Európa a történelemtanulásban és -tanításban

Bevezető

Háttér

Az EUROSTORY Shaping European History (Az európai történelmet formálva) sorozat első kötetében, a Towards a European Historical Consciousness of Approaches to European Historical Consciousness, Reflections and Provocations (Az európai történelemtudat felé. Az európai történelemtudat megközelítései; Visszatekintés és provokáció) című könyv bevezetőjében Sharon Macdonald és Katja Fausser a következőt írja: „alapvetően a történelemfelfogás határozza meg, mit jelent Európa azoknak, akik benne, illetve határain kívül élnek.”

A Shaping European History (Az európai történelmet formálva) második kötete az iskolai történelemtanításnak az Európával kapcsolatos nézetek kialakításában játszott szerepét igyekszik feltárni. A könyv olyan fontos kérdésekre keresi a választ, mint például: mit jelent Európa a diákok számára; mit értenek „Európán” az iskolai történelem-tantervek és tankönyvek; mit jelent Európa a történelemtanárok számára, és van-e mód arra, hogy egyfajta európai tudat alakuljon ki a fiatalok körében a történelemtanuláson és -tanításon keresztül.¹

History for Today and Tomorrow. What Does Europe Mean for School History? (Történelem a máért és a holnapért. Mit jelent Európa az iskolai történelemben?) című könyvünk is ezeket a kérdéseket tárgyalja az európai történelemtanítás különböző területeinek szakemberei segítségével. Leírják, hogy országukban az iskolai tantervek mit értenek Európa fogalma alatt, és azt, hogy az oktatás miként kívánja fejleszteni az európai történelemtudatot. Képet adnak arról, hogy a történelemtanárok hogyan igyekeznek az európai dimenziót beépíteni a történelem tanulásába és tanításába, valamint arra is kíváncsiak, hogy a fiatalok hogyan élik át a saját „európaiságukat”. Ezenkívül megpróbálják megkeresni azokat az eszközöket, amellyel erősíteni lehet a fiatalok Európa-tudatát.

A könyv arról is kínál adalékokat, hogy az „európaiság” jelenleg hogyan szerepel a történelemtanításban egy olyan kontinensen, ahol a történelemtanulás és -tanítás még mindig a nemzeti történelemre és a nemzeti szempontokra épül. S annak végiggondolására is szeretné késztetni az olvasót, hogy a történelemtanítás megnövekvő európai dimenziója milyen jellegzetességekkel, előnyökkel és hátrányokkal bír.

A történelmi dimenziók sokfélesége

Európában a történelemtanulási és -tanítási folyamatnak még mindig fontos jellegzetessége a nemzeti történelem előtérbe helyezése. Ez kiviláglik mindazon szerzők írásaiból, akik az egyes országok jelenlegi helyzetét vázolták föl, illetve ezt erősítik meg a nemzetközi összehasonlítások és egyéb kutatások is.

Martin A. European History and Old French Habits (Európai történelem és régi francia szokások) című cikkében azt írja, hogy Franciaországban „lehetetlen lenne elképzelni egy olyan tantervet, amely arra törekszik, hogy Bretagne vagy a baszk vidék történetét tanítsa”, és azt állítja, hogy „Európában nincs helyük a zsidóknak a II. világháborúban történt genocídium előtt; (...) a francia történelemtanítás egyenlő a francia nemzeti, politikai történelemmel.”

Az európai történelemtanárok hiába törekednek szélesebb perspektívára, a nemzetközi nézőpontot is a nemzeti prioritások határozzák meg. Nagy-Britannia esetében ez a szélesebb perspektíva azt jelenti, hogy más angol nyelvű országokkal próbál azonosulni. És bár a francia oktatási minisztériumnak fontos célja az európai történelem tanítása, Martin szerint „a francia tantervben az európai történelem helye a francia nézőponttól függ”.

Úgy tűnik, hogy az európai történelem tanítása korlátok közé van szorítva. A történelemtanulásban és -tanításban Európa mérete sokkal kisebb, mint ahol a kontinens határai húzódnak, és az európai határokon túlra meg nem is igen tekintenek. A francia tantervben elismerik, hogy Európa befolyásolta más országok történetét, pl. USA, Kanada, de kevéssé fontosak a 19. század előtti nem európai emberek. Az ő szerepük főleg arra jó, hogy Európa sikerét mint a világ fő gyarmatosítójáét tükrözzék. Von Borries páneurópai kutatásai megerősítették ezt a gyarmatosító szerepet, derül ki Europe‘s Past, Present and Future – Percieved by European Adolescents. A Cross-Cultural Study (Európa múltja, jelene, jövője – Az európai serdülők felfogása.) című tanulmányából, bár nem ennyire pozitív megvilágításban.

