Az európai közösségi oktatási programok hozzájárulása az európai dimenziójú társadalomismereti neveléshez

Az Európai Bizottság Oktatási Főigazgatóságának megrendelésére készült záró értékelő tanulmányok összefoglalója 1997–2001

dr. Audrey Osler, University of Birmingham

Vezetői összefoglaló

Az alábbiakban olvasható jelentés azt vizsgálja, hogyan járultak hozzá a közösségi oktatási programok (Leonardo, Socrates és Youth) az európai dimenziójú úgynevezett aktív társadalomismeret diszciplínájának kialakulásához. Az alábbi tanulmány 18 európai ország társadalomismereti projektjeinek az értékelése alapján készült 1997-ben, és folyamatosan bővült az ezt követő években. Mivel Európa a demokrácia politikai kultúráján építkezik, az aktív társadalomismeret oktatása azt jelenti, hogy szükség van az egyének és a társadalmi csoportok teljes körű európai polgárrá nevelésére, egy új európai identitás kialakítására, amelyben egymás mellett harmonikusan fér meg a helyi, a nemzeti, az etnikai és vallási identitások szövedéke. Az európai társadalomnevelés programja tulajdonképpen az európai társadalmakban való aktív polgári életre nevelés pedagógiai programját jelenti. Ennek megfelelően ez a pedagógiai szakterület foglalja magába mindazt a tudásanyagot és készségkészletet, amely a demokratikus politikai struktúrák és eljárási folyamatok működtetésére vértezi fel a diákokat. Köztudott, hogy az Európai Unió társadalmaiban felnövekvő generációknak szükségük van arra, hogy pozitívan és nyitottan tudjanak reagálni azokra a kihívásokra, amelyek a velük együtt, de más kultúrákból, tradíciókból táplálkozó társadalmi csoportok felől nap mint nap éri e társadalmak tagjait. Az Európai Bizottság közösségi-oktatási programjai a résztvevőket abban segíti, hogy kialakítsák saját identitásukat, és felvértezzék őket azokkal a társadalmi, kommunikációs, szociális részvételi demokráciára képesítő tudásanyaggal, amelyek a civil társadalomban és a gazdasági élet számos területén hasznosíthatók az iskola elvégzése után a civil társadalomban és a gazdasági élet számos területén egyaránt. Ezek az oktatási együttműködési programok és pedagógiai innovációs projektek számos elemükben figyelembe veszik a sajátos kisebbségi igényeket: az etnikai, nemi és egyéb kisebbségek által megjelenített társadalmi ellentmondásokat.

Ezek tükrözik a társadalmi kohézió hiányából következő marginalizálódó, elszegényedő társadalmi csoportok sajátosságait, azaz azt a szakadékot, amely a politikai retorika és a társadalmi valóság között húzódik napjaink Európájában. Az emberi jogok fogalma, amelyre olyan sokat hivatkoznak a jelenlegi Európa vezetői, azt feltételezi, hogy társadalmaink esélyegyenlőségre és társadalmi befogadásra épülnek, nem pedig kirekesztésre, mint ahogy az számos esetben megfigyelhető.

Az oktatási rendszer egyik legfontosabb kihívása az, hogy bemutassák a társadalmi egyenlőtlenségek realitását, a társadalmi igazságtalanságokat, az előítéleteket, ugyanakkor felmutassák azokat az alapvető jogokat, alapszabadságokat és demokratikus legitimációt, amelyekre a mindenkori Európának szüksége lesz a jövőben. A társadalomismeret-oktatásnak kiemelt szerepe van Európa demokratikus struktúrájának megerősítésében. A jelentés szerzői – maguk is egyetemi tanárképzésben résztvevő szociológusok és neveléstudományi szakemberek – olyan modelljét hozták létre a jelentésekben a társadalomismeret oktatásának, amely e társadalomismeret egyszerre strukturális és politikai dimenzióit írja le, ugyanakkor az attitűdöket, az affektív érzelmi dimenziókat, a kulturális és identitásfüggő elemeket is figyelembe veszi. A kiindulópont az, hogy az európai társadalmaknak, felnövő generációknak szüksége van olyan tudásra, amely alapján megérthető mindaz a kötelezettség és társadalmi jogosítványrendszer, amely alapjául szolgál az európai identitások többrétegű kikristályosodásának. Ez a megközelítés az emberi jogok oktatását, valamint olyan tanulókörnyezet kialakítását feltételezi, amelyben az identitásválasztás és az erre vonatkozó végzések és attitűdök mélységükben is tanulmányozhatók, illetve fejleszthetők. Ez a megközelítés a sikeres társadalomoktatás alapvetése. Semmilyen jogot nem lehet követelni a társadalomban mindaddig, amíg a társadalom nem befogadóként működik, amely garantálja az alapvető társadalmi biztonságot, az aktív társadalmi részvétel lehetőségét és az alapvető életszínvonalat.

