, és az eredményeket sem lehet rövid távon felbecsülni.

Ami az innovációk elterjesztését illeti, világosan látszik, hogy a növekvő iskolai autonómia korában a siker leginkább az iskola vezetőin múlik, a leginnovatívabb iskolákat általában igen karizmatikus személyiségek irányítják. Másfelől a látogatások során tapasztaltak csak azt erősítik meg, ami a nemzetközi szakirodalomban is megtalálható: az iskolavezetők felelőssége nő, terheik egyre súlyosabbak. Nagy részük nincs felkészülve arra a mérhetetlen mennyiségű feladatra, amivel szembe kell néznie. El vannak szigetelve mind az oktatáspolitika irányítóitól, mind a tantestülettől, gyakran teljesen magukra hagyatva küszködnek a problémákkal.

Ez a tény legalább három, sok országban előforduló, de leginkább flamand kontextusban szemléltethető gondot vet fel:

- Hogyan lehet jó vezetőket találni? Mint korábban említettük, a tanári munka egészében véve nem valami vonzó. Még inkább így van ez az igazgatói állással, ahol a fizetés alig haladja meg az egyszerű tanárokét, ám a munkateher és a felelősség nagyobb. Nem könnyű megfelelő mennyiségű felkészült vezetőjelöltet találni. Igaz, nem csupán a fizetést kell itt vizsgálnunk, a munkafeltételek és egyéb támogatások szintén fontos szerepet játszanak.

- Az igazgatók számára nyújtott segítség elsődleges eszköze a felkészítő képzés, amely épp ezért döntő jelentőségű. Az esettanulmányok értékes tapasztalatokat tartalmaznak. Érdekes, hogy a képzés egyik esetben sem a technikai és adminisztratív kérdésekre összpontosít, hanem emberek irányítására és az iskolai környezettel való kapcsolatra. Mindazonáltal sokan érzik szükségét a létező programok kiértékelésének azért, hogy kidolgozható legyen egy mindenki számára hozzáférhető, jól strukturált program. Érthető azonban, hogy a magánhálózatok nem szeretnék, ha ez kötelező lenne, hiszen meg akarják őrizni szabadságukat a szelekciós kritériumok meghatározásában.

- Az igazgatók elszigeteltnek érzik magukat. Az esettanulmányok által felmutatott ellenszerek között szerepel az iskolai csoportmunka, valamint a kollégákkal való szoros kapcsolattartás.

Az iskolai vezetők és a vezetésben önkéntes alapon részt vevők kapcsolatépítésére, találkozóira fordítható idő azonban nem elegendő. A 20-22 órás heti tanítást követően a tanároknak nem kötelességük az iskolában tartózkodni.

Az egészségügyi iskola tanárai szerint a legnagyobb kihívást a dolgozók innovációra való ösztönzése jelenti. Egyes iskolaigazgatók kénytelenek szembesülni azzal a ténnyel, hogy nem minden tanár szereti a részvételen alapuló vezetési stílust. A nyitottabb és a rendpártibb tanárok között feszültség alakulhat ki.

A bree-i középiskola igazgatója gyakorlatilag az összes tanárt sikeresen bevonta valamilyen csoporttevékenységbe, ám ez sok idejébe került. Egyik alkalmazottja a következőket mondja erről: "Kezdetben egy széteső szervezetet próbált eggyé forrasztani, most azonban már házon belüli kutatásnak, értékelésnek, információcserének és szakmai fejlődésnek tekinti a folyamatot." Ehhez hasonlóan, míg az iskolai munkamenet elkészítése egyfelől további terhet jelent, jó lehetőséget is teremt a csoportmunkára, egy olyan keret kialakítására, amelyet az iskolának kell megtöltenie tartalommal.

Ugyanezen iskola dolgozói fogalmazták meg azokat a feltételeket, amelyek mellett szerintük ez az részvételen alapuló intézményi kultúra jól működhet. Eszerint a jó iskolavezető

- az iskola küldetésének meggyőződéses képviselője;

- erősen hisz minden egyes résztvevő motiválásában, és elkötelezett a mindenki számára optimális feltételek megvalósítáa iránt;

- jó szervezőképességével lehetővé teszi az önfejlesztő szervezet kialakulását;

- felismeri, hogy a csoport tagjainak más és más speciális feladataik, kötelezettségeik vannak;

- részt vesz az oktatási innovációval kapcsolatos kurzusokon és vitákon;

- a célkitűzésekkel kapcsolatos javaslatokat figyelembe veszi;

- dinamikus, lelkes és rugalmas, jártas a társas kapcsolatokban és a kommunikációban.

Az innováció folyamata elsődlegesen arra való, hogy az iskolát "önfejlesztő szervezetté" tegye. Ez olyan személyes képességeket igényel a vezetőktől, amelyek egy képzés keretén belül fejleszthetők. Az innovációhoz szükséges az intézményi kultúra és az attitűdök megváltoztatása, amihez idő kell. Egy hivatalnok szerint ez "több időt emészt fel, mint a magánszférában, ahol azonnal látni az eredményt". Azt is hozzáteszi, hogy az emberi kapcsolatok megváltoztatása teljes egészében nem lehet informális folyamat, szervezeti megerősítést is igényel.