Jones szerint Nagy-Britannia kapcsolatai Európán kívül vannak, mivel a diákokat a külföldi, de mégis angol nyelvű film, televízió, internet világa befolyásolja. „A média, mint Nagy-Britannia többi részén, Wales-ben is oly mértékben az Amerikai Egyesült Államok hatása alatt áll, hogy nehéz az európai ügyek iránt felkelteni a diákok figyelmét” – írja.

A történelem megkívánta politikai támogatás

A történelem és a történelemtanítás politika. 1999 júniusában a Writing European History (Európai történetírás) című, Essenben (Németország) tartott konferencián Bernard Erik Jensen Writing European History – the Danish Way (Európai történetírás – a dán módszer) című előadásában arra volt kíváncsi, hogy a dánok az utóbbi száz év során vajon miért próbálták háromszor megírni Európa teljes történelmét. Felhívta a figyelmet arra, hogy mindhárom összefoglalás mögött politikai indítékok álltak. Ebből arra következtetett, hogy a történészeknek és a történelemtanításnak bizonyos (politikai) tervekre volt szükségük, hogy munkájuk hasznáról meggyőzzék a társadalmat.

2000 őszén, Franciaország európai uniós elnöksége alatt rendezett Learning and Teaching History in Europe (Történelemtanulás és -tanítás Európában) című konferencián Blois-ban az egyik előadó azt jegyezte meg, hogy a történelemnek mindig szponzorokra van szüksége. Ez lehet a helyi hatalom, a nemzetállam, az Európai Unió, az Egyesült Nemzetek vagy bármilyen más politikai szervezet. Ilyenfajta politikai támogatás nélkül a történelemnek és a történelemtanításnak – egy olyan társadalomban, ahol a hasznosság kulcsfontosságú – mint tantárgynak kevés esélye van elismerésre.

Martin cikkében a történelemtanítás és a politika közötti kapcsolatra is kitér. A francia harmadik köztársaságot említi példaként, amely lehetővé tette minden gyermek számára az ingyenes oktatást, s a történelmet mint eszközt használta a monarchista és vallási eszmék elleni harcban. Stradling pedig Council of Europe Handbook on Teaching 20th Century European History (Az Európa Tanács kézikönyve a 20. század történelemtanításáról) című cikkében azt vázolja fel, hogy a radikális tantervi változtatások bevezetése a jövőben elsősorban a politikai akaraton és az egyes országok demokratikus rendszerén múlik.

Ebből a politikai aspektusból kell szemlélnünk az európai dimenziónak a történelemoktatásban tetten érhető növekvő hangsúlyozását. Az 1990-es évek elején az Európai Unió kezdeményezésére egy sor cikk, vita és projekt látott napvilágot az európai dimenziónak a közoktatás területén játszott szerepéről. Ugyanakkor az Európa Tanács, keresvén a „fal leomlása” utáni új Európát, az európai együttműködést sürgette a történelemtanítás területén. Beró és Vass a Teaching and Learning about Europe in Hungary (Európáról tanulni és tanítani Magyarországon) című írásukban említik, hogy Magyarország olyan oktatási programokat készített az európai integrációra való felkészüléshez, amelyek az integrációs folyamat megerősítését és felgyorsítását célozzák.

Bár úgy tűnik, hogy 2001-ben valamelyest gyengült az európai szellem a politikusok között, Martin arról is meg van győződve, hogy ha továbbra is be akarjuk vezetni az európai dimenziót, a politika támogatása elengedhetetlen. Mint írja, „a történelem mint a tanítás tárgya inkább a jövőn múlik, mint a múlton, tisztában kell lennünk azzal, hogy politikai akarat nélkül semmilyen európai történelem-projektnek nincs esélye a sikerre.”

Az Európa-fogalom megértése

A különböző tanulmányokból nemigen derül ki, hogy Európának mint fogalomnak mi a jelentősége a történelemtanulásban és -tanításban. Úgy tűnik, hogy az európai tanárok kevéssé törődnek az Európa-fogalom meghatározása körül folyó régi elméleti vitával. Európát általában földrajzi fogalomként használják, és az európai történelem többnyire néhány nagyobb nyugat-európai állam és Oroszország történelmét foglalja magában. A wales-i helyzetről Jones azt írja, hogy „a 19–20. századi európai történelem tanítása főleg a nyugat-európai nagy államokra vonatkozik. Sok iskolában tanulják a Szovjetunió 20. századi történelmét, bár majdnem minden esetben rendkívül oroszcentrikus megközelítéssel. Keveset tanulnak Skandináviáról vagy kelet-európai országokról”. Pingel is megerősíti ezt a How to Approach Europe? The European Dimension in History Textbooks (Hogyan közelítsük meg Európát? Az európai dimenzió a történelemtankönyvekben) című cikkében.

