Ted Huddleston - Don Rowe :: Állampolgárságra és demokráciára nevelés az angol iskolákban

2002 szeptemberétől - az ún. Crick-bizottság¹ előterjesztésére - a "politikai műveltség" az angol középiskolák nemzeti alaptantervének kötelező eleme lesz, ami azt jelenti, hogy ezentúl önálló tantárgy keretében fogják majd oktatni az állampolgári ismereteket Angliában.² Úgy tűnik, hogy ez a kilátás meglehetősen riasztó jó néhány iskola és tanár számára. A "politikai műveltség" fogalma ugyan már nem újdonság, de hogy hogyan lehet a gyakorlatban is alkalmazni, az a tanárok többsége számára még kérdéses.

Ebben a tanulmányban a "politikai műveltség" iskolai tanításának és tanulásának három lehetséges módjával foglalkozunk. Ezek közül véleményünk szerint a harmadik, a "nyilvános vita" módszere van leginkább összhangban a politikai műveltség tanításának a Crick-jelentésben megfogalmazott célkitűzéseivel, és a legalkalmasabb arra is, hogy megvilágítsa, mit és hogyan tanítsunk az iskolai gyakorlatban.

A "politikai műveltség" fogalma először az 1960-as és 1970-es években jelent meg a köztudatban, azóta pedig oktatási körökben időről időre fellángol a vele kapcsolatos vita.³ Az idegenkedés egyik oka az, hogy a "politikai műveltség" széles körű oktatására - önálló tantárgyként⁴, mindenki számára kötelező formában - a gyakorlatban még nem került sor, jóllehet néhány iskolában komoly elvi kezdeményezések történtek, a gyakorlatba való átültetéssel azonban még ők is adósok maradtak. Kivétel nélkül mindenki ezt fogalmazta meg, aki az elmúlt évtizedekben megvizsgálta a politikai oktatást.⁵

Az 1998-as Crick-jelentés, amely az "Állampolgári ismeretek oktatása, a demokrácia tanítása az iskolában" címmel jelent meg, az állampolgári ismeretek oktatásának döntő fontosságú elemeként és a nemzeti alaptanterv szerves részeként utalt a politikai műveltségre, amely önmagában is elég fontos ahhoz, hogy minden diák részesüljön belőle. A politikai műveltség e szerint a meghatározás szerint annak a megtanulását jelenti, hogyan legyünk "hatékonyak a közéletben".⁶

A jelentésből világosan kiderül, hogy jóval többről van szó pusztán politikai ismereteknél.

A jelentésből az is kiderül, hogy az állampolgári ismeretek oktatásának nem szükségszerű része az, hogy az órán olyan kérdések merüljenek fel, amelyek vitát provokálnak. Ehelyett inkább az egyensúly, a méltányosság és az objektivitás kialakításának fontosságát hangsúlyozzák.

Az oktatás rugalmasabbá tétele érdekében a Crick-jelentés a részletes tanterv helyett a követelmények felőli szabályozást javasolja. A "minden részletében meghatározott" követelmények megfogalmazása ugyanis lehetővé teszi, hogy az országos vizsgaközpontok ezeknek a szempontoknak az alapján, objektív módon ellenőrizni tudják az oktatás színvonalát. Az oktatás kívánatos követelményeit olyan szempontok alapján fogalmazták meg, mint "mennyiség és egyensúly", "koherencia", "folytonosság és fokozatosság", valamint "használhatóság és tartalom".

A végül 1999-ben megjelent tanterv korántsem tartalmazza az oktatási végeredmények olyan pontos meghatározását, mint amilyet a Crick-jelentés javasolt.⁸ Tagadhatatlan, hogy a benne szereplő követelmények egy része a tárgyi tudásnak egy egészen szűk területére vonatkozik, például a választási rendszerre. Sok esetben azonban lényegesen részletesebb specifikációra lenne szükség ahhoz, hogy az oktatás kellőképpen meghatározott követelményrendszerrel rendelkezzék, és hogy az felhasználható legyen hivatalos felmérések vagy ellenőrzések alkalmával, illetve hogy elősegítse olyan szempontok bevezetését az iskolai tantervekbe, mint "mennyiség és egyensúly", "koherencia" stb. Erre jó példa, amikor a diákokat arra tanítják, hogy tematikus politikai kérdéseken, problémákon vagy eseményeken "gondolkodjanak" (kiemelés tőlünk).⁹

