wadmin | 2009. jún. 17.

AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOK

 


Ország területe négyzetkilométerben: 9 372 000

Népesség (1998): 269 092 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 33 900 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 5,2%

Egy diákra eső összeg (1998): 5718 USD (alapfokú oktatás)

7230 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 25 165-42 185 USD (alapfokú oktatás)

24 869-43 457 USD (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

Az Amerikai Egyesült Államokban 270 millió, főként európai kulturális hátterű lakos él. Gazdasága a világon a legerősebb: a világ GDP-jének a 25%-át adja. Ezt a világ össznépességének csupán 5%-a termeli meg a Föld összes termőterületének 7%-án. A kilencvenes években zajlott az USA történetének leghosszabb gazdasági növekedése, amelynek során 18 millió új munkahely létesült. 1999-ben 41 év óta a legalacsonyabb - 4,3%-os - munkanélküliségi rátát érte el az ország, az afroamerikaiak munkanélküliségi rátája 7,8%-ra csökkent, a spanyoloké pedig 6,6% volt. Ez elsősorban az építőipar és a gyáripar újjáéledésének, valamint a szolgáltatószektorbeli foglalkoztatás folyamatos bővülésének köszönhető.

Az amerikaiak 75%-a városlakó, és a virágzó gazdaság ellenére a munkások 30%-a minimálbért vagy ahhoz közeli fizetést kap. A legalacsonyabb fizetésért dolgozó munkások az ipari világ országai közül itt a legrosszabbul fizetettek. A gyermekek több mint 20%-a nyomorog az Egyesült Államokban. Azoknak az amerikai állampolgároknak a száma, akik több mint egy munkahelyen dolgoznak, 92%-kal növekedett 1973 és 1997 között, és ezeknek a 43%-a olyan munkás, aki több mint heti 50 órát dolgozik. Azoknak a fiatalon munkába álló munkásoknak a reálbére, akiknek nincs középfokú iskolai végzettségük, 20%-kal csökkent 1979 és 1997 között. Másrészről a nagyvállalatok felsővezetői a beosztottaik átlagfizetésénél 419-szer nagyobb fizetést kapnak. A népesség leggazdagabb 1%-a annyit keres, mint a legszegényebb 95%.

1983-ban a Nemzeti Oktatásfejlesztési Bizottság Egy veszélyben levő nemzet címmel nagy hatású jelentést adott ki, amelyben az amerikai iskolarendszer erőteljes bírálatával megadta a 20. század végének politikai alaphangját, és napirendre tűzte az oktatási reformot. John I. Goodlad, a kiváló amerikai oktatási szakértő Mire való az iskola című könyvében így mutatta be az amerikai állami iskolarendszert: "Társadalmunk szövetében vegyesen van jelen a ťpuha és a lágyŤ, illetve a ťkemény és a durvaŤ - egymást követő ciklusokban hol az egyik, hol a másik dominál. Az iskolákkal kapcsolatban korábban azt feltételeztem, hogy mindegyik ciklus körülbelül 22 évig tart Ezalatt vagy a puha és lágy, vagy pedig a kemény és durva kezd dominálni, aztán letűnik, ahogy a másik kezd fölénybe kerülni" (Goodlad, 1994).

Az Egyesült Államok alkotmányának értelmében a közoktatásért való felelősség az államokra hárul. Mind az ötven államnak saját oktatási hivatala van, amely az iskolák tényleges működtetésének feladatát az óvodáktól a 12. évfolyamig a helyi közoktatási körzetekre ruházza. Az iskolai reform egyik megközelítése az volt, hogy szinte minden állam szabványokat állított fel a tananyag tartalmának és a diákok tanulmányi előmenetelének ellenőrzésére minden évfolyamban minden tantárgyi területen. Ezek eredménye publikus, és tartalmaz összehasonlító adatokat az egyes körzetek között, így a közösségek fel tudják mérni saját körzetük eredményét más körzetekhez képest.

Az iskolarendszer fejlesztésének másik megközelítését "megújulásnak" nevezik. Ez inkább "alulról felfelé" ható folyamat, melynek során az iskolákban és az iskolák környezetében dolgozó személyek javítják az oktatási gyakorlatot és kifejlesztik az iskolák fejlődéséhez szükséges együttműködési mechanizmusokat. Mindezt többé-kevésbé a végeredmények és az eszközök meghatározásának linearitásától mentesen teszik. Olyan alapvető témákat feszegetnek, mint a szociális igazságosság, a rasszizmus, a szexizmus és a gazdasági egyenlőtlenség, hogy felkészítsék a polgárokat egy demokratikus társadalomban élhető produktív életre.

Az iskolai reform egyesített "felülről lefelé" irányuló nyelvezetét az "alulról felfelé" ható megújulás egészít ki, amely számos, az oktatás elméletével és gyakorlatával foglalkozó szakember körében továbbra is létezik. Abban azonban mindannyian megegyeznek, hogy az amerikai iskoláknak fejlődniük kell, mivel a "vizsgaeredmény-olimpián" más nemzetek matematikából és tudományos tárgyakból elért egységesített vizsgaeredményei (főleg keleten) folyamatosan jobbak az Egyesült Államok eredményeinél. Ugyanúgy, ahogy a Szputnyik kilövése arra sarkallta az amerikai népet, hogy javítson tudományos eredményein, a vizsgaeredményekben mutatkozó deficitet is a nemzetközi gazdasági dominanciát veszélyeztető tényezőnek tartják az új millenniumban.

Kihívások az iskolairányítás számára

Az elektronikus és nyomtatott média által feltüzelt közvélemény lefordította a gyakorlat nyelvére azokat a politikákat, amelyek az iskolai eredményeket és a helyi teljesítményért való felelősséget hivatottak biztosítani. Az a tény, hogy a javulás módjának keresése olyan időszakban történik, amikor a konzervatív adópolitika célja a közköltségek és az adók csökkentése, krízist okozott az oktatás forrásmenedzsmentjében. A jómódú diákok átvándorlása az állami iskolákból a magániskolákba és a "charter" iskolák megjelenése (és az utalványrendszer néhány államban) tovább komplikálta és veszélyeztette az iskolaigazgató szerepét.

A körzeti és az iskolai irányítási gyakorlatot erősen befolyásolhatják azok az állami és körzeti számonkérési stratégiák, amelyek célja az iskolai eredmények javulásának kikényszerítése. Az ösztönzési rendszerek szankciókat fűzhetnek a rossz eredményekhez és jutalmakat kapcsolhatnak a jó teljesítményhez a színvonal emelésének érdekében. Az ilyen rendszerek magukba foglalhatják a beavatkozást vagy a szabályozás átalakítását a rosszul teljesítő vagy nem javuló iskolák esetében, a diákok egységesített értékelését és jutalmat a jól teljesítő iskolák és tanárok vagy a jelentősen javuló iskolák számára (lásd cincinnati esettanulmányt). Az ilyen "felülről lefelé" ható beavatkozási politika sok iskolát és iskolai körzetet arra késztetett, hogy az egységes követelményekhez igazodó oktatás erőltetésével próbálják a diákok dolgozateredményeit javítani.

Az iskolaigazgató szerepe összetett, nehéz, és függ a körzeten belüli oktatási és irányítási megközelítéstől is. Pillanatnyilag körülbelül 100 000 igazgató van az Egyesült Államokban, akiknek 80%-a a közoktatásban dolgozik. Az igazgatóknak általában alig magasabb a fizetésük a tanárokénál, noha ők felelősek az iskola teljesítményéért. Előzőleg általában gyakorló tanárok voltak, akik kiegészítő egyetemi képzés keretében tanultak igazgatási és felügyeleti ismereteket. E programok gyakorló igazgatók melletti "gyakornokoskodást", illetve igazgatóhelyettesi tapasztalatokat is tartalmazhatnak. Egyre elfogadottabb a felismerés, hogy a hagyományos felkészítés nem elegendő egy olyan korban, amelyet helyi pénzügyi elszámoltatás és a diákok teljesítményének javulására irányuló növekvő igény jellemez.

1996-ban, a Fő Állami Iskolai Hivatalnokok Tanácsa (Council of Chief State School Officers) hat követelményből álló rendszert dolgozott ki az adminisztratív felkészítés vonatkozásában. Ezt az Iskolai Vezetők Államok Közötti Engedélyezési Konzorciumának (Interstate School Leaders Licensure Consortium - ISLLC) nevezték el. Az ISLLC- követelményeket számos állam átvette, vagy oktatáspolitikájához és az elvárt eredményekhez igazította. Napjainkban és a jövőbeni iskolaigazgatók felvételének vonatkozásában továbbra is aggodalomra ad okot, hogy kevés az olyan jelentkező, aki megfelelne ezeknek a követelményeknek.