Stradling szerint az európai tanmenetek gyakran „kihagyják Európa azon területeit, amelyeket a történelem során bizonyos időszakokban az európai hagyomány fő elemeinek tekintett hatások nem érintettek”. Az Európán kívülről érkező külső impulzusok pedig ennél is kevesebb hangsúlyt kapnak.

Tutiaux arra kíváncsi az Is There a Basis for European Consciousness among French Students? The Results of Three Empirical Studies (Van-e alapja az európai tudatnak a francia diákok körében? Három empirikus tanulmány eredménye) című tanulmányában, hogy kutatási projektjei során miként értékelték Európát a fiatalok. Mint kiderült, az európai múlttal kapcsolatban a fiatalok közös benyomása az volt, hogy keresztény hagyománnyal rendelkezett, gyenge kulturális sokszínűség jellemezte és konfliktusokon keresztül formálódott. Európa múltját olyan kulcsszavakkal jellemezték, mint háború, katonai erő, imperializmus. Ám az is világossá vált, hogy a jelenlegi Európát olyan pozitív fogalmak jellemzik, mint béke, modernitás, polgári jogok, kulturális sokszínűség.

1995-ben Von Borries 15 éves diákjainak több lehetőséget adott, hogy meghatározzák Európa fogalmát. A választható meghatározások között szerepelt: nem több, mint földrajzi fogalom; a demokrácia, a felvilágosodás és haladás születési helye; gazdag fehér országok csoportja, amelyek gazdasági és ökológiai kizsákmányolást követtek el; az egyetlen út a békéhez olyan államok között, amelyek ezelőtt megsemmisítették egymást; megoldás az európai országokban lévő gazdasági és társadalmi krízisekre és veszély a szuverén államokra, azok identitására és kultúrájára. Érdekes, hogy a diákok egyből elutasították a földrajzi fogalmat, azonban többé-kevésbé semlegesen értékeltek minden más lehetőséget. Ezekből az eredményekből arra lehet következtetni, hogy a diákoknak arról, mit is értenek Európa fogalma alatt, nincsen egészen tiszta véleményük.

Az „Európa”-fogalom gyakran nagyjából a „világ”-fogalom szinonímája. Érdekes bizonyítékot hoz Boytsov, Az EUROCLIO and Russian Joint Venture. Writing Schoolbooks on Post-War History (EUROCLIO és orosz közös projekt. Tankönyvek írása a háború utáni történelemről) című tanulmányában, amikor hangsúlyozza, hogy a központi fogalom mindig is a világ volt a régi Szovjetunióban és a mostani modern orosz tankönyvekben. Megjegyzi azonban, hogy közelebbről vizsgálva az Oroszországban világtörténelemnek tekintett témákat, azt látjuk, hogy többnyire a (nagy) nyugat-európai államokra és természetesen az Amerikai Egyesült Államokra korlátozódnak. Klisans a National and European History in Schools in Latvia (Nemzeti és európai történelem lett iskolákban)című cikkében, összhangban a Beró és Vass által írottakkal, arra a következtetésre jut, hogy a nemzeti tantervben az európai témák jóval túlhaladják a világtörténelemmel kapcsolatosakat, vagyis arra juthatunk, hogy az európai iskolai történelemben az Európán kívüli világ alig létezik.

Az EUSTORY Charta tisztában van ezzel a korláttal, és arra törekszik, hogy a történelemtanulás és -tanítás tartalmát a globális perspektíva felé szélesítse. A Charta szerint ezért „az európai keret egy lépés lehet a globális megközelítés felé”. Mindezek ellenére úgy tűnik, mintha ez a megközelítés a jelenlegi európai történelemtanítás gyakorlatában még mindig a reménység kategóriájába tartozna.

Nemzeti vagy európai identitás?

Ahonen a Forming a Collective Identity trough Historical Memories. Resource Project „The No-History Generation?” (A kollektív identitás kialakítása a történelmi emlékeken keresztül. Kutatási projekt. „A történelem nélküli generáció?”) című cikkében azt a kérdést teszi föl hogy, hogyan alakul ki a történelmi identitás s mint írja, „az emberek egy országban, városban, szakmai közösségben vagy egy etnikai csoporton belül bizonyára közös emlékeken osztoznak és törekednek megőrzésükre, közvetítésükre. Minél szorosabb a közösség, annál erősebb a történelmi identitás.” Felhívja a figyelmet arra, hogy a közös (történelmi) élmény kulcsfontosságú, különösen, ha magas érzelmi tartalma van.

A történelemoktatás Európában a 19. században indult mint iskolai alaptantárgy azzal a céllal, hogy a nemzeti múlthoz kapcsolódó érzelmeken keresztül erősítse a nemzeti identitást. Közép- és Kelet-Európában az 1990-es évek elején végbement változások újraélesztették ezt a folyamatot, ezzel párhozamosan azonban – egyfajta új indentitás-projektként – kialakult az európai integráció folyamata. Rendkívül érdekes megvizsgálni néhány ország azon törekvéseit, ahogyan ezt a két megközelítést megpróbálják ötvözni a történelemtanulás és -tanítás szintjén.