Szabadabb megközelítés esetén - amelynek szintén megvannak az előnyei - fennáll a veszélye annak, hogy ha nem fogalmazzuk meg egyértelműen, mit is jelent a politikai műveltség tanítása, illetve hogy miként kell jól tanítani, akkor az felszínességet, zűrzavart és a Crick-jelentés céljaival kapcsolatban teljes értetlenséget eredményez majd az iskolában.

Használható leírások, egyértelmű pedagógiai megfogalmazások szükségesek ahhoz, hogy az iskolák és a tanárok szervezetten és átgondoltan meg tudják tervezni a politikai műveltség oktatását, megalkossák ennek elméleti vázát. Választ kell adniuk többek között arra is, hogyan lehetséges

• a meglevő oktatási követelményeket speciális oktatási célkitűzésekre lefordítani,
• olyan szempontok alapján kiválogatni és felépíteni a tananyagot, mint például "mennyiség és egyensúly", "koherencia" stb.,
• összeegyeztetni a tanítás módját és a diákok tanulási jellemzőit,
• kiválasztani és a gyakorlatban alkalmazni az oktatás módszereit,
• kiegyensúlyozott, méltányos és objektív módon bemutatni azokat a témákat, amelyek vitát provokálhatnak.

Az alábbiakban három különböző modellt ismertetünk, amelyekről megalkotóik úgy vélik, hogy megfelelnek a fentieknek. Az első az "állampolgári ismeretek" modell. Ennek fő jellegzetessége, hogy tényszerű tudásanyagot közvetít didaktikus tanítási módszerekkel, a hangsúlyt pedig a politikai műveltségre mint végtermékre helyezi. A második a "fontos kérdések" modell, amely a diákokat vitára ösztönző politikai kérdésekkel ismerteti meg, módszere az ellentéteket kiaknázó vita, a hangsúlyt pedig a politikai műveltségre mint folyamatra helyezi. A harmadik módszer a "részvétel a közéletben" modell. Célja, hogy megismertesse a diákokkal azt a nyelvezetet, azokat a fogalmakat, érvelési módokat és készségeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy politikai szempontból gondolkodjunk vagy beszéljünk az életről. Egyaránt hangsúlyozza a folyamatot és a végterméket. A három közül kétségtelenül a legutóbbi van összhangban a politikai műveltség tanításának a Crick-jelentésben megnevezett céljaival, és arra is alkalmas, hogy egyértelművé tegye, mit és hogyan lehet az iskolai gyakorlatban tanítani.

Az "állampolgári ismeretek" modell

Az "állampolgári ismeretek" vagy alkotmányos modell olyan állami szervekkel és eljárásokkal kapcsolatos tényeket közvetít, amilyen például a brit alkotmány vagy a helyi, a központi és az európai kormányzat működése. Előzményei az angol elitoktatás állampolgári ismeretek tantárgyára nyúlnak vissza, és manapság a világ más részein ezt a megközelítést alkalmazzák a leggyakrabban az állampolgári ismeretek oktatásában.¹⁰ Az "állampolgári ismeretek" modell kerüli a vitára ösztönző kérdéseket, helyette inkább a "biztonságos" vagy a "társadalmi megegyezés tárgyát képező" területekre koncentrál, amelyeken kevéssé valószínű, hogy a diákok (és szüleik) között értékrendbeli különbségek merülnek fel. Ezért bátran ajánlható olyan tanárok számára, akiknek kevés a tapasztalatuk vagy nem szaktanárok, és akik nem szeretnék, ha rájuk sütnék a politikai doktrinerség bélyegét. Nem szakos tanárok számára azért is vonzó lehet, mert módszertani szempontból nem túlságosan igényes. Módszerskálája nagy valószínűséggel formális és didaktikus; a hangsúly a tanártól a diákok felé irányuló, egyoldalú információáramláson, valamint az információgazdag tananyagon van. Az alábbi tréfás jellemzés jól kifejezi lényegét.