A követelményrendszer a következőt mondja ki: "Az iskolaigazgató olyan oktatási vezető, aki a diákok sikerét azáltal segíti elő, hogy:

1. Kifejleszt, megfogalmaz és végrehajt egy olyan tanulási stratégiát, amelyet az iskolai közösség elfogad és támogat;

2. Támogatja, ápolja és megőrzi az iskola kultúráját és oktatási programját a diákok tanulásának és a tanárok szakmai fejlődésének megfelelően;

3. Biztosítja a szervezet irányításának működését és forrásait egy biztonságos, hatékony és hatásos tanulási környezet megteremtésének érdekében;

4. Együttműködik a családokkal és a közösség tagjaival úgy, hogy tekintetbe veszi a közösség különböző érdekeit és igényeit, és mobilizálja a közösségi forrásokat;

5. Becsületesen, pártatlanul és etikusan jár el;

6. Érti a nagyobb politikai, szociális, gazdasági, jogi és kulturális összefüggéseket, reagál rájuk és befolyásolja azokat" (a háttértanulmányból).

Az oktatáspolitika fő irányai

A tanárok szakszervezetei és a Nemzeti Oktatási Szövetség (National Education Association - NEA) és a Pedagógusok Amerikai Szövetsége (American Federation of Teachers - AFT) is partnerkapcsolat kiépítésére törekedett az iskolai körzetekkel, hogy javítson az oktatási eredményeken. Az 1985-ben megkezdett Tökéletesített Tanulás Program során a NEA felismerte, hogy míg az egyes iskolák és fakultások eredménye javulhat, a körzetükbe tartozó szomszédos iskolákra ritkán gyakorolnak hatást. Ezek az iskolaalapú változások legtöbbször az iskolai körzet által nyújtott támogatásoktól és külső forrásoktól (pl. alapítványi vagy kormánytámogatás) is függtek.

Ezért a NEA a változás rendszerszerűbb és fenntarthatóbb szintjét kezdte el keresni. Ez pedig az iskolai körzetben valósítható meg. 1989-ben bevezették a Tanulási Műhelyek Kezdeményezést (Learning Laboratories Initiative). A kezdeményezés célja az volt, hogy minden államban találjon egy olyan körzetet, amelyben a fő oktatási szereplők elkötelezettek az "innováció, tanulás és fejlődés iránt a diákoknak nyújtott lehető legjobb minőségű oktatás keresése tekintetében". Ezen elkötelezettség egyik fő ismertetőjele az iskolai vezetés, a helyi iskolaszékek és a helyi oktatási szövetség közötti megosztott vezetés volt. Öt év leforgása alatt harminc "tanulási műhelyt" alakítottak ki 30 különböző államban (NEA).

A Pedagógusok Amerikai Szövetsége (AFT) szintén foglalkozott az iskolák javításának ügyével: az 1998-as AFT-kongresszuson elfogadta a Rosszul Teljesítő Iskolák Átszervezéséről szóló stratégiát. A rosszul teljesítő iskolák fejlesztésére szolgáló első alapvető lépés egy átszervezési intervenciós folyamat kidolgozása olyan célkitűzések alapján, amelyek:

- alapját magas tudományos standardok képezik;

- a viselkedés magas standardjait kényszerítik ki;

- a rosszul teljesítő iskolák meghatározásakor tiszta és az oktatási szereplők által érthető kritériumokat használnak;

- kifejezik az egyes iskolák különböző egyedi igényeit;

- gondos kutatáson alapulnak;

- bevonják a dolgozókat is és biztosítják számukra a hatékonysághoz szükséges szakmai fejlődést, időt, illetve forrásokat (AFT, 1999).

A számonkérésre irányuló állami és országos törekvés ugyanakkor azt is jelenti, hogy nagyobb hangsúlyt fektetnek a szakmai képzés minőségére, illetve az oktatási program minőségére és tartalmára, ami nagy valószínűséggel javítani fog a diákok teljesítményén. A tanárok felkészültségével is foglalkoznak, mivel néhány államban módosítják a tanítási engedélyének kiadásának eljárását és növelik a tanári végzettség megszerzéséhez szükséges követelmények szintjét.

A Carnegie Corporation által 1986-ban létrehozott A Tanítás mint Szakma Munkacsoport (Task Force on Teaching as a Profession) tevékenysége egy szakmai követelmények megteremtésére irányuló mozgalom, a Professzionális Tanítás Követelményeinek Nemzeti Bizottsága (National Board for Professional Teaching Standards - NBPTS) kialakulásához vezetett. Ez a rendszer meghatározta a szakképzett tanárok számára szükséges ismeretek, készségek és képességek körét, és kialakított egy értékelési módszert meglétük felméréséhez. AZ NBPTS-t - amelyet mind a Nemzeti Oktatási Szövetség, mind a Pedagógusok Amerikai Szövetsége elfogadott - az állami oktatási politikát is befolyásolta. 1999-ben 4800 tanár szerzett ilyen képesítést és további 6800 pedagógus jelezte részvételi szándékát. A Nemzeti Bizottság által képesített tanárok sok államban és oktatási körzetben prémiumot és egyéb ösztönző bérkiegészítést kapnak.

Egy másik fontos, tanárok által indított innováció az Új Unionizmus (New Unionism) mozgalom. Helyi szakszervezeti vezetők csoportja megalakította a Tanárok Szakszervezetének Reform Hálózatát (Teacher Union Reform Network - TURN). Huszonnégy reformszemléletű helyi (beleértve Cincinnatit és Seattle-t is) személy testesíti meg a TURN célját, hogy a szakszervezetek erőfeszítéseit a diákok eredményeinek javítására összpontosítsák a körzeti és az iskolai irányítással kialakított, szoros együttműködésen alapuló kapcsolat révén. A TURN által támogatott újítások közé tartoznak a kollegiális ellenőrzési programok (lásd Cincinnati esettanulmányt), a Nemzeti Bizottság által adott képesítés támogatása, egy tudáson és készségeken alapuló fizetési rendszer kialakítása, és teljesítmény-rendszerek kidolgozása a tanári karrier fejlődésének és a tanárok tudását és készségeit mérő követelmények megfogalmazásának támogatására.

Egy másik érdekes innováció a Közösségi Iskolák Koalíciója mozgalom. Ez egy Washingtonban székelő országos szervezet, amelynek célja a "sokféle szektor és intézmény forrásainak és kapacitásának mozgósítása, a közösségi iskolák számára kialakított egyesült mozgalom létrehozásának érdekében". Céljai közé tartozik "a sikeres közösségi iskolai stratégiákra, programokra és gyakorlatokra vonatkozó információ megosztása; a közönség szélesebb körének tájékoztatása és támogatásának megszerzése a közösségi iskolák számára, a közszféra és a privát szektor stratégiáinak megnyerése a közösségi iskolák megerősítése céljából; és fenntartható források megszerzése az iskolák támogatásához" (Blank, 2000).

A közösségi iskolákban a fiatalok, a családok és a közösség lakói egyenrangú félként azon munkálkodnak együtt az iskolákkal és egyéb közösségi intézményekkel, hogy az alábbi öt területen programokat és szolgáltatásokat fejlesszenek ki:

- minőségi oktatás,

- fiatalok fejlődése,

- családok támogatása,

- családi és közösségi elkötelezettség,

- közösségfejlesztés.

A közösségi iskolák szoros tanulási partnerkapcsolatot építenek ki és megosztják a magas oktatási színvonalért való felelősséget. Minden közösségi iskola meghatározza a saját igényeit és eszközeit, ugyanakkor a közösségfejlesztés folyamatában változatosságot képviselnek (lásd a Wisconsinról szóló esettanulmányt).

Az iskolai alapú irányítás (school-based management - SBM) egy másik olyan stratégia, amely a javulást azáltal segíti elő, hogy az ellenőrzést decentralizálja, azaz a körzeti hivatalokról az iskolákra ruházza át. Az igazgatók, a tanárok, a szülők és a közösség egyéb tagjai szélesebb hatáskört kapnak a költségvetés, a személyi ügyek és a tananyag kérdéseiben. Ahhoz, hogy az SBM-en keresztül teljesítményjavulást érjenek el, a szervezeten belül négy forrás ellenőrzését kell decentralizálni:

- Az iskola gyakorlataira, stratégiáira és irányultságára vonatkozó döntések meghozatalának jogát;

- A tudást, amely lehetővé teszi a dolgozók számára az iskolai teljesítmény megértését és az ahhoz való hozzájárulást, ideértve a szolgáltatások nyújtásához szükséges műszaki tudást, az kommunikációs készségeket, az irányítási ismereteket és a szakértelmet is;

- Az információt az iskola teljesítményéről, ideértve az iskola jövedelmét, kiadásait, a diákok eredményeit, a célok elérése felé megtett utat és azt, hogy a szülők és a többi polgár miként látja az iskola által nyújtott szolgáltatásokat;

- Az iskola teljesítményén és az egyéni hozzájárulásokon alapuló jutalmakat (Wohlstetter and Mohrman, 1993).