Nemcsak a tantestület, de a szülők attitűdjének formálása is fontos. A bevándorló családok gyakran nem kedvelik a túl nagy iskolai szabadságot. Bár az egészségügyi iskola által folytatott Freinet-módszer különösen vonzónak tűnt, mégis csupán a szülők kisebb része volt hajlandó ilyen típusú osztályban elhelyezni gyerekét. Legtöbbjüket inkább a vizsgákon való eredményes helytállás érdekelte.

A flamand tapasztalat jelentősége igazából a különleges kontextus figyelembe vételével érthető meg:

- Flandria nyitott a külvilág felé. Kultúrája főleg nem hierarchikus kapcsolatokon nyugszik, hanem kooperáción és csoportmunkán;

- kis mérete (és iskolái viszonylagos kicsinysége miatt) az emberek jobban ismerik egymást, könnyebben létesítenek kapcsolatokat, ami segít az innováció elterjesztésében és a diákokkal való kapcsolatépítésben;

- az iskolahálózatok sokfélesége, és az a tény, hogy az iskolák legtöbbje szubvencionált magánintézmény, azzal a hozadékkal jár, hogy nagyobb a mozgásterük. A flamand hatóságok folyamatosan egyensúlyoznak a központi irányítás és az iskolák szabadságának tiszteletben tartása között. Ezért fékeket és ellensúlyokat építenek be a döntési folyamatokba. Ugyanakkor a döntéshozatal eltérő szintjei és központjai, illetve a különböző szabályozók zavar és konfliktus forrásai is lehetnek, ami még nehezebbé teszi az iskolai vezetők munkáját. Sokan nagyobb átláthatóságot követelnek.

Másfelől persze ez a sokféleség és változatosság a struktúrában és a döntéshozatalban fokozhatja a rendszer rugalmasságát. A decentralizációs politika kedvezhet az innovációnak. A leginkább kezdeményezőkész vezetők nem kérnek mást, mint a szabad kísérletezés jogát. Azt állítják, nem kell félni az innovációtól; ám sokan úgy érzik, a kormányzat nem ismeri fel, milyen nehéz dolguk van.

A rugalmasságot és kísérletező kedvet a speciális flamand oktatásszabályzás, az értékelés és felügyelet koncepciójának kontextusában kell vizsgálnunk. Ezek sokkal inkább serkentik a minőségért folytatott vetélkedést az iskolák között, mint bármifajta központi terv- vagy vizsgarendszer tenné.

 

BIBLIOGRÁFIA

Braeckmans, L., Mahieu, P. and van Horebeek, G. (1998), De schoolleider in beeld. 25 jaar directie-opleidinge (Focus on the school-leader. 25 years in-service training of principals), Garant, Leuven-Apeldoorn.

Clement, M., Vandenbergh, R. (2000), Teachers Professional Development: A Solitary or Collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education , 16.

Devos, G. (1995), De flexibilisering van het secundair onderwijs in Vlaanderen (Flexibility in secondary education in Flanders), Acco, Leuven-Amersfoort.

Devos, G., Verhoeven, J. C., van den Broeck, H. and Vandenberghe, R. (1999), De rol van de schoolbesturen in het schoolmanagement (The role of the school governing board in school management), Garant, Leuven-Apeldoorn.

Laumen, R. (1992), Reorganisatie van de inspectie van het onderwijs (Re-organisation of the school inspectorate), Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2,
pp. 75-82.

Michielsen, P. (1998), Schoolleiderschap. Op zoek naar identiteit (School leadership. Looking for an identity), Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Brussels.

Ministry of the Flemish Community, Education Department (1997), Secondary Education in Flanders. Core Curriculum. Final Objectives and Development Aims of the First Cycle of Regular Secondary Education , Brussels.

OECD (1998), Education at a Glance - OECD Indicators , Paris.

Peeters, K. (1992), Na scholing nascholing. Naar een professionalisering van de nascholing voor leraren (Towards of a professionalisation of in-service-training for teachers), Garant, Leuven-Apeldoorn.

Peeters, K., van Cauwenberghe, A., Schollaert, R. and Coucke, H. (1996), S piegel-effecten. De Vlaamse decretale navorming doorgelicht (An evaluation of the Flemish legal regulation for in-service training), Garant, Leuven-Apeldoorn.

van Hoyweghen, D., Hostens, C. (2000), Education in Flander , Ministry of the Flemish Community. Education Department, Unpublished document, Brussels.

Vandenberghe, R. (1995), Creative Management of a School, A Matter of Vision and Daily Interventions, Journal of Educational Administration , Vol. 33, pp. 31-51.

Vandenberghe, R. (1998), Thinking about Principals: How they Cope with external Pressures and Redefinition of their Role, International Journal of Educational Research , 29.

Verhoeven, J. C., Jegers, M. and van Heddegem, I. (1997), Participatieraden en lokale schoolraden in Vlaanderen: de eerste jaren (Participation councils and local school councils in Flanders: the first implementation years), Garant, Leuven-Apeldoorn.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.