"...biztonságos és holt, holtbiztos, régimódi, magolós állampolgári ismeretek."¹¹

A modell alapja az a nézet, amely a fiatalok állampolgárságát inkább valamilyen jövőbeli politikai státusnak tekinti, nem pedig a jogok és kötelezettségek dinamikus együttesének, amellyel nap mint nap találkoznak. A modell végső célját illetően számos értelmezésre mód nyílik. Egyfelől az uralkodó politikai rendszerre vonatkozó tényszerű ismereteket úgy is felfoghatjuk, mint amelyekhez minden (akár jövendőbeli) állampolgárnak demokratikus joga van. A ténybeli tudás önmagában is fontos: a fennálló politikai rendszer ismeretének hiányában nincs mód tudatos politikai ítéletalkotásra. Bízvást állíthatjuk, hogy ilyen ismeretek birtoklása a kritikus politikai gondolkodás fejlődésének lényegi eleme. Másfelől viszont egy ország politikai berendezkedéséről való tanulás felfogható úgy is, mint a hazafias nemzeti identitás és az államhoz való hűség megalapozása (avagy újraalapozása). Az állami intézményrendszer és a parlamentáris demokrácia működésének ismerete joggal tekinthető fontos lépcsőfoknak az állampolgári összetartás és a nemzeti identitásérzés kialakulásában.

Az "állampolgári ismeretek" modell hajlamos a tényeket olyan nagy jelentőségű kérdések tiszteletben tartása fölé helyezni, mint a társadalmi igazságosság, a szabadság, egyenlőség és az emberi jogok. Hajlamos arra, hogy bátorítsa a status quo kritikátlan szemléletét, amely szélsőséges esetben nemzeti felsőbbségtudat és idegengyűlölet kialakulásához is vezethet. További probléma, hogy a vitára ösztönző kérdések kerülése, a formális és didaktikus oktatási és tanulási stílusra hagyatkozás következtében a modell elveszti jelentőségét és érdekességét a diákok számára. Ironikus módon a megközelítésben benne rejlik annak lehetősége, hogy a szándékolttal ellenkező hatást vált ki, mivel egyfajta "szelídített", problémamentes képet mutat a politika működéséről, és amikor a diákok saját tapasztalatukból rájönnek, hogy a valóság egyáltalán nem ilyen, az kiábránduláshoz vezet. A benne rejlő tanulási lehetőségeket némileg korlátozza, hogy a hangsúlyt viszonylag elvont ismeretek közvetítésére helyezi, és kevésbé vannak jelen olyan aktív tanulási formák, amelyek a gyakorlati részvételen, csoportos megbeszélésen vagy személyes reflexión alapulnak. Az, hogy a hangsúly a politikai ismeretekre mint követelményekre helyeződik, nem enged nagy teret a kritikus gondolkodás fejlődésének vagy más demokratikus készségeknek, annak, hogy a diákok a mindennapi politikai ítéletalkotásban vagy vitában alkalmazhassák a tanultakat.

A "fontos kérdések" modell

Az előzővel ellentétben a "fontos kérdések" vagy "aktuális ügyek" modell a végtermék helyett a folyamatra helyezi a hangsúlyt. "Fontos kérdések" a mindenki számára ismerős és széles körben megvitatott politikai ügyek, amelyek könnyen átlátható módon, hagyományosan megosztják az állampolgárokat, mint például a magániskolák eltörlése, a rókavadászat vagy a halálbüntetés visszaállítása. A "fontos kérdések" megközelítése során a diákok elé tárják a fontos tényeket (és gyakran a különböző álláspontokra jellemző érveket is), amelyek a vitára ösztönző témával kapcsolatosak, majd megindul a vita. A vita sikere azon mérhető le, hogy mennyire élénk az eszmecsere, a diákok milyen aktívan vesznek részt, hogy a véleményeket mennyire támasztják alá tények és/vagy érvek, mennyire tartják tiszteletben a sajátjuktól különböző véleményeket és mennyire tartják be a vita szabályait: azt, hogy mindenkire sor kerüljön, és hogy kivárják, amíg a többiek befejezik a mondanivalójukat.