Az iskolák és más tanulókörnyezetek, intézmények fejlesztésre szorulnak. Olyan modellekké kell őket átalakítani, amelyek a kívánatos társadalmi modellek tükörképei és laboratóriumai lehetnek, amelyekben az aktív társadalom kialakításának strukturális és politikai aspektusait ötvözik a pedagógiai építkezés kulturális és személyes vonatkozásaival.

A többrétegű identitások fejlesztése, kialakítása kiegészítendő számos olyan kompetenciával, készséggel, mint a politikai ismeretek és jártasság, valamint a társadalmi változást elősegítő készségek kialakítása. Ezt a komplex modellt és megközelítési rendszert használták fel a jelentés szerzői akkor, amikor az Európai Bizottság megbízásából elkészítették a különböző oktatási programok hatásvizsgálatát, az úgynevezett európai dimenziók társadalomismereti beágyazódásáról, kialakulásáról. A munkálatok egyik legfontosabb célja az volt, hogy megragadják azokat a pontokat, ahol az oktatáspolitikai víziókból pedagógiai gyakorlat születik. Olyan pedagógiai gyakorlatokat, eljárásokat kívántak a szerzők beazonosítani és közzétenni, amelyek szélesebb pedagógusi felhasználás esetén is alkalmasak lehetnek arra, hogy kialakíthatóvá váljon az aktív élethosszig tartó tanulásban résztvevő polgárok új generációjának attitűdje. A szerzők számos projektet vizsgáltak meg a 90-es évek oktatási együttműködési programjainak tárházából, és ezek alapján négy projekttípust azonosítottak, illetve különböztettek meg a jelentésben.

Először: azok a projektek különíthetők el a 90-es években a társadalomismeret területén, amelyek alapvetően a résztvevők személyes kontaktusát is magukba foglalják, azaz diák- és tanárcserén alapulnak.

Másodszor: az új ismereteket, készségeket és tudást kialakítani szándékozó projektek kerülnek külön kategóriába.

Harmadszor: a megfogható produktummal rendelkező projektek kerültek külön csoportba, amelyek például saját hírlevelet, folyóiratot, színházi előadást vagy CD-ROM-ot hoztak létre.

Végül negyedszer: azokat a projekteket különítették el a szerzők külön csoportba, amelyek európai hálózatot építettek ki a társadalomismeret oktatásának összehangolására.

Előrebocsátható a jelentésből, hogy a társadalomismeret tanítása metodikailag, módszertanilag nagyon eltérő a különböző projekttípusokban, és csak kevés olyannal találkoztak a szerzők, amelyek a társadalomismeret- és a politikatudomány strukturális és politikai elemeit, valamint személyiségfejlődését és kulturális aspektusait egyaránt figyelembe vették. Ugyanakkor a jelentés értéke abban áll, hogy számos olyan követendő pedagógiai mintát mutat be, amelyeket a társadalomismeret-oktatásban hasznosíthatunk. Ezek a hatékony tanítási és tanulási stratégiák az aktív társadalomismeret-tanulást illetően a következő elemeket és típusokat jelenítik meg:

• Azokat az oktatási cseréket, amelyek a résztvevők számára lehetővé teszik, hogy reflektáljanak saját környezetükre, identitásaikra, korábbi tapasztalataikra, és bővítsék kitekintésüket, felismerve a tanulási lehetőségeket és a változtatás kihívását, különös jelentőségűek a marginalizált vagy leszakadó társadalmi csoportok tagjai számára.
• Olyan szakmai továbbképzési programokat, amelyek a résztvevők számára lehetővé teszik, hogy átgondolják azokat az új tanulási lehetőségeket, amelyek diákjaik számára felhasználhatók nemzetközi kapcsolatépítés keretében is.
• Olyan projekteket, amelyek segítenek kialakítani demokratikus és részvételi demokráciára felkészítő készségeket, mint amilyen az önálló projektek kialakításáért és fejlesztéséért való felelősségvállalás készsége.
• Olyan projekteket, amelyek azt vizsgálják, hogy az aktív társadalomismeret oktatásnak mik szabtak gátat egy adott társadalmon belül (rasszizmus, szegénység, diszkrimináció), és amelyek segítenek a gyakorlati módszerek kialakításában, amelyek korlátok lebontását mozdítják elő a társadalomban. Ezek a projektek akkor a leghatékonyabbak, ha az információ- és tudásátadást személyes történetek, irodalmi példák, esettanulmányok és egyéb, az érzelemre is ható nevelési eszközök is kísérik.
• Olyan projekteket, amelyek produktuma (pl. folyóirat vagy drámai produkció, rajzverseny) segíti a résztvevők szoros együttműködését egy adott cél elérése érdekében, átadva számukra mindazokat az új készséget, tudásanyagot és attitűdöket, amelyeket egy adott projekt mikroközösségében felhasználhatnak.

A jelentések készítői a vizsgálati esettanulmányok alapján olyan szempontrendszert állítottak össze, amely segít a hatékony európai dimenziójú társadalomismereti programok kialakításában, valamint ezek értékelésére is alkalmas módszertant és értékelési hátteret biztosít.

Bevezető megfontolások

Az Európai Bizottság számára készült következő jelentés – amelynek keresztmetszetét elkészítettük – az alábbi fő kutatási célkitűzések alapján született meg:

• Melyek azok a tevékenységi területek, amelyek a Leonardo, a SOCRATES és a Useful Euro programokban a társadalomismeret területén megjeleníthető?
• Melyek azok a fentiek közül, amelyek az Európai Uniót szuverén tagállamok önkéntes társulásaként mutatják be?
• Hogyan demonstrálják ezek a tevékenységi formák a formális és más tanulási szerepek megjelenését az aktív társadalomismeret készségének kialakításában?
• Hogyan különböznek ezek a szerepek a formális és nem formális tanulási kontextusokban?
• Melyek azok a közös és megkülönböztethető együttműködési formák, amelyek megjelennek ezekben a vizsgált társadalomismereti projektekben?
• Van e különbség a közoktatásban, illetve a szakképzésben létrejött társadalomismereti programok között?
• Milyen társadalomismeret-tanulási tartalmakat és kontextusokat lehet megtanítani, és ezek milyen célcsoport számára hasznosíthatók?

Az általunk összeállított keresztmetszetben áttekintjük a jelentés hátterét az Európai Unió fejlődésének kontextusában és oktatáspolitikájára reflektálva, ezután megvizsgáljuk a társadalomismeret Európai Bizottsági definícióit és az európai dimenzióra vonatkozó megfontolásokat.