A kutatások azt jelzik, hogy az iskolai alapú irányítás "segíthet a jobb iskolai kultúra és a hatékonyabb döntéseket lehetővé tévő mechanizmus kialakulásásban". Az SBM értékes eszköz lehet arra, hogy több tehetséget és lelkesedést hozzon ki az oktatási szereplőkből, mint a hagyományos felülről lefelé irányító rendszerek. Oda kell figyelni, azonban arra, hogy az igazgatók jobb felkészítő képzésben és szakmai továbbképzésben részesüljenek annak érdekében, hogy hatékonyabb iskolai alapú irányító váljon belőlük (lásd a seattle-i esettanulmányt).

Feltételrendszer

Az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma hagyományosan eddig is támogatást nyújtott az államoknak és az iskolai körzeteknek, hogy ösztönözzék a nagyon szegény és rosszul teljesítő iskolák javulását (pl. I. cikkely). 1998-ban a Kongresszus bevezette az Átfogó Iskolai Reform Demonstráció (Comprehensive School Reform Demonstration - CSRD) programot annak érdekében, hogy az állami iskolákat országszerte segítsék a sikeres és átfogó iskolai reformok bevezetésében, és ezáltal javuljon a diákok teljesítménye (US Department of Education, 2000).

A CSRD az olyan iskolaszintű tervekre összpontosít, azokra, amelyek megbízható kutatással és hatékony módszerekkel kívánják elérni az alapvető oktatás fejlesztését és szülői részvétel javítását. Minden iskola, amely részt vesz a programban, évi legalább 50 000 dollár támogatást kap - ez legfeljebb három évig minden évben újraigényelhető. 2000 tavaszával bezárólag kb. 1800 vidéki és városi alap- és középfokú iskola összesen 210 millió dollár CSRD támogatást használt fel iskolai szintű kezdeményezéseinek támogatására. Az iskolák jellemzően jól kimunkált és dokumentált, "külső partnerek", azaz egyetemek vagy egyéb technikai tanácsadó szervezetek által kidolgozott modelleket használnak fel. Szakemberek csapata nyújt helyszíni segítséget a tanároknak és egyéb dolgozóknak a hatásos tanítási és tanulási stratégiák használatához.

Az iskoláknak arra is megvan a lehetőségük, hogy kifejlesszék a saját modelljüket, de csak kis részük él ezzel a lehetőséggel. Jónéhány államban a CSRD kiegészítő forrásokat is nyújt az iskolai reform erőfeszítések támogatására. Ezek az állami szintűtől a szövetségi - I. cikkelyen alapuló - beavatkozási támogatásig és a privát alapítványi forrásokig terjedhetnek.

Az Egyesült Államokban viszonylag új mozgalom az úgynevezett "charter iskolák" kialakítása. Ezek nem felekezeti, tandíjmentes iskolák, amelyeket egy állami hivatallal vagy egy helyi iskolaszékkel kötött szolgáltatási szerződés alapján hoznak létre. Az iskola szabadalomlevele (charter) autonómiát biztosít a működésben, és felmenti az iskolát olyan szabályok alól, amelyeket egy állami iskolának be kell tartania. A szabadalomlevélben leírják, hogy miként fogják mérni a diákok teljesítményét, és az iskola milyen szintű előmenetelt fog elérni. Ha az iskolának nem sikerül kellő mennyiségű diák jelentkezését elérni, a teljesítményre vonatkozó célkitűzéseket megvalósítani, vagy megszegi a szerződés feltételeit (pl. a fennmaradó törvényi előírások vagy szabályok megsértésével), akkor bezárhatják. 2000 végére 39 állam fogadott el a "charter iskolák" felállítására vonatkozó jogszabályt, és az összes beiratkozó diák 10%-a jelentkezett az 1700 ilyen iskolába (US Department of Education, 2000).

1994-ben az Egyesült Államok Kongresszusa elindította az Állami Charter Iskola Programot (Public Charter School Program - PCSP) az Alap- és Középfokú Oktatási Törvény X. cikkelyének alapján. Azóta az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma részt vállal a charter iskolai mozgalom fejlesztéséből. Az 1998-as Charter Iskola Bővítési Törvény részeként a Kongresszus kimondta, hogy "terjesztési támogatás nyújtható azon charter iskolák részére, amelyek már hároméves tapasztalattal rendelkeznek és sikeresnek bizonyultak". Ez minden állam számára 50 000 és 700 000 dollár közötti juttatást jelent a sikeres charter iskolák és a nem charter alapon működő állami iskolák közötti partnerkapcsolat támogatására (US Department of Education, 2000).

A közösség részvételének fontosságát az iskolák életében az 1983-as Egy veszélyben lévő nemzet című tanulmány is hangsúlyozta. "A tanulói társadalom szívében vannak az oktatási lehetőségek, amelyek túlnyúlnak a hagyományos oktatási intézményeken, az iskoláinkon és középfokú iskoláinkon. Kiterjednek az otthonokra és a munkahelyekre, a könyvtárakra, művészeti galériákra, múzeumokra és tudományos központokra, minden olyan helyre, ahol az egyén munkája és az élete folyamán fejlődhet és érettebbé válhat. Ám az egész életen átívelő tanulás nélkül, az egyén készségei gyorsan elavulnak" (NCEE, 1983).

Wisconsin államban nagy hagyományai vannak az állami iskoláknak, mint a tanulás és társadalmi részvétel helyi központjainak. Ez volt az első állam (1911-ben), amelyik támogatta a közösség és az azt kiszolgáló oktatási körzet közötti különleges kapcsolatot, valamint azt, hogy a polgárok használhassák azt iskolai felszereléseket (Potts, Stewart, Dold and Grinde, 1992.)

1990-ben a wisconsini 21. Századi Oktatási Bizottság sürgette "állami iskolák átstrukturálását az olyan új célok elérése érdekében, amelyek rávilágítanak egy, a világgazdaságban versenyképes demokratikus társadalom létrehozására alkalmas művelt és felelős polgárság fontosságára. Meg kell újítani az iskola, a szülők és a közösség kapcsolatát" (Wisconsin Department of Public Instructions).

Esettanulmányok

CINCINNATI ÁLLAMI ISKOLÁK

Cincinnatinak, Ohio harmadik legnagyobb városának, körülbelül 47 000 diákjának kb. 70%-a afroamerikai, 27% fehér bőrű és 3% etnikai hátterű. A körzetben folyamatosan csökken a beíratkozások száma, főként a fehér bőrűek között, akik a népesség 60%-át teszik ki. Az iskoláskort elért gyermekek 20%-a magániskolákba jár (ez a szám 11% az Egyesült Államokban), és egyre nő az afroamerikai szülők által létesített charter iskolák száma. Ez nagy ösztönzést jelent a Cincinnati Állami Iskoláknak (Cincinnati Public Schools - CPS) és a Cincinnati Tanárok Szövetségének (Cincinnati Teachers Federation - CTF), hogy együttműködjenek az oktatás javítása érdekében. Ez a fajta együttműködés számos kezdeményezéshez vezetett.

A Cincinnati Állami Iskoláknak sürgősen javítaniuk kellett a diákok teljesítményét és csökkenteniük az iskolából kimaradók arányát. 1997-98 elején minden iskola számára meghatározták a célokat az oktatási szabványok és egyéb, a sikert jelzésére alkalmas mutatók javításának vonatkozásában. Minden iskolának ki kell dolgoznia egy átfogó tervet e célok elérésére. Az előző év eredményeinek áttekintése egyértelművé teszi, hogy a teljesítmények javításához módosításokra van szükség. A teljesítmény felmérése a diákok által az Ohio Előmeneteli Vizsgán elért pontokon alapul (az alapfokú iskolák esetében pedig az Osztályzat Nélküli Előmeneteli Vizsgák eredményein).