Ez a modell a politika témakörén belül azt a pedagógiai megközelítést követi, amely gyakran megfigyelhető társadalmi vagy morális kérdések iskolai megvitatásakor.¹² Gyakran alkalmazzák ezt a megközelítést olyan tanárok, akik - önszántukból vagy sem - az állampolgári ismeretek politikai részét tanítják az iskolájukban. Fő erőssége, hogy a diákokat érdeklik a valódi és aktuális témák, és szívesen vesznek részt megvitatásukban.

Ez a megközelítés sok hasonlóságot mutat azzal, amelyet Stenhouse alkalmazott először a humán tantárgyak tanításában a hetvenes években.¹³ A tanárt amolyan "semleges elnöknek" tekinti, aki moderálja és nem irányítja a diákok között zajló vitát. Nem próbálja elkerülni, inkább előszeretettel alkalmazza az értékrend-ütköztetéseket, amelyek során a "semleges" szerepet játszó tanárt nem érheti a politikai doktrinerség vagy a propaganda terjesztésének vádja. A tanítást és tanulást a kisebb vagy nagyobb csoportban zajló vita jellemzi. Az "állampolgári ismeretek" modellel ellentétben a "fontos kérdések" modell elősegíti a diákok személyes viszonyulását a választott témához, ebben az értelemben tehát nagyobb érdeklődés és erősebb motiváció kiváltására alkalmas. Azon a demokratikus állampolgár-fogalmon alapul, amely szerint minden állampolgár joga, hogy szabadon válassza meg politikai nézeteit, és ezeket kifejezésre is juttassa. Akkor tud élni ezzel a jogával, ha birtokában van a politikai vitához szükséges készségeknek és erényeknek, és ha ismeri az aktuális politikai kérdésekkel kapcsolatos főbb érveket. Ez az állampolgár-szemlélet a pluralizmus és a közösségek közötti tolerancia és megértés értékrendjén alapul.

Ennek a megközelítésnek a fő gyengesége, hogy a politika területén a tanulás úgyszólván magától történik. A "semleges elnök" szerepe azt sugallja, hogy a tanár feladata nem más, mint hogy az egymással ellentétes nézetek csatározása közepette a játékszabályok őre legyen. Nincs semmiféle kiválasztási szempont, amely meghatározná, hogy mely témákat vitatják meg, kivéve, hogy vitára ösztönzőnek kell lenniük, és érdekelniük kell az adott diákcsoportot. Legrosszabb esetben az is előfordulhat, hogy divatos vagy "a hírekben" szereplő témák esetleges gyűjteménye válik az órák anyagává. Ez rendkívüli módon megnehezíti, hogy a megvalósítás "tartalmas és kiegyensúlyozott" legyen - az igazat megvallva nehéz is lenne eldönteni, hogy ebben az esetben mit értsünk "tartalmon és egyensúlyon" -, folytonosságot és fokozatosságot tervezni pedig egyszerűen lehetetlen. A tanártól származó bármiféle tartalmi irányítás hiányában végső soron a diákcsoport összetételétől függ, hogy ki mit tanul mindebből, és hogy a csoport tagjai a politikai nézeteknek milyen skáláját és milyen tényanyagát fejtik (vagy nem fejtik) ki.

Gyengesége az is, hogy mivel az ellentétes véleményeket kiaknázó vitára koncentrál, nem ad lehetőséget feltáró típusú vitára, amelynek célja valaminek a mélyebb elemzése, megvilágítása vagy megértése. A cél nem egyéb, mint fórumot biztosítani a diákok számára, ahol elmondhatják véleményüket és meghallgathatják, amit a többiek el akarnak mondani egy témával kapcsolatban. Ez eddig még tökéletesen helyénvaló cél lehetne. A diákoknak ugyanis van véleményük a közéletben felmerülő ügyekről, joguk van ahhoz, hogy megtanulják, miként fejezzék ki magabiztosan a véleményüket mások jelenlétében, akik esetleg másként gondolkodnak. Az azonban többé-kevésbé a véletlenre van bízva, hogy mennyire képesek felismerni és feltárni a különböző politikai nézetek mögött meghúzódó gondolkodásmódokat és értékrendeket.