A jelentések hátteréről röviden

Az Európai Bizottság már 1995-ben létrehozott egy olyan szakértői csoportot, amelynek feladata az európai társadalomismereti programok vizsgálata, értékelése. E szakértői csoport az európai társadalmat és politikai fejlődést mint „közös politikai kultúránk tükröződéseként, illetve megvalósulásaként fogalmazta meg”. A csoport tagjai szerint az európaiak Európához nemcsak közös kultúrájuk, sajátos hagyományaik miatt kötődnek, hanem mert társadalmukban aktív európai polgárként megélhetik azokat az új társadalmi kapcsolatokat és kötődéseket, amelyeket az európaiak az európai integráció minden államában fokozatosan és szabadon kiépíthetnek. Más szavakkal: a csoport tagjai abból indultak ki, hogy az új társadalmi kapcsolatok rendszere alakítja ki azt az új európai identitást, amelyben a jövő generációi képesek lesznek megtapasztalni a helyi, nemzeti, etnikai, vallási és más identitások kialakítását. Az 1990-es évek közepén megjelent oktatási „Fehér Könyv” (1996) alapos áttekintését adja mindazoknak a gazdasági-társadalmi és technikai változásoknak, amelyek rányomják bélyegüket az európai oktatási és szakképzési rendszerre. A globalizáció hatóereje növekvő intellektuális bizonytalanságérzethez vezet. A társadalomismeret területe magába foglalja az egyének pozitív és magabiztos reakcióképességét a változásokra, éppen ezért a hatékony társadalomismeret az ezredforduló kihívásaira történő hatékony felkészülés szinonimájává vált.

Bár az Európai Unió konstrukcióját tekintve eredetileg gazdasági elveken nyugodott, a 90-es évek közepére nyilvánvalóvá vált, hogy a polgárok aktív támogatása és politikai részvétele nélkül az európai integráció tovább nem mélyíthető. A maastrichti szerződés nyolcadik szakasza vezeti be először az európai polgár fogalmát az európai joganyagba, és ez fogalmazza meg azt a megközelítést, amely túllép a gazdasági alapú integrációs építkezés fogalomrendszerén, megfogalmazva az egyes tagállamoknak az európai polgári attitűd és identitás kialakításában vállalt felelősségét, kitérve ezen új identitás jogosítványaira és kötelezettségeire egyaránt. A 90-es években megfigyelhető volt, hogy a maastrichti szerződéssel általában és az európai polgárság fogalmával mint politikai kategóriával szemben számos elutasítás született, elegendő itt csupán a 90-es évek első felében született, dán elutasító referendumokra utalni. Nyilvánvalóvá vált az ezredfordulóra, hogy az európai polgárság kategóriája sokkal többet kell, hogy jelentsen, mint puszta formális jogi kategóriát. Ez a fogalom olyan multikulturális, többnyelvű, több összetevős identitást és jogi státust jelent egyszerre, amely alapjául szolgál a jövő Európája politikai kereteinek kialakítására. Ennek az új fogalomnak a megfogalmazásában és pedagógiai támogatásában alapvető fontosságú a keresztmetszetünkben bemutatott jelentések áttekintése, hiszen ez az első alkalom, hogy az Európai Bizottság e fogalmat saját oktatási programjaiban értékelje. A jelentések szerzői kifejezték azt a szándékukat, hogy elsősorban a követendő pedagógiai és nevelési gyakorlatot és tapasztalatot kívánják bemutatni az Európai Bizottság számára, hogy segítségül szolgáljon további közösségi programok kialakításában, például a SOCRATES és Leonardo programok második generációjában.

Az európai polgárság fogalmi dimenzióiról röviden

A polgárság és a polgár fogalma a különböző társadalmakban és történelmi korokban nagyon eltérően fogalmazódott meg Európában. Gyakran kerültek előtérbe a polgárság jogi dimenziói, azaz a kodifikált polgári kötelezettségek rendszere, az egyénnek a kormányhoz, illetve a polgárnak az államhoz fűződő viszonyrendszere, ugyanakkor e kötelezettségek és jogok áttekintése és elemzése gyakran nélkülözte azt az alapvető elemet és szempontot, amely az egyének és a társadalmi csoportok közötti dinamikus viszony bemutatását tételezi fel. A jelentés szerzői számára az egyik kiindulópont az, hogy az aktív polgárság mindennapi tapasztalatát meghatározzák azok a társadalmi struktúrák, amelyekben az egyének és a csoportok naponta tapasztalják meg a társadalmi életben a polgári szabadság dimenzióit és gyakorlatát jelentő társadalmi feszültségeket, következetlenségeket, inkonzisztenciákat, ellentmondásokat. Ennek megfelelően minden egyéniség kialakulásában és polgári attitűdjeinek, aktív társadalmi részvételének kibontakozásában szerep jut azoknak a politikai, gazdasági, jogi és kulturális dimenzióknak és társadalmi folyamatoknak, amelyek az egyén társadalmi beilleszkedését vagy éppen kirekesztését szolgálják. Bár a jelentések alapjául szolgáló bizottsági feladatleírás tisztázta, hogy a polgár fogalmát boncolgató teoretikus elemzésnek csak nagyon limitált módon van helye, az alábbiakban röviden ismertetjük a szerzők által felhasznált elméleti alapokat, hiszen ezek nélkül a továbbiak érthetetlenné válnak.