A jó eredményeket felmutató iskolákat az Iskolai Ösztönzési Díjjal jutalmazzák, a kollektív szerződésben meghatározottak szerint. A következő - Iskolai Eredmény - kategóriába azok az iskolák esnek, melyeknek teljesítményét kielégítőnek találják. Azok az iskolák, amelyek nem érnek el kiemelkedő sikereket és/vagy eredményeket az Iskolai Segítségnyújtási és Újjászervezési Tervbe (School Assistance and Redesign Plan - SARP) sorolják. A SARP-eljárás lefolytatásának céljából a főfelügyelő felállít egy körzeti szintű Iskolai Újjászervezési Csapatot, amely vezetőtanárokból, iskolaépítési vezetőkből és rangidős helyi vezetőkből áll (CPS, 1998). A SARP-eljárás részletes leírását az első rész tartalmazza.

A Parham Alapfokú Iskola egy szegény körzetben lévő iskola, amelyet az újjászervezés miatt 1999 júniusában bezártak. A rákövetkező szeptemberben új tanári karral és oktatási formával nyitották meg újra. Minden 60 diákra mellé négyfős tanári csoportokat vettek fel. A tanítási időt kiterjesztették: reggel 8.00 órától délután 15.00 óráig tart hosszabb szünet nélkül. Korábban az iskola az óvodától a hatodik osztályig terjedő képzést nyújtott. Most hetedik és nyolcadik osztályt is indítottak. Egy új, átfogó, hangosolvasás-oktatáson alapuló, tanárközpontú reformmodellt vezettek be, hogy javítsák az alapvető olvasási, írási és matematikai készségeket. Ez a modellt "Közvetlen Oktatásként" ismert (korábban DISTAR-nak nevezték).

Minden, az újjászervezett iskolába felvett tanárnak "elkötelezettségi nyilatkozatot" kellett aláírnia és (szabadidejében) egy nyári kurzust elvégeznie, ahol felkészítették a szeptemberi iskolakezdésre. A tanárok az alábbi eszmények iránt kötelezték el magukat:

- Tökéletes ismeretekre tanított gyermekek;

- Az igényszint emelése a jó eredményre való törekvés során;

- Kihívás és motiváció - sajnálat helyett;

- Folyamatos kapcsolat a szülőkkel és a diákokkal (pl. a tanárok beleegyeztek abba, hogy még az iskola megkezdése előtt meglátogatják otthon a szülőket és a diákokat).

A Parham iskola igazgatója erős oktatási vezető, akinek energiája és eltökéltsége arra ösztönzi a dolgozókat és a diákokat, hogy emeljék az igényszintjüket a jó eredményre való törekvés során. Az alapfokú iskolás gyermekek a feleltetés egy formáját gyakorolják, így demonstrálják írás-olvasási és számolási készségeiket. Az óvodások az ábécét és a számsorokat ismételgetik, míg egy másik csoport az amerikai elnökök neveit memorizálta. A tanulási környezet középpontjában a tanár áll, a fő hangsúly a fegyelemre és az ismétlésre helyeződik. Az eredményekről szóló jelentések biztatóak, hiszen néhány középső csoportos óvodás gyermek már tud olvasni, és néhányan a negyedik évfolyamban "készen állnak az algebrával való megbirkózásra".

Az igazgató a Parhamet a "környék első számú iskolájává" akarja tenni Cincinnatiban. Ő és a tanárok a "teljes gyermek" fejlesztésére törekszenek. Bár a Parhambe járó gyermekek szüleinek általában alacsony az iskolai végzettsége és korlátozottak az anyagi lehetőségei, az iskola arra kötelezte el magát, hogy a diákjai számára lehetővé tegye a tanulmányi sikereket, ösztöndíjak elnyerését és a felsőoktatásban való részvételt.

1985-ben a Cincinnati Tanárok Szövetsége (Cincinnati Federation of Teachers - CFT) és a Cincinnati Állami Iskolák (Cincinnati Public Schools - CPS) megállapodást kötöttek egy Kollegiális Értékelési Programról. A CFT által kiválasztott négy tanár csatlakozott a főfelügyelő által kijelölt négy adminisztrátorhoz - így jött létre a Kollegiális Értékelő Testület, amely kiválasztott hat alapfokú iskolai és négy középfokú iskolai szakértő tanárt. Ők látták el ezt a hivatalt az 1985-86-os tanévben. A testület az első év végén áttekintette és kibővítette a programot (jelenleg 20 szakértő tanár működik), és úgy döntött, hogy a nevét Kollegiális Segítségnyújtási és Értékelési Programra változtatja.

Az "iskolaigazgatók szerepét" is meghatározták. Évente meg kell vizsgálniuk az összes olyan tanár munkáját, aki nem vesz részt a Kollegiális Segítségnyújtási és Értékelési Programban. Értékelniük kell minden olyan tanárt, aki harmadik éve tagja a CPS-nek, illetve aki iskolát vagy tantárgyat vált. Az igazgatók a program által értékelt tanáraikkal kapcsolatos megfigyeléseiket megosztják a szakértő tanárokkal. Ha egy tanár tanítási gyakorlatával kapcsolatban probléma merül fel, két - tapasztalt tanárok és gyakornokok részvételével folyó - megfigyelés után, az igazgató az adott tanárt a program intervenciós részlegéhez irányíthatja (CFT/CPS, 1999).

A Cincinnati Tanárok Szövetsége és a Cincinnati Állami Iskolák másik közös reformja a Tanítási Karrier Program volt. Az 1990-ben bevezetett program folyamatos szakmai fejlődési ösztönzést kínál abból a célból, hogy a tehetséges tanárokat az osztálytermekben tartsa, és lehetőséget nyújt arra, hogy a nagy tapasztalattal rendelkező tanárok vezető szerepet játsszanak a szakmán belül. A tanárok a következő szinteken mehetnek keresztül: gyakornok, rezidens, karriertanári és vezetőtanári szint. Minden szintnél pénzbeli jutalmat biztosítanak az értékelés, a továbbképzés és a tapasztalat kombinációjának alapján.

Az új vezetőtanári szerep kiegészíti Cincinnati adminisztratív reformját, amelynek következtében a központi adminisztratív pozíciók több mint 50%-át törölték 1991 óta. A program célja, hogy a vezetőtanárok száma az összes tanári létszám 10%-át tegye ki.

A Cincinnati Tanárok Szövetsége és a Cincinnati Állami Iskolák egy egyedülálló oktatási partnerkapcsolat keretében megalapították a Mayerson Akadémiát. A város üzleti közössége négymillió dollárt adományozott az Akadémia 1992-es megalapításakor. A kivételes oktatási intézményt a CPS központi irodájának szomszédságában nyitották meg. A főfelügyelőből, a CFT és az iskolaszék küldötteiből és az üzleti élet hat képviselőjéből álló Igazgatótanács vezeti (Mayerson Academy, 1999-2000).

A CPS-nek szerződése van az Akadémiával a helyi iskolai személyzet nevesített igényei alapján nyújtott szakmai továbbképzési szolgáltatásokra vonatkozóan. Az Akadémia a hét hat napján reggel 7.00-től este 9.00-ig "nagyon költséghatékony módon" üzemel. Egy sor alapkurzust kínálnak a CPS feladatainak támogatására és a döntéshozatalnak a központi hivatalból a helyi iskolákba való áthelyezésére (pl. együttműködésen alapuló fegyelem; megfelelő fejlődési gyakorlat; oktatási harmonizáció; K-8 vegyes összetételű osztályok kezelése; iskolafejlesztés; egységes követelményeken nyugvó tanterv; a követelmények gyakorlati megvalósítása; 7-8 matematika; és csoportokra épülő osztályok). Az Akadémia jövőbeli fő feladata az iskolai helyszíneken és a helyi igényeknek megfelelően nyújtott csoportalapú képzési és támogatási szolgáltatások biztosítása lesz.

Az Akadémia fele időben az új iskolaigazgatókkal dolgozik, ösztönzi a jelenlegi igazgatókat, és új jelentkezőket csábít erre a területre. Az Akadémia vezetője hisz abban, hogy az igazgatók szerepét újra kellene definiálni. Szerinte az igazgatóknak olyan elemzési tevékenységet folytató szakembereknek kellene lenniük, akik folyamatosan frissítik az ismereteiket a terület kutatási és fejlesztési eredményeire vonatkozóan, és tudásukat megosztják a többiekkel; ösztönzést nyújtó vezetőknek kell lenniük, "a tanárok és a tanítás elősegítőinek és fejlesztőinek". Úgy gondolja, hogy az új igazgatókat "közvetlenül" a tehetséges tanárok, a nyugdíjba vonuló üzleti és ipari vezetők és a magasrangú katonatisztek soraiból kellene választani.