Ezen túlmenően egy olyan módszer alkalmazása, amely senkinek a véleményét nem nyilvánítja jobbnak vagy rosszabbnak bárki másénál, azzal a veszéllyel jár, hogy a diákok mellékesen azt tanulják meg, hogy a politikai nézetek pusztán személyes ízlésünkön múlnak. Politikai nézeteink valójában azonban sokkal többet jelentenek. Megalkotásuk kritériuma az, hogy védhetők legyenek, azaz amikor megalkotjuk őket, valamilyen közös szempont alapján lehessen vitatkozni rajtuk, elfogadni vagy elutasítani őket.

Pusztán pedagógiai szempontból azonban a "fontos kérdések" modell legfőbb gyengesége mégis az, hogy feltételezése szerint a diákok eleve ismerik a politikai érvelés folyamatát, és kellőképpen tájékozottak ahhoz, hogy megértsék a politikai eszmék lényegét. Az órai vita a komoly politikai vitában való részvételhez szükséges képességnek inkább gyakorlása, semmint megszerzése. Kis vagy semmilyen hangsúly nem esik arra, hogy megtanulják a politika nyelvét, fogalmait, érvelési módjait, a politikai okfejtés építőköveit, amelyek nélkül lehetetlen vitatkozni egy adott témáról. A fő cél a vita témájául választott speciális kérdés jobb megértése, nem pedig a politikáé vagy általában a politikai kérdéseké.

A "részvétel a közéletben" modell

A "részvétel a közéletben" modell fő jellegzetessége, hogy megtanítja a diákokat a politikáról való gondolkodásra és beszélgetésre. A nyelvre, a fogalmakra, az érvelési módokra és a vitakészségre összpontosít, mindarra, ami az embert képessé teszi arra, hogy egy bizonyos politikai szemszögből a közéletről gondolkodjon és beszéljen.

Ennek a megközelítésnek a pedagógiai gyökerei Brunernek a társadalomismeret oktatásával kapcsolatos munkásságáig nyúlnak vissza. Bruner úgy vélte, hogy a tantervfejlesztés azoknak a fogalmaknak a felismerésében rejlik, amelyek a társadalmi élet különböző területeiről való gondolkodásunk vázát adják. Ezek a fogalmak különböző szinteken jelenhetnek meg. Bruner szerint az oktatás lényege az, hogy a fiatalokat úgy segítsük hozzá ezeknek a fogalmaknak a megismeréséhez, hogy könnyen hozzáférhető formában mutatjuk be őket nekik. A fogalmak megismerése önmagában azonban még nem elegendő. Ahhoz, hogy valaki kivehesse részét az emberi életnek és gondolkodásnak ezen a területén, ki kell alakulniuk az ehhez szükséges készségeknek és szemléletnek is.¹⁴

E szerint a szemlélet szerint azok a szempontok, amelyek a tananyag kiválasztásának és rendszerezésének alapját képezik, sokkal kevésbé esetlegesek és véletlenszerűek, mint a "fontos kérdések" módszer esetében. Az órán megvitatandó téma kiválasztásának nem az lesz a fő kritériuma, hogy mennyire alkalmas vitát provokálni, hanem hogy rendelkezésünkre állnak-e azok a fogalmak, készségek és szemlélet, amelyek alapján a diákok választani tudnak, azaz amelyek szükségesek ahhoz, hogy valaki "hatékonyan vehessen részt a közéletben". Ez nem jelenti azt, hogy a téma kiválasztásában nem játszik szerepet, hogy lehessen rajta vitatkozni és/vagy érdekes legyen, ám ezek csak kiegészítik a készségek és fogalmak kialakításának kritériumát.