Az elemzések Marshall 1950-es klasszikus társadalomismereti alapművének hatását tükrözi, amely abból indul ki, hogy a polgárság fogalma alapvetően az egyén és az állam kapcsolatrendszeréből vezethető le. A szerzők szándéka a legkorszerűbb társadalomismereti, politológiai iskolák, eredmények figyelembevételében nyilvánvalóan az volt, hogy új koncepcióját alkossák meg a társadalomismeret-oktatásnak: nevezetesen azt, hogy reflektáljanak azokra a sajátos történelmi, társadalmi hagyományokra, amelyek meghatározzák a jelenlegi társadalomismereti oktatás gyakorlatát is. A jelentés készítőinek szándéka az volt, hogy megalkossák azt a gondolati vázat és fogalmi keretet, amely az úgynevezett aktív társadalmi részvétel társadalomoktatási pedagógiáját jelenti.

Az „aktív társadalomismeret-oktatási” program fogalmáról röviden

A társadalmilag aktív polgárrá nevelés programjának fogalma általában azt jelenti, hogy a társadalom tagjai gyakorolják azokat a politikai jogaikat, és teljesítik azokat a kötelezettségeiket, amelyek a demokrácia szerkezetében helyi szinten megfogalmazódnak. Ez az aktív részvétel olyan tudásalapot feltételez, amely érthetővé teszi és értelmezi a demokratikus struktúrákat, a politikai részvételhez kötődő jogokat és kötelezettségeket, és annak elutasítását, hogy diszkriminációs társadalmi elvek mentén bizonyos társadalmi csoportokat kizárjanak a demokrácia intézményrendszeréből. Az állampolgár és az állam lehet az egyén és az intézmények kapcsolatrendszerében (helyi, regionális, nemzeti vagy nemzetközi vetületben) azoknak a közös jogoknak és kötelezettségeknek a rendszere, amelyek a polgári identitás és fogalomrendszer úgynevezett vertikális aspektusait jelentik.

A közösségi oktatási programok hozzájárulnak ahhoz, hogy az új generációk megtanulják gyakorolni azokat a jogokat és kötelezettségeket, amelyek lehetővé teszik a jövőben is azt, hogy kiszámítható és demokratikus társadalmi környezetben lehessenek és alapozhassanak a biztos megélhetésre, a civil társadalom szabályrendszerére, valamint a politikai jogok hálózatára. Azok az oktatási programok, amelyeket az Európai Közösség a kilencvenes években útjára indított, természetesen a befogadó társadalom demokratikus mintáját szolgálják, ugyanakkor fókuszálnak azokra a marginalizált, leszakadó társadalmi csoportokra is, amelyek önhibájukon kívül képtelenek arra, hogy akár jogaikat érvényesítsék, akár kötelezettségeiknek eleget tegyenek. A gazdasági életben való aktív részvételhez szükséges készségek és kompetenciák kialakítása kulcsfontosságú eleme ezeknek a társadalomismereti jellegű közösségi programoknak és projekteknek. Azok a társadalomismereti projektek, amelyek felkészítik a diákokat a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre, a vertikális fogalmi tengelyét szolgálják az európai polgárság eszményének.