Összefoglalva, a Cincinnati Állami Iskola projekt az ország egyik leginnovatívabb humánerőforrás-menedzsment kísérletét folytatja éppen. A beíratkozási létszám jelentős csökkenése és a költségvetési megszorítás miatt az iskolakörzet és a szakszervezeti vezetés megtanult együttműködni. A pénzügyi nehézségek ellenére egy kooperatív, kölcsönös érdekeken alapuló kapcsolat formálódik új innovatív stratégiák kifejlesztésére és átvételére; a diákok teljesítményének javítására, a nyilvánosság irányában fennálló felelősség előmozdítására; a tanulmányi teljesítmény optimalizálására és a vezetői fejlődés ösztönzésére. A jövő kihívását ennek a bizalomnak és a humán erőforrásokkal kapcsolatos összetartásnak a megőrzése jelenti, párhuzamosan a közösség hitének megújításával a közoktatás minőségével kapcsolatban.

WISCONSIN, MEZŐGAZDASÁGI ÖVEZET

Ennek az esettanulmánynak a központjában egy földrajzilag elszigetelt, rossz gazdasági körülmények között élő terület áll, az állam fővárosától, Madisontól kb. 200 mérföldre északra fekvő Wisconsin északnyugati része, ahol számos mezőgazdasági övezeti iskolakörzet között alakult ki együttműködés. A helyi lakosok főként földművelésből, fakitermelésből, a turizmusból, kisebb üzleti vállalkozásokból és korlátozott ipari termelésből élnek. A munkanélküli ráta itt a legnagyobb az államon belül, a családok jövedelme 32%-kal van az állami átlag alatt. A diákok 66%-a ingyenes vagy támogatott ebédet kap. Itt található az Ojibwe rezervátum és a Lac Courte Oreilles (LCO) törzsi iskola is, ahol a diákok 100%-a amerikai indián (NPP, 2000a és b).

1993-ban a Flambeau Iskolakörzetben egy dinamikus közösségi oktatási igazgató a Fogékony Oktatás Intézete által nyújtott reformtámogatást arra használta fel, hogy tizenöt, az oktatásfejlesztés iránt elkötelezett iskolaigazgatót ültessen egy asztalhoz. Az eredmény egy nonprofit konzorcium létrejötte volt, amit Új Paradigma Partnerek Társaságának (New Paradigm Partnership Inc. - NPP) neveztek el. Az öt állami iskolai körzet, egy törzsi iskola és egy magánfőiskola között létrejött eredeti együttműködés tovább bővült.

A helyi és állami pénzforrásokon kívül az Anneberg Rural Challenge-től, a W. K. Kellog Alapítványtól, a MacDonald Jótékonysági Alaptól és a Soros Alapítványtól is kaptak támogatást. Az NPP-t abban a meggyőződésben alapították, hogy "egy szoros együttműködésen alapuló oktatási partnerhálózat új életet lehelne iskoláinkba és közösségeinkbe, és drámai hatással bírna a diákok tanulmányaira nézve" (NPP).

Az NPP munkája a közösségi oktatás elvein alapul, és elősegíti a szülők, illetve a közösség részvételét az oktatásban, a közösségi kapcsolatok kialakulását a közösség igényeinek kifejezése érdekében és az élethosszig tartó tanulási lehetőségek kibővítését.

Kiemelt figyelem tárgyát képezik a kis vidéki iskolák és közösségek. A mezőgazdasági övezetek rossz gazdasági körülményei nem motiválják a diákokat, vagy arra kényszeríthetik a legjobb tanulókat, hogy munkát keresve elhagyják a közösséget. Az NPP célja olyan vállalkozói kultúra megteremtése, amely támogatja a újítást, a kreatív együttműködést és az irányítást.

2000 júniusának elején az NPP-partnerek találkoztak, hogy áttekintsék az év eredményeit, és megfogalmazzák a jövőre vonatkozó terveket. Ez a találkozó az iskolakörzeti főfelügyelők és az igazgatók között a következő előmeneteli jelentést eredményezte az új K-12 tantervről, amelyet a helyi történelemre, kultúrára, vállalkozásokra és a tanulás gyakorlati interdiszciplináris megközelítésére összpontosítva integráltak az iskolákba. A több korcsoportot felölelő, projektalapú tanulási tevékenységek a következőket foglalják magukba:

- Újságírás : A Fiatalok Sajtója közösségalapú média projekt, ahol 250 diák dolgozik együtt médiaszakemberekkel öt regionális "szerkesztőségben". A diákok rendszeresen írnak cikkeket a helyi nyomtatott sajtóba és kiadják Add tovább (Pass It On) című lapjukat, amelyet az egész államban 15 000-en olvasnak. Videofilmeket, helyi tv-programokat készítenek, és szerkesztik a Rebellis Rádiót (Rebel Radio) , amely havonta egyszer, szombat reggel két órán át szól a helyi FM-állomásokon. Az M.ZINE pedig egy elektronikus, az interneten olvasható magazin, amelyben rövid történetek, cikkek, versek, illusztrációk, fotók és a diákok gondolatai találhatók. A Fiatalok Sajtójának tevékenysége országos hírnévre tett szert - a diákok beutazták az USA-t, hogy konferenciákon és szemináriumokon tartsanak beszédeket (NPP, 1998).

- Diákok által vezetett vállalkozások: A különféle korú diákok által működtetett vállalkozások közé tartoznak a következők: faszárító és -gyártó vállalkozás, egy helyi újság, két üvegház, videofilmkészítés, grafikai munkák, honlap tervezés, műszaki konzultáció, két, kenutúrákhoz alkalmas felszerelést árusító üzlet, valamint egy üdvözlőkártya- és léggömbüzlet (Milwaukee Journal, 1994).

- Intergenerációs tanulás: A Fénykör (Circle of Light) projektek keretében a diákok idős emberekkel készítettek interjúkat, és történelmi elbeszéléseket jegyeztek le, amelyeket később a nyomtatott sajtóban cikkek formájában, valamint videofilmeken, oktatási CD-ROM-okon és egy honlapon jelentettek meg. A történetek alapján egy profi dalszerző segítségével dalokat írnak, majd az idősekkel együtt közösségi eseményeken adják őket, ideértve a washingtoni Amerikai Folklór Fesztivált is. A Lac Courte Oreilles Ojibwe iskolában az idősebb törzstagok azáltal segítik az osztálytermi munkát, hogy odafigyelnek minden diákra, nevelik őket, növelik az önbecsülésüket, kulturálisan gazdagítják őket és egyúttal ösztönzik a különböző korú diákok együtt tanulását.

- Környezetvédelmi helyreállítás: A diákokat bevonják a részletes környezetvédelmi kutatásokba, valamint a projekttervezés és -végrehajtás összes fázisába. A diákok által támogatott kezdeményezések, projektek közé tartoznak a pisztrángfolyamok és egyéb vizek minőségének javítása, újrafásítás, parkfejlesztések, prérihelyreállítás és a vadvilág élőhelyeinek javítása.

Az NPP iskolareformokat, közösségi oktatást és vezetőképzési műhelyeket is biztosít. Tantervfejlesztési és tanítási módszereket oktató kurzusokat kínálnak a diplomásoknak és az egyetemi hallgatóknak. A képzésekkel kapcsolatos elvárás az, hogy a résztvevők a megtanultakat valamelyik létező iskolában vagy közösségi fejlesztési kezdeményezés keretén belül hasznosítsák. Hangsúlyozzák az alapos együttműködésen alapuló tervezés fontosságát, mivel a projektek tervezésében és végrehajtása során minden résztvevő kapcsolatban áll egymással. Mentorokat is biztosítanak, ha szükséges, és minitámogatásokat is lehetővé tettek különböző források felhasználásával.

Az Mt. Senario Középiskolában nemrég vezettek be egy új irányítási programot. Ez egy B szak, amelynek keretein belül a diákok közösségi és iskolai projektek tervezése és végrehajtása révén fejleszthetik vezetői készségeiket. Egy helyi Vezetésfejlesztési Bizottság (Leadership Development Committee - LEARN) számos szervezet és iskola bevonásával egy sor új, az együttműködés magas fokát képviselő vezetői lehetőség formába öntésén dolgozik iskolaigazgatók, tanárok, diákok, szülők és egyéb közösségi tagok számára.