Ha a politikai fogalmak megtanulását tekintjük a politikai műveltség lényegének, az lehetővé teszi azt is, hogy az állampolgári ismeretek tantervben érvényre juttassuk a folytonosság és a fokozatosság elvét. A fogalmak ugyanis a fejlődés különböző szintjein többféleképpen is megragadhatók.¹⁵ Ez a folyamat kisgyermekkorban kezdődik. Dunn megfigyelése szerint a gyerekeket is foglalkoztatja az igazság, felelősség és hatalom kérdése, olyan fogalmaké, amelyek a felnőttek politikával kapcsolatos elképzeléseiben is fontos szerepet játszanak.¹⁶ A gyerekek azonban kiskorukban egészen máshogy fogják fel ezeket, mint később. Például a "jogok" fogalmát sokkal inkább kézzelfogható és őket személyesen érintő vonatkozásaiban ragadják meg, mintsem általános jellemzőiben. Jelenleg kiterjedt kutatások folynak a fogalmak kialakulásával kapcsolatban a társadalomismeret területén.¹⁷ A fejlődés egyik, a politikai műveltség szempontjából jelentős állomása a "társadalom felfedezése" kora serdülőkorban, az a 9-10 éves korban kialakuló szemlélet, amely a társadalom fogalmát önálló egységként ragadja meg, nem pusztán egyének együtteseként.¹⁸

A kognitív fejlődéssel kapcsolatos kutatások szerint vannak olyan tanítási stratégiák, amelyek különösképpen alkalmasak arra, hogy a fiatalokat hozzásegítsék az alapvető morális és politikai fogalmak árnyaltabb megértéséhez. Amikor például arra bátorítják őket, hogy reflektáljanak saját gondolkodásukra, és ugyanazzal a témával kapcsolatosan különböző nézőpontokat mutatnak be vagy lehetőséget teremtenek a diákok egymás közötti dialógusára. A cél az, hogy megkérdőjelezzék a diák jelenlegi gondolkodását azzal, hogy könnyen érthető formában más lehetőségeket is bemutatnak neki. Ebben rendkívül fontos szerepet játszanak a tanár által feltett különböző típusú kérdések. A nyitott, kifejtő jellegű kérdések a leghatékonyabbak, például: "Mi az oka annak, hogy ezt mondod?", "Mit értesz azon, hogy...?", "Hogyan egyezteted ezt össze azzal, hogy...?", "Kinek van valamilyen más ötlete?" Ezzel a módszertani kérdéssel az erkölcs oktatásával kapcsolatban is foglalkoztunk.¹⁹

A politikai műveltség "részvétel a közéletben" típusú megközelítése sem tagadja a fennálló politikai rendszerekről, intézményekről és eljárásokról való tanulás fontosságát. Az ilyesfajta tárgyi ismereteket azonban csak kiegészítésnek tekinti a nyelvi, fogalmi, érvelési formákkal és vitakészséggel kapcsolatos fejlesztéshez, amelyek elengedhetetlenek a megértéshez és a megnyilatkozáshoz. Ha a tárgyi ismereteket inkább "hasznos tudnivalóként", mintsem a politikai műveltség egészeként mutatják be, egy sor aktív és kísérletező tanulási élményre ad módot, mivel kisebb hangsúlyt helyez a tanítás és tanulás formális és didaktikus elemeire, mint amelyek az "állampolgári ismeretek" megközelítést jellemzik. Lehetőség nyílik arra, hogy a tananyagot relevánssá és érdekessé tegyék, és nő az esélye annak is, hogy a diákok egyre motiváltabbakká váljanak.

Az a megközelítés, amely a politikai műveltséget eszköznek tekinti ahhoz, hogy a fiatalokat felkészítse a közösség életében való részvételre, arra is vállalkozik, hogy az értékrendbeli különbségeket az órán az igazságosság és kiegyensúlyozottság jegyében kezelje, anélkül, hogy azt a benyomást keltené, hogy a politikai vélemény pusztán személyes ízlés dolga. Nem bizonyos politikai meggyőződés kialakításáról van szó tehát, hanem arról, hogy a fiatalok előre megtervezett módon megismerjék azokat az eszközöket, amelyek birtokában intelligensen tudnak majd vállalni bármilyen politikai meggyőződést.