Természetesen az aktív polgári életvitelre való nevelés magában foglalja az egyének és a közösségek viszonyrendszerét is. Ezeket nevezték e jelentések készítői a polgári nevelés horizontális aspektusainak. E kapcsolatok kialakítása az egyéntől azt a készséget követeli meg, hogy tisztában legyen saját identitásával, legyen megalapozott világlátása, világszemlélete, és legyen felvértezve azokkal a készségekkel, amelyekkel a jövő generációi rugalmasan együtt tudnak működni a saját kultúráiktól eltérő környezetből érkező partnerekkel.

Az európai kultúrában és identitásban való határozott tájékozottság és megalapozott világlátás alapfeltétele a tőlünk eltérő kultúrájú polgártársainkkal való együttműködésnek. Ebben a vetületben a közösségi oktatási programok azért fontosak, mert olyan készségeket kínálnak a bennük résztvevő pedagógusok számára, amelyek felkészítik őket erre a kihívásra is. Ezeknek az elsajátított készségeknek köszönhetően a több kultúrával rendelkező társadalmakban sikeresen és aktívan tud az új generáció a demokrácia érdekében tevékenykedni. A megvizsgált több száz társadalomoktatási projekt tanulsága az, hogy napjaink Európájában egyre nyilvánvalóbbá válik az az ellentmondás, amely az emberi jogokon alapuló Európa eszménye és a valóságban tapasztalható gyakori etnikai és egyéb diszkrimináció között feszül. Több esettanulmány mutat rá olyan példákra, amelyekben egyes európai uniós államok nem ismerik el a szavazáshoz való jogot az államok területén élő olyan más állampolgárok esetében, akik nem az Európai Unióból vándoroltak be. Itt nyilvánvaló ellentét feszül az adófizetői kötelezettség és a minimális állampolgári jogok gyakorlata között. Ezekre számos nagyon tanulságos társadalomismereti program jött létre.

A vizsgálatok újabb aspektusa az, hogy a gyermekek és a fiatalkorúak jogait a felnőttek jogaival azonos mércével kezeljük. A polgári jogok hagyományos értelmezése nagyon sokáig Európa-szerte figyelmen kívül hagyta a speciális gyermekjogi megfontolásokat. Általában úgy tekintettek az iskolai társadalomismeret-oktatásra, mintha csak a felnőttkori polgári jogok gyakorlásának előszobája lenne. Ugyanakkor az 1989-ben megfogalmazott ENSZ Gyermekjogi Egyezmény, valamint az ezt kiegészítő 1996-os Európai Gyermekjogi Egyezmény világosan kimondja, hogy melyek azok az alapvető emberi jogok, amelyek a gyermekeket ugyanúgy megilletik, mint a felnőtteket Európában és világszerte. Az Európa Tanács számos kiadványában és tanulmánygyűjteményében foglalkozott ezzel a kérdéskörrel, és ennek nyomán a legtöbb európai ország – köztük Magyarország is – sajátos gyermekjogi kodifikációs munkába fogott, amelynek jelentős pedagógiai következményei is lehetnek, amennyiben a társadalomismeret megfelelő módon integrálódik a közoktatás tartalmába. Egy újabb elemzési szempont az európai oktatási programok társadalomismereti kínálatának értékelésekor a fiatalkori munkanélküliség és az ebből következő társadalmi marginalizáció, lecsúszás okainak és következményeinek elemzése.

Az a tény, hogy a társadalmi osztályok közötti mobilitás alapvető fontosságú az európai társadalmak demokratizálása szempontjából, több mint egy évszázada jelen van a közgondolkodásban és a pedagógiában is. A gazdasági, piaci lehetőségekből való kizáródás alapvető emberi jogokból és a polgári identitás kialakításának lehetőségéből rekeszt ki nagyon sok európai állampolgárt, s ezek között jelentős számban találni fiatalokat. Nagyon fontos, hogy ennek a folyamatnak a jellemzői bekerüljenek a közoktatás tartalmi dokumentumaiba, tartalmi szabályozási körébe, hiszen az oktatás mint társadalmi esélyegyenlőséget is szolgáló szektor nagyon fontos elem a társadalmi igazságosság mintájának elérésében.