Az esettanulmány két iskolai körzet meglátogatását is magába foglalta:

Weyerhaeuser Iskola: Az iskolalátogatást egy lelkes és energikus Körzeti Ügyintéző vezette. A Weyerhaeuser iskolába 247 diák jár az óvodás kortól a 12. évfolyamig. A tanárok létszáma 25. Az évek folyamán a Weyerhaeuser a diákok vezette vállalkozásokról lett híres:

- A Blue Hill Manufacturing Partnership LLC (BHMP) Weyerhaeuser település (egy régi fakitermelő közösség, amelynek gyakorlatilag nincs ipara) számára egy diákok által vezetett vállalkozást biztosít, amely a tanulókat a továbbtanulásra és a munkavállalásra készíti fel. Az állam Kooperációs Oktatási Szolgáltatási Hivatalának (Co-operative Educational Service Agency - CESA) segítségével és a szövetségi Oktatásból a Foglalkoztatásba való Átmenetről szóló Törvény alapján a diákok egy korlátolt felelősségű társaságot hoztak létre, amelyet az állami- és a szövetségi kormánynál is bejegyeztek. A diákoknak a cégben részvényeik vannak, amelyet elballagó diákoktól vehetnek meg, a cégnél végzett munkájukért vagy a tanulmányi eredményeikért kaphatnak.

- A környéken nem volt a nyers faanyag szárítására alkalmas eszköz, a BHMP napenergiával működtetett rendelésre dolgozó szárítóüzemet. A vállakozás inkubátorként is működik mellékvállakozások támogatására. Ilyenek például a sikeres hótalp- és bútorgyártó, valamint famegmunkáló vállalkozások, amik az iskolában találhatók.

A másik iskola a Birchwood volt - egy K-12 iskola 355 diákkal. Az iskola 200 négyzetkilométeres körzetet szolgál ki, amelyen belül óriásiak a lakosok közötti társadalmi és gazdasági egyenlőtlenségek. Az ingatlannal rendelkezők 70%-a viszonylag gazdag nyári lakos. A maradék 30% nyugdíjas. A lakosok csupán 10%-ának jár gyereke az iskolába. Ezen lakosok jövedelme alacsonynak számít a régión belül: a létminimum szintjén élnek, és nem sok érdeklődést mutatnak az oktatás és a diákok tanulmányi eredményei iránt. Ebből következően a Birchwood iskola diákjainak dolgozateredményei a legrosszabbak között voltak az államban.

1994-ben a Birchwood elindított egy közösségi oktatási programot az iskola vezetésének és a közösség tagjainak részvételével az iskola/közösség igényeinek felmérésére, valamint a kommunikáció, az erkölcsi fejlődés és a célmeghatározás előmozdítására. Az eredmény egy iskola/helyi közösség együttműködés kialakulása volt az élethosszig tartó tanulás és oktatási lehetőségek biztosítására a Birchwoodban tanuló diákok és az ott dolgozók számára.

Legbüszkébben a Birchwood Hírekre voltak. Mivel addig nem létezett újság a közösségben, a diákok, a tanárok és a közösség tagjai együtt adták ki ez a helyi lapot. A diákok történeteket írtak, számítógépen betördelték az oldalakat, eladták és fejlesztették a hirdetéseket, és egy ofszetgépen kinyomták a lapot. Új készségekre, kreditpontokra és értékes munkatapasztalatra tettek szert, miközben egy közösségi igényt is kielégítettek. 1995-ben a projektről az USA Today is írt, mivel az iskola egyike lett annak a hét oktatási intézménynek, amelyet kiválasztottak a Közösségi Megoldások az Oktatás Segítségével díjra.

A szociális és gazdasági különbségek áthidalására egy másik újítást is bevezettek, az Idősek Adókedvezmény Programja (Senior Tax Exchange Program - STEP), amely egy intergenerációs önkéntes program. Azok az idős lakosok, akik a szabadidejükben az iskolában segítenek mint osztálytermi tanárok, mentorok és szerepmodellek, kedvezményt kapnak a vagyonadójukból. Tudva lévő, hogy Wisconsin egyike azon államoknak, ahol a legmagasabb az adó mértéke.

A Birchwood iskola "világítótoronnyá" vált, amellyel kapcsolatban kialakult a közösség tulajdonosi tudata. Tanulási lehetőségek állnak rendelkezésre a család minden korcsoportja számára napközben, este és a nyár folyamán a Családok és Iskolák Együtt (Families and Schools Together - FAST) program keretében.

A közösségi oktatásnak más előnye is volt a Birchwood iskola esetében. A program nyitottsága azt jelentette, hogy az összes adófizető, ideértve az üdülőtulajdonosokat is, most már sajátjának érzi az iskolát és a közoktatás támogatását. A különböző társadalmi és gazdasági szinteken élő emberek találkoznak és megosztják a felelősséget. A dolgozateredmények folyamatosan javulnak. Az iskolát elvégzettek aránya - valaha a legalacsonyabbak között volt az államban - most átlagon felüli. Míg korábban azt fontolgatták, hogy bezárják az iskolát, és a gyerekeket a szomszédos Rice Lake-be szállítják busszal, mára felismerték az iskola szerepének fontosságát a város identitásának, szociális, kulturális és gazdasági jólétének megőrzésében.

A közösségi oktatási folyamat, amint azt az NPP elképzelte, visszahozta az igazgatók magabiztosságát és támogatását is. A Birchwoodi Iskolakörzet Főfelügyelőjének szavait idézve: "Az Új Paradigma Partnereket közösségünk az iskolakörzeten belüli változás hajtóerejének tekinti. A konzorciumban való részvétel szélesítette a mozgásterünket, és segített megteremteni a közösségi szellemet, bevonni minden korcsoportot és mindenféle tapasztalattal rendelkező embereket" (NPP, 1998).

SEATTLE-I ÁLLAMI ISKOLÁK

Seattle 130 éves iskolakörzet, ahol a diákok száma jelenleg 50 000 körül van. Ezek 59%-a a látható kisebbségek közül kerül ki: 24%-uk ázsiai és 23%-uk afroamerikai. A diákok 21%-a kétnyelvű (főleg spanyol), és a körzet háztartásaiban összesen 88-féle nyelvet beszélnek. Számos tényező járul hozzá az irányítási újítások jelenlegi állapotához:

- Az 1980-as évek folyamán nőtt az elégedetlenség a közoktatás minőségével szemben, és kialakult az a nézet, hogy "az iskolakörzet tönkrement, rendbe kell hozni". A fő fordulatot az hozta, amikor az 1989-es polgármesteri választásból gyakorlatilag népszavazás lett az iskolai reformról. A sikeres jelölt a választók "óhajára és kétségbeesésére" válaszolva megígérte, hogy a közoktatás fejlesztésén fog munkálkodni. (Ez kissé furcsa volt, hiszen az iskolák nem tartoznak az önkormányzat hatáskörébe.)

- 1991-ben az állam kormányzója (egy korábbi seattle-i tanácsos) elrendelte a közoktatás vizsgálatát Seattle-ben. Az ennek eredményeként megszületett jelentés súlyos kritikával illette a város közoktatási rendszerét.

- Ennek eredményeként a kilencvenes évek elején új iskolaszéki tagokat választottak, akik megígérték, hogy radikális iskolai reformot fognak kidolgozni.

- 1995-ben befolyásos gyárosok egy csoportja, a Seattle Szövetség (amelyből később az Oktatási Szövetség lett), komoly aggodalmát fejezte ki a közoktatási rendszer vezetése és irányvonala miatt. Segítettek kidolgozni egy stratégiai tervet, és jelölteket kezdtek toborozni a főfelügyelői posztra. Abban az évben az afroamerikait John Stanfordot nevezték ki a Seattle-i Állami Iskolák főfelügyelőjének, aki korábban magas rangú katonatiszt és Georgia megye vezetője volt. Erős vezetői múltja és az iskolák minősége iránt érzett felelőssége és elkötelezettsége döntő tényező volt a kinevezésében.

Stanford tudomásul vette, hogy a rendszer rossz és nem elég toldozni-foldozni. Komoly, mélyreható változtatásokra szóló mandátumot követelt, ahhoz, hogy visszaállíthassa a közoktatásba vetett hitet. Első lépéseinek egyike egy fiatal pénzügyi vezető alkalmazása volt. Ez az ember később Stanford helyére lépett (aki 1998-ban halt meg).

Fő céljuk olyan "közösségi iskolák" megteremtése volt, amelyeken belül az iskola és a helyi közösség szoros kapcsolatban áll. Az alapelv a népek szabadságának, hatalmának és tekintélyének maximalizálása. Második alapelv az elszámoltatás és a teljesítmény-központúság maximalizálása. A hagyományos felülről lefelé irányultság helyett szabadságon és nagyobb rugalmasságon alapuló, a diákok eredményeire összpontosító programot hoztak létre.