A "részvétel a közéletben" modell az órán egyféle nyilvános vagy állampolgári fórumként működik. Minden osztályközösség egy miniatűr társadalom, olyan egyének gyűjtőhelye, akik mindenről másképpen gondolkodnak és a legkülönbözőbb otthoni háttérrel rendelkeznek. Az osztályban a diákok állampolgárok módjára vitatják meg a politikai kérdéseket. Ezáltal az osztály egyidejűleg legalább annyira valódi, mint modellezett fóruma a nyilvános megnyilatkozásnak és vitának. A tanár a politikai vita modellje és moderátora. A lényeg az, hogy a diákok ne csak a szélsőséges véleményeket kiváltó téma egyetlen megközelítésével ismerkedjenek meg. Szükség esetén a tanár is részt vesz a vitában annak biztosítékául, hogy többféle vélemény és álláspont is felmerüljön, amelyeket a diákok fontolóra vehetnek.

A "részvétel a közéletben" megközelítés tárgyalásakor bemutatott tanóramodell sok tekintetben hasonló ahhoz, amelyet a "fontos kérdések" megközelítés tárgyalása kapcsán felvázoltunk. A fő módszer mindkét esetben a vita, és az idő nagy része páros vagy csoportos, esetleg frontális osztálymunkával telik el. A fő különbség a kettő között abban van, hogy mi áll a figyelem középpontjában, és hogy a tanár az elemzésnek és reflexiónak mennyire változatos és alapos formáit képes bekapcsolni a vitába.

A politikai műveltség modell

Az Állampolgári Ismeretek Alapítvány jelenleg az Oktatási Minisztérium által támogatott azon projekttel foglalkozik, melynek célja, hogy kísérleti oktatási anyagokat fejlesszen ki a politikai műveltség tanításának "részvétel a közéletben" modelljéhez, amely az előzőekben bemutatotthoz hasonló. A projekt szerves folytatása az Alapítvány korábbi, az általános és a középiskolában folyó erkölcstanoktatással kapcsolatos vizsgálatának. A cél az, hogy egy minden részletre kiterjedő oktatási csomag jöjjön létre, amely szaktanároknak és nem szaktanároknak egyaránt rendelkezésére áll és segítséget nyújt a politikai műveltség 3. és 4. szintjének tanításához, különös tekintettel a 9-11. évfolyamra.

A projekt első feladata az volt, hogy azonosítsa azokat az alapfogalmakat - a megkülönböztetett készségekkel és érvelési formákkal együtt -, amelyek elengedhetetlenek a Crick-jelentésben felvázolt politikai műveltséghez. Ha nincs világos elképzelés arról, hogy mit kell tanítani, akkor tervszerű megvalósítás sem lehetséges. A projekt ezért azzal indult, hogy megpróbálta felvázolni azokat az ismereteket, amelyekre mindenkinek szüksége van, aki meg akarja tanulni, hogyan kell a mai politikai életről gondolkodni és beszélni. A projekt a politikai élet különböző vetületeivel kapcsolatos jó néhány kategóriát meghatározott, például politikai "eszmék", "intézmények", "ideológiák", "rendszerek", "részvétel"; ahogy olyan politikai gyűjtőfogalmakat is, amelyek jóval általánosabb értelműek, mint például a "hatalom", "uralkodás", "képviselet", "kormányzás" stb. Az alapfogalmak azonosítása során fontosnak tartottuk, hogy a gyakorlati politikai élet bizonyos elemeinek is helyet adjunk, amelyek ugyan sem a Crick-jelentésben, sem a tantervben nem szerepelnek, de alapvető fontosságúak a mindennapi politikai ítéletalkotásban. Ilyenek például a politikai "retorika" formái, ahogy a riportokban, beszédekben és jelszavakban megjelennek. (Ennek vázlata megtalálható a tanulmány végén).

A projekt minden egysége valamilyen gondolatébresztő anyag bemutatásával kezdődik - pl. egy történettel, dialógussal, újságcikkel -, amely a politikai gondolkodás vagy érvelés egy-egy fontos oldalát mutatja be. Ehhez aktív tanulási és problémamegoldó gyakorlatok kapcsolódnak, amelyek jellegük folytán képessé teszik a diákokat arra, hogy a megbeszélés során az elvontság különböző szintjein vizsgálják meg azokat a nézeteket, amelyeket ezek az anyagok sugallnak. Ezután kérdések következnek, amelyeknek az a céljuk, hogy elősegítsék a vitával kapcsolatos reflexiót, valamint a felmerült politikai fogalmak és érvelési formák felismerését. Az ennek során felmerülő gondolatokat gyakorlatok erősítik meg, majd ezeknek az éppen aktuális politikai kérdésekkel összefüggésben történő újragondolása következik.