Az európai dimenzió társadalomismereti értelmezéséről

Mint az eddigiekben is láttuk, a „polgárság” fogalma nagyon vitatott és többrétegű koncepció, és ha ezt kiegészítjük „európai” jelzővel, még inkább óvatosságra és megfontoltságra van szükség. Ugyanakkor nagyon fontos a jelentések szempontjából ennek a fogalmi tisztázásnak az elvégzése, legalább vázlatosan. Az Európai Bizottság által felállított társadalomismereti munkacsoport az alábbi alapértékeket tekinti Európától elidegeníthetetlen kulturális örökség részének:

• Emberi jogok
• Emberi méltóság
• Alapvető szabadságjogok
• Demokratikus legitimáció
• Erőszakmentesség és a konfliktusok békés rendezésére való törekvés
• Mások iránti tiszteletadás
• A szolidaritás szellemisége Európában és Európán kívül egyaránt
• Esélyegyenlőség
• Fenntartható növekedés
• Racionális gondolkodás princípiumai
• Környezetbarát gondolkodás
• Személyes felelősségvállalás
• A tudományos gondolkodás bizonyítékon és empírián alapuló etikai kultúrája

Mint ez a munkacsoport is rögzíti, az eredetileg 1997-ben megfogalmazott indító dokumentumában ezek az értékek és princípiumok alapvetően jövőorientációjúak, és természetesen a civilizációk védelmét, fenntarthatóságát szolgálják. Mindazonáltal a munkacsoport rögzíti azt is, hogy ezek az értékek nem kizárólagosan európaiak, az igazságosság, az egyenlőség és a szolidaritás eszményeinek megfogalmazásai olyan alapvető európai értékek, amelyek az egyének, az európai államok, valamint Európa és a világ többi része közötti kapcsolatok minőségét is alapvetően befolyásolják.

Ezek az értékek természetesen megtestesítődnek az ENSZ intézményrendszerében és az ENSZ tagállamainak világközösségében is. Ugyanakkor kiindulópontként szolgálnak az Európai Unió legfontosabb oktatási és képzési programjaihoz is, így például az Európai Unió rektori konferenciájának dokumentumai is az európai dimenziót mint a polgári identitás egyik nemzetközi vízióját, megvalósulási formáját értelmezik.

„Az európai dimenzió fogalmát szélesebb értelmezési keretben érdemes szemlélni, mégpedig a világpolgárság, a globális polgárság értelmezési keretében, az általános nemzetközi dimenzió vetületében annak érdekében, hogy elkerülhetővé váljon a provincializmus és a xenophobia, az idegengyűlölet minden formája, amelyek oly szerencsétlenül a XX. században kapcsolódtak a békeperspektívájú történelemszemléletű és társadalomértelmezés iskoláihoz.
Ugyanakkor az európai kontinensnek és polgárainak a globális gazdasági környezethez és a globális versenytársak által támasztott kihívásokhoz kell alkalmazkodniuk, és ennek megfelelően kell alakítani az oktatási rendszereket, az óvodai neveléstől a legmagasabb akadémikus oktatási folyamatig. Az európai és globális polgár fogalma kulturális tudatosságot, társadalmi ismereteket, nyelvismeretet, történelemszemléletet, filozófiai felkészültséget, patriotizmust, ugyanakkor európai és globális látásmódot is feltételez.”

Bár rendelkezésre állnak olyan nemzetközi sztenderdek, amelyek az aktív társadalomismeret-oktatás hatékonyságát képesek értékelni, jellemezni. A legfontosabb azoknak a helyi kontextusoknak a feltárása, amelyekben megfogalmazódnak társadalomismereti programok, és amelyekre ezek a programok hatással lehetnek.