 

A program a következő tényezőkből áll:

- Szabad választás: Bármelyik diák bármelyik iskolát választhatja, és az iskolák versengenek a beiratkozó diákokért. Mivel a körzet szabad kapacitásokkal rendelkezik (főleg Észak-Seattle-ben), a diákok szabad vegyértékként működnek egy diákközpontú rendszerben.

- Szabad alapítás: Minden iskola privát vállalkozássá válik, és egy piac alapú rendszerben verseng a beíratkozó diákok és a források megszerzéséért.

- Szabad alkalmazás: Egy új szakszervezeti szerződés szerint a tanárok rangsorolása az egyes iskolák és tanárok érdekein és igényein múlik, nem pedig a szolgálati időn.

- Szabad programválasztás: Az iskolák különböző programokat indíthatnak a beíratkozók különböző igényei alapján. Ennek eredményeként az iskolák vállalkozó szelleműbbek lehetnek egyedi vonásaikra és piaci erősségeikre építve. Úgy tűnik, hogy a szabadságról szóló program inkább az általános iskoláknak kedvez, mint a középfokú oktatási intézményeknek.

A körzetben decentralizált pénzügyi irányítási stratégiát fejlesztettek ki. Az iskolák a pénzügyi forrásokat egy "súlyozott beiratkozási formula" alapján kapják. Azok a diákok, akiknek nagyobb a forrásigényük, nagyobb támogatást generálnak az iskola számára. Az igazgatók legfelsőbb vezetőként működnek saját iskolájukban, és széles körű hivatali hatalommal rendelkeznek az iskola által meghatározott prioritásokra fordítandó támogatás elosztásában. A körzetben kifejlesztettek egy hálózatalapú költségvetés-fejlesztési és -irányítási rendszert, hogy az iskolák sikeresen folytassák le a formulán alapuló költségvetési eljárást.

A pénzügyi és irányítási döntések decentralizálása az igazgatók komolyabb szakmai képzésének igényét vetette fel. Egy közösségalapú nonprofit szervezet, az Oktatási Szövetség nagy segítséget nyújtott a Seattle-i Állami Iskolák programjaihoz, ideértve az igazgatók és a tanárok szakmai képzését is. 1996-ban a Seattle-i Állami Iskolák és az Oktatási Szövetség létrehozta az Igazgatók Vezetői Intézetét (Principal Leadership Institute - PLI) abból a célból, hogy az igazgatók elsajátíthassák azokat a készségeket, amelyek segítségével erős oktatási vezetővé válhatnak iskolájukban. A program képzést biztosít a körzet minden igazgatójának, és gondoskodik az új igazgatók és a vezetői pozícióra pályázó személyek képzéséről is.

A körzet a seattle-i közösség erőteljes pénzügyi és politikai támogatását élvezi. A közösség rendszeresen támogatja a körzetet azáltal, hogy pozitívan szavaz a nagy építkezésekre és iskolai programokra beszedett adókról. Az Iskolák a Legfontosabbak (Schools First) egy polgári lobbicsoport, amely a szülő-tanár szövetségek, a Kereskedelmi Kamara, az Oktatási Szövetség képviselőiből és a közösség egyéb tagjaiból áll. Az Oktatási Szövetség az oktatási reformot jelentős pénzügyi támogatással segíti. 1998-ban például a szövetség 8 millió dollárral járult hozzá különböző körzeti programokhoz és kezdeményezésekhez. 2000 márciusában a körzet a Bill és Melinda Gates Alapítványtól 25,9 millió dolláros támogatást kapott arra, hogy a körzet minden iskolájának pénzügyi forrást biztosítsanak a tervezéshez, műszaki támogatáshoz, a dolgozók képzéséhez és a tanulást segítő műszaki berendezések vásárlásához. Az adomány egyes iskoláknak arra is biztosít forrást, hogy átfogó iskolai reform modelleket vezessenek be (Alliance for Education, 1999).

A Madison (MMS ) középiskola (6-8. évfolyam) Seattle déli szélén található. 26 tanár 900 diákot oktat, akiknek 44%-a fehér, 31%-a ázsiai, 12%-a latin, 1%-a afroamerikai és 3%-a amerikai indián. Az angol a diákok 14%-ánál szerepel mint második nyelv, 9%-uk pedig speciális oktatásban részesül. A '70-es években a diákokat buszokkal szállították az északi városrészbe a szegregáció megszüntetésének céljából. Manapság a rendszer fő célja a családok visszavezetése a környékükön levő iskolákhoz.

Az iskolaigazgató elmondta, hogy a diákjainak 50%-a a létminimum alatt él. A "súlyozott költségvetési formula" értelmében a támogatás összege a beiratkozások számán és a diákok szükségleteinek mértékén múlik. Ha a szegény és speciális igényekkel rendelkező diákok száma csökken, az iskola kevesebb pénzügyi támogatást kap. Az a tény, hogy az iskola a megmaradt dollárokat átviheti a következő pénzügyi évre, átsegíti az iskolákat a beíratkozások számának csökkenésével együttjáró támogatás csökkenésen a következő évben.

A Madison "bibliája" a Dolgozói Kézikönyv - egy vastag szabálygyűjtemény, amely meghatároz "mindent, amit az iskolában csinálunk" (pl. terepgyakorlatok, fegyelem, diákbeavatkozási csapat stb.). A munkatársak közül minden személy felel a kézikönyvben található valamelyik szabályért vagy eljárásért. A Madison programja az alábbiakat tartalmazza:

- Tanulmányi Előmeneteli Terv: A terv középpontjában az összes diák tanulmányi eredményének javítása áll a dolgozateredmények és a teljesítmények javítására irányuló speciális stratégiák révén. Az egész iskolára kiterjedő ösztönzési rendszer növeli a tanulásra való hajlandóságot. A tananyagban megfogalmazott követelmény és az alapvető tanulás az iskola rendszeréhez igazodik. Az iskolai költségvetés és terv a tanulmányi eredmények támogatását hivatott alátámasztani. Néhány, speciális oktatásban részesülő diák személyre szabott segítséget kap, egyúttal azonban maximalizálják részvételüket a rendes tanterven alapuló oktatásban. A tanulmányi eredményeket az év folyamán minden tanár értékeli. Az egységesített dolgozatok eredményei mostanra elérték az államban átlagosnak számító szintet (MMS, 2000).

- Kihívást Jelentő Tanterv: Ez egy többszintű, "gondolkodási készséget" fejlesztő tanterv, amelyet úgy terveztek meg, hogy minden tanuló "izgalmasnak és lebilincselőnek" találja az egyéni tanulási igényeknek, a sokrétű intelligencia elméletnek és a "Legjobb Gyakorlat" kutatásoknak megfelelően. Elfogadják a különbözőséget, de a kihívás minden diák számára biztosítja az egyenlőség és kiválóság ikerértékeit. A kihívás serkenti az önbecsülést, és egyúttal minden diáknál "emeli a lécet" (MMS Challenge Curriculum, 1999).

- Költségvetési tervezés: Az iskola költségvetési döntéshozatali jogkörét úgy használja fel, hogy az oktatási célkitűzések összekapcsolódjanak az iskolaalapú forrásallokációs döntésekkel.

- Szülők/Közösség Bevonása: A Madisonban lelkes Szülő, Tanár és Diák Szövetség (Parent, Teacher and Student Association - PTSA) működik. Az iskolák partnereiként a szülők együttműködnek a munkatársakkal, a diákokkal és a közösséggel az iskolai programok tekintetében. A Nordstrom (egy áruházlánc) 1998 óta aktív és látható partner - forrásokat fektet be és számos eseményt szponzorál. A Southwest Ifjúsági és Családsegítő Szolgálat tanácsadó és közvetítő szolgáltatásokat nyújt. 1998-99-ben 221 szülő/közösségi önkéntes összesen 2239 munkaórával járult hozzá az iskola tevékenységéhez (MMS Annual Report, 1999).

Általánosságban a Seattle-i Állami Iskolakörzet számos irányítási újítást vezetett be. Vezető szerepe volt a decentralizált forráselosztás kidolgozásában. Eszerint az egyes iskolák nagyobb ellenőrzést gyakorolhatnak a pénzügyi és irányítási döntések felett. Az 1999/2000-es tanévben a prioritások közé tartozott a diákok tanulmányi eredményének javítása az iskolákban bevezetett egységes tanulmányi követelmények segítségével. A felvett diákok és tanárok létszámának növelése és a szabad iskolaválasztás továbbra is kulcskihívást jelentenek. Az igazgatók és iskolai vezetők képzésének fejlesztése szintén elsődleges feladat. Olyan vállalkozói szemléletű oktatási vezetőkre, akik képesek megbirkózni a decentralizált forráselosztással és az iskolaválasztás szabadságával, égető szükség van a seattle-i iskolakörzet küldetésének teljesítéséhez: a "világszínvonalú, diákközpontú oktatási rendszer" megvalósításához.