Összefoglalás

A jelenlegi politikai oktatásban ez a módszer még nem terjedt el igazán. Hogy a fent vázolt általános alapelvek mennyire aratnak majd tetszést azok körében, akik a gyakorlatban alkalmazzák őket, az még a jövő kérdése. Mindenesetre az nyilvánvaló, hogy jó néhány problémát meg kell még oldani ahhoz, hogy ez a megközelítés általános gyakorlattá válhasson az iskolákban.

Egyrészt a harmadik modell jóval nagyobb feladatot jelent a tanároknak, mint akár az "állampolgári ismeretek", akár a "fontos kérdések"; nemcsak a jóval összetettebb tanítási módszerek miatt, hanem azért is, mert a tanárnak világosan látnia kell, melyek a politikai gondolkodás és érvelés alapját képező fogalmak, és ezek hogyan fejlődnek a gyerekek és a fiatalok nézeteiben.

Másrészt, ahogyan Frazer²⁰ is rámutat, van a brit kultúrának és politikának néhány olyan tényezője, amely akadályozza az állampolgári ismeretek (politikai műveltség) tantárgy bevezetését. Ezek közé tartozik a politikával és a politikai oktatással mint ötlettel szemben érzett ellenszenv. A tanárjelöltek nézeteivel kapcsolatos kutatás eredménye szerint legtöbben nem érzik magukat kellőképpen biztosnak az állampolgári ismeretek nyelvében sem.²¹ Azt, hogy a politikai műveltség a Nemzeti alaptanterv része lett, sokan bizonyos cinizmussal, ha éppen nem nyílt elutasítással fogadják. Nem szabad elfelejtenünk azt sem, hogy az "állampolgári ismeretek" fogalma már önmagában is sok vitát váltott ki. Egyáltalán nem biztos, hogy azok a tanárok, akik elvileg támogatják, hasonlóképpen vélekednek mindarról, ami vele jár.

A tanárképzésnek és a folyamatos továbbképzéseknek fontos szerepük lesz ezeknek az akadályoknak a leküzdésében. Hosszú utat kell még megtennünk addig, amíg a politikai műveltség egészséges pedagógiai megközelítése általánossá válik az iskolákban.

Politikai műveltség: a fogalmak rendszere

Intézmények

Parlament
Kormány
Pártok
Igazságszolgáltatás
Katonaság
Rendőrség
Média
Helyi önkormányzatok
Európai Unió
Brit Nemzetközösség
ENSZ

Hatalom
Autoritás
Politika
Kormányzat
Állam
Nemzet
Jog
Konszenzus
Képviselet
Szuverenitás
Felhatalmazás
Alkotmány
Piac
Jobboldal/baloldal
Állampolgárság
Nyilvánosság
Vélemény
Népakarat

Igazságosság
Szabadság
Egyenlőség
Jogok
Kötelességek
Tolerancia
Törvényesség
Közjó
Rend
Harmónia
Szolidaritás

Liberalizmus
Konzervativizmus
Szocializmus
Kapitalizmus
Kommunizmus
Fasizmus
Kommunalizmus
Anarchia

Demokrácia
Monarchia
Arisztokratikus köztársaság
Diktatúra
Teokrácia

Beszédek
Vita
Retorika
Reálpolitika
Pragmatizmus

Szavazás
Párttagság
Politikai hivatal
Lobbik
Közvetlen akció
Önkéntesség
Jótékonyság
Forradalom

Állampolgárság
Etnikum
Vallás
Kultúra
Társadalmi osztály
Nem

Tolerancia
Méltányosság
Őszinteség
Nyitottság
Udvariasság
Bátorság
Önzetlenség
Felelősségtudat

Jólét
Adózás
Választási reform
Decentralizáció
Szólásszabadság
Polgári engedetlenség
Európa
Köz/magán