Bár a néhány közösségi oktatási program határozottan európai, illetve globális dimenziót céloz meg, a leghatékonyabb közeg, amelyben ezek a programok lefuttathatók és gyakorolhatók, mindig lokálisak, helyi szintűek. Azok a készségek, értékek és attitűdök, amelyek az aktív társadalomismeret elsajátításához, illetve polgári identitás kialakításához szükségesek a regionális, nemzeti vagy európai szinteken, leginkább a helyi közösségbe ágyazva tanulhatók és fejleszthetők. Ez nem azt jelenti, hogy az európai dimenziót eleve fel kell adni, hanem csupán azt, hogy ezt az értékrendszert, illetve pedagógiai fogalmat a tanulók és a pedagógusok a mindennapi helyi élet során a helyi kontextusban tudják elsajátítani a leghatékonyabban.

Az egyik alapkérdés, amelyet a jelentések készítői megfogalmaztak, az volt, hogy melyek azok az elemek ezekben az együttműködési programokban, amelyek közvetlenül hozzájárulhatnak az európai identitás kialakításához. A másik ilyen megfontolás az volt, hogy melyek azok az elemek a társadalomismeretben, amelyek az ún. európai dimenzió kialakításához vezetnek a tanulók identitásának kialakításában. Köztudott, hogy a személyiségfejlődés számos dimenzióból, fázisból, összetevőből áll, az egyik ilyen dimenzió lehet az európai polgári identitás kialakítása, az Európához való tartozás érzetének, az európai identitás megfogalmazása, képességének kialakítása, amely alapvetően azon alapul, hogy a diákoknak legyen határozott önálló nemzeti és helyi identitásuk. Az igazi európai identitás és polgári attitűdök kialakításának programja nagyon vonzó közösségi oktatási program lehet, de számos politikai tényezőtől függ európai és nemzeti szinten egyaránt. Az előbbiekben néhány olyan kulcselemet tekintettünk át az aktív társadalomismeret-nevelés és polgári attitűdök szempontjából, mint a részvételi demokráciára való készségek, a jogok és a kötelezettségek, az identitás és a társadalmi közeg együtthatását.

A következőkben a szerzők azt tekintik át, hogy az átnézett oktatási programok alapján mennyiben járulhat hozzá az oktatás és képzés a társadalom aktív polgárainak kialakításában, képzésében, felnevelésében.

Oktatás és képzés az aktív társadalmi részvételért

Azoknak, akik felelősek a társadalomismeret oktatásának és az ehhez kapcsolódó projekteknek a kialakításáért, megfogalmazásáért, az európai közösségi programokon belül számos kihívással kell szembenézniük. Ennek egyik oka az, hogy a polgárság mint társadalmi kategória számos szinten tevékenykedik, és számos dimenzióban fejti ki tevékenységét az európai társadalmakban. Az egyik kihívás az oktatási programok tervezőinek és a pedagógusoknak az, hogy megértessék a diákokkal, valamint a szülőkkel, hogy az európai polgári identitás kialakítása nem ellentétes a helyi, regionális vagy nemzeti identitás elemeivel, hanem ezekkel komplementer módon fejleszthetők. Európai polgári identitás csak aktív nemzeti identitásra alapítható és a nemzeti identitások egymáshoz való viszonyrendszerét tükrözi.

Ezeknek a plurális identitásoknak többrétegű kialakítása az egyik döntő oktatási kihívás a XXI. század társadalomismeret-oktatásában. Ez a társadalomoktatási modell egy kis táblázatban mutatható be, amely két tágabb társadalomértelmezési dimenziót vet fel, egyrészt a strukturális és politikai dimenziókat, másrészt az érzelmi, affektív, tehát a kultúrára és a személyes identitásra vonatkozó dimenziókat. Alapvetően minden polgárnak olyan tudással és felkészültséggel kell rendelkezni, amely számukra értelmezi az alapvető jogokat, kötelezettségeket, valamint azokat az identitásokat, amelyek társadalmi közegükben megtalálhatók. Ez a kihívás egyrészt emberjogi oktatási tartalmat, másrészt olyan tanulási környezetet feltételez, amelyben az érzelmekre és tudásra alapozott egyéni választások, az identitásválasztás szakaszai és folyamatai folyamatosan elemzésre kerülnek, és ez alapján továbbfejleszthetők.

A társadalomismeret-oktatás komponensei