Innováció és hatékonyság

Ez a fejezet áttekintést kívánt nyújtani arról, hogy "mi működik" az iskolairányítás és az oktatás fejlesztésére irányuló, példaértékű, nemzetileg meghatározott intézkedésekkel és programokkal kapcsolatban. Az a tény, hogy az Egyesült Államok szövetségi rendszerben működik, amelyben ötvenféle különböző állami jogrendszer található, és az ország több ezer oktatási körzetre van felosztva, különösen nehézzé teszi a bemutatandó újítások kiválasztását. Néhány felülről lefelé ható reform és alulról felfelé irányuló innovációs lépés és program egészíti ki egymást. A decentralizáció számos iskolai körzet esetében jelentős önállóságot és hatalmat biztosít az igazgatóknak az irányítási döntések meghozatalában (pl. költségvetés, személyi ügyek, tanterv stb.).

A három esettanulmány kiválasztása nehéz feladatnak bizonyult. Ezek főleg a körzet/program alapján kerültek be a tanulmányba. A körzetek döntötték el, hogy mely iskolákat látogassuk meg. A döntés alapját az iskolák irányítási eredményei képezték olyan területeken, mint az emberierőforrás-politika (Cincinnati), a közösségi fejlesztés (NPP) és a decentralizált költségvetés (Seattle). Általánosságban az Egyesült Államokban a következő a helyzet:

- Úgy tűnik, mindenki elkötelezte magát a nemzeti iskolákban folyó oktatás minőségének javítása mellet;

- Minden államnak van valamilyen rendszere - legyen bár az egységesített felmérés vagy értékelés -, amellyel meghatározza és összehasonlítja a tanulmányi eredményeket;

- A legtöbb állam és iskolakörzet tudatában van a szülői és közösségi együttműködés jelentőségének az iskolák fejlesztésében;

- A legtöbb állam hasznosítja a szövetségi oktatási intézkedéseket és az ösztönző támogatást, amelyet az elszegényedett környékeken fekvő iskolák javítására adnak (pl. CSRD);

- Az államok többsége jóváhagyta a charter iskolák megteremtésének jogi keretét;

- Számos iskolakörzet helyi alapú irányítási politikát honosított meg;

- A legtöbb iskolakörzetben vannak eljárások a tanárok és az igazgató értékelésére;

- Az összes államban megkövetelik az iskolaigazgatóktól, hogy szolgálatba lépésük előtt képzésben vegyenek részt, sőt néhány államban szolgálat alatti továbbképzést is biztosítanak a vezető beosztású dolgozóknak;

- Számos körzetben nehézséget okoz a hozzáértő, kvalifikált tanárok és vezetők toborzása;

- A tanárok szakszervezeteinek új feladata lehet az iskolakörzet vezetőségével való együttműködés az iskolafejlesztés terén (pl. TURN);

- Az iskolai körzetek egyre inkább igénybe veszik az alternatív támogatási forrásokat is (pl. üzleti élet és ipar, alapítványok, szövetségi programok, stb.);

- Számos iskolakörzet iskolai reform/megújulási tervének részeként határozza meg a "közösségi iskolák" koncepcióját;

- A legtöbb állam és iskolai körzet áttekinti és felülvizsgálja a tananyag tartalmát, igazodva ezzel az új gazdasági és foglalkoztatási realitásokhoz.

A Nemzeti Oktatásfejlesztési Bizottság Egy veszélyben levő nemzet (1983) című tanulmánya élesen bírálta az amerikai oktatás minőségét, és katonai nyelvezetet használva "buzdította az iskolákat arra, hogy készítsék fel diákjaikat a nemzet gazdaságának szolgálatára". Ez azonban többé már nem az ipari társadalom, felülről-lefelé vezérelt, hierarchikus piaca. Többé nem létezik "életre szóló munkahely" - a diákok és szüleik egyaránt megszenvednek állásuk és "az új globalizált gazdaságra" érvényes identitásuk megszerzéséért és megtartásáért.

Az új amerikai gazdaság nem a gyáripar régi szektorairól és a források gyűjtögetéséről szól már. Ezeket az elektronika, a robottechnika, a szoftveripar, az internet és a személyes szolgáltatások köre váltotta fel. Drámai változás következett be a termékek és szolgáltatások termelésében és elosztásában, a vállalatok és munkahelyek szervezetében - az egész gazdaságban. Lehet-e helyük az ipari korból itt maradt amerikai iskoláknak ebben a paradigmaváltásban? "Mire valók az iskolák" az ezredfordulón? (Crane, 2000)

Egyesek szerint az USA-nak nagyvállalati modell szerint, a szigorúbb oktatási követelmények kikényszerítésére alkalmas merev értékelési eszközök segítségével kell átalakítania és megreformálnia oktatási rendszerét. Mások azt állítják, hogy olyan "tanuló- közösségeket" kell létrehozni a helyi szinten, amelyek: minden oktatási szereplőt involválnak; a tökéletességre törekszenek; és képesek önmaguk megújítására. Mindkét álláspont képviselői megegyeznek abban, hogy az írni-olvasni és a számolni tudás, illetve a kooperatív problémamegoldásra való képesség az alapvető készségek között foglalnak helyet. Hogyan kell fejleszteni az iskolairányítást ahhoz, hogy képes legyen produkálni ezeket az eredményeket ebben a viharos, egyre bonyolultabb és folyton változó társadalomban? Úgy tűnik, hogy az USA oktatáspolitikusai mind az alulról felfelé, mind pedig a felülről lefelé irányuló módszerek legjavát keresik a feladat megoldására. Remélhető, hogy a fenti esettanulmányokban leírt kutatás, fejlesztés és gyakorlati tapasztalat segíteni fog a helyes út meglelésében. További erőfeszítésekre lesz szükség ahhoz, hogy meghatározzuk, milyennek kell lennie egy iskolai vezetőnek, és milyen módon készíthető elő, illetve tartható fenn az ilyen jellegű irányítás.

bibliográfia

Alliance for Education (1999), Expanding the World of Learning , Annual Report.

American Federation of Teachers (1999), Redesigning Low Performance Schools: It's Union Work.

Blank, M. J. (2000), Coalition for community schools: A call to all . The Education Digest, Ann Arbor, MI, Feb.

Cincinnati Public Schools (1998), School Assistance and Redesign Plan.

Cincinnati Federation of Teachers, and Cincinnati Public Schools (1999), Raising Professional Standards in Teaching.

Crane, D. (2000), Only fittest, fastest survive in new economy, The Toronto Star, June 7.

Goodlad, J. I. (1994), What Schools Are For, (rev. ed.) Phi Delta Kappa Education Foundation, Bloomington, IND.

Madison Middle School (1999), Challenge Curriculum.

Madison Middle School (1999), Annual Report.

Madison Middle School (2000), Academic Achievement Plan.

Mayerson Academy (1999-2000) , Registration Guide .

Milwaukee Journal (1994), Branching Out: Students run own business , Oct.

National Commission on Excellence in Education (1983), A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform. US Government Printing Office, Washington DC.

National Education Association (1997), Leadership and School Change - Lessons from the Labs .

New Paradigm Partners (1998), Networking Small Communities Through Learning, Summer.

New Paradigm Partners (2000a), Networking Small Communities Through Learning , June.

New Paradigm Partners Inc. (2000b), Final Evaluation Report to the Annenberg Rural Challenge , June.

Office of Educational Research and Improvement (1998), The Charter School Roadmap ,
US Department of Education.

Office of Educational Research and Improvement (2000), The State of Charter Schools ,
US Department of Education.

Pinellas Country Schools and National Education Association, Quality Challenge - An Integrated Approach to School Improvement.

Potts, S. J., Stewart, J., Dold, S. and Grinde, J. (1992) Community Education - A Resource and Planning Resource and Planning Guide, Wisconsin Dept. of Public Instruction , Milwaukee, WI.

Seattle Public Schools (2000), Delivering on the Dream - Weighted Student Formula, January.

USA Today, (2000), Education is top issue , June 7.

US Department of Education (2000), The State of Charter Schools , Office of Research and Improvement.

Wisconsin Department of Public Instruction, Community Education in Wisconsin.

Wohlstetter, P. and Mohrman, S.(1993), School-Based Management: Strategies for Success , Madison, WI. CPRE Finance Briefs: Feb. 02. Comprehensive School Reform Demonstration Program, Office of Elementary and Secondary Education,
US Department of Education.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.