Eléggé kétértelmű az orosz hozzáállás az európai identitáshoz. „Az oroszok azt gondolják, hogy mivel országuk egy része Európában helyezkedik el, ennek történelmi sorsa közös a kontinens többi részével. Még önmagukat is főként európainak definiálják. Boytsov szerint azonban, amikor a saját országuk és más európaiak közötti kapcsolatról van szó, általában készek Európát »ők mások«-ként kezelni”. Ráadásul, Európa nagyjából Nyugat-Európát jelenti. Fischer a Writing about History without Heroic Pathos? Some Remarks on the Best Contributions to the 1998 Students‘ Competition on Ukrainian History (Történelemírás hősi pátosz nélkül? Megjegyzések az 1998. évi ukrán történelemverseny legjobb diák közreműködőiről) című cikkében írja, „az ukránok hiszik, hogy ők részei az európai civilizációnak, kultúrának és örökségnek, s ennek bizonyítékául osztrák-magyar hátterüket említik. Tehát a történelem ukrán szempontból közös európai örökségnek tekinthető, amelyben Ukrajnát sokkal inkább európainak, mint szlávnak tekintik.”

Ugyanakkor az újabb ukrán történelemtankönyvek túlnyomó többségben a nagy nemzetteremtő mítoszok alapján a nemzet törvényes megszületésére helyezik a hangsúlyt. Ezekben az „azok” a gonosz, a „mi” pedig a jó oldalt jelentik már kezdettől fogva. A jelenlegi wales-i tanítási gyakorlatban is a nemzeti identitás az elsődleges szempont. „Sok iskolában – írja Jones – a wales-i történelmet még újabb ötven évig elhanyagolták volna, mivel a hangsúly mindig a Wales és Anglia közötti kapcsolatra helyezték.” Az utóbbi időben Franciaországban is ellenálltak a tanárok annak, hogy az európai dimenzió nagyobb hangsúlyt kapjon, mivel „sok tanár úgy gondolta, hogy a történelemtanításnak a nemzeti történelemre kellene nagyobb tekintettel lennie”. Így az új tantervekben bevezették a connaissances patrimoniales fogalmát, amellyel úgymond kötelezővé tették a különleges örökségnek a megértését, mely leginkább hozzájárult a francia identitás kialakításához. A nemzeti identitás központba helyezése, úgy tűnik, sikeres. Tutiaux-Guillon azt írja, hogy különösen a brit diákok, ennél valamivel kevésbé a franciák, büszkék saját országukra. Az európai identitás megléte kevésbé nyilvánvaló, mint a nemzetié. Úgy tűnik azonban, hogy a diákok aránylag könnyen tudják kombinálni a nemzeti és az európai identitást.

Lettországban már bevezették azt a gondolatot, miszerint a modern történelemtanításnak az európai identitás megerősítésére kell törekednie. Klisans tájékoztat bennünket arról, hogy a nemzeti kerettanterv egyik törvénybe foglalt kötelezettsége a múlt ismeretén keresztül az európai identitás kialakítása az általános és a középiskolai történelemtanításban.

Nemzeti történelem: európai dimenzióval vagy európai szemszögből?

2001-ben a nemzeti büszkeség, illetve a nemzeti fájdalom még mindig tükröződik a legtöbb európai ország történelemtanításában. A tantervek és tankönyvek nagy hangsúlyt fektetnek a nemzet szenvedésével teli események magyarázatára és a nemzet múltjában található dicsőséges pillanatok felvázolására. Minden más esemény másodlagos szerepet kap.

Ennek ellenére az Európa-tudat kiterjedésével az európai dimenzió bizonyára növekedett a történelemtanításban. Kézenfekvő, hogy egyfajta Európa-hangsúly alakult ki az iskolai oktatásban. Már említettük, hogy az európai integrációs folyamat különleges programokat ösztönzött Magyarországon. Lettországban is széles körben képviseltetett Európa az oktatási rendszerben, s történelmi múltjában az Európához való tartozás mindig is nagy hangsúlyt kapott. Igaz ez Franciaországra is, ahol a francia oktatási minisztériumnak mindig is az egyik fő célja az európai történelem tanítása volt.

A kérdés persze az, hogy mit értünk európai dimenzión. Az e könyvben található tanulmányokat kétfajta európai dimenzió jellemzi. A helyi, illetve nemzeti történelemben szélesebb európai dimenzió fedezhető fel. Klisans például úgy látja, hogy a lett történelem az európai történelem része. Sok országban az európai dimenzió csak akkor alakul ki a helyi és nemzeti történelemben, ha egy adott korszak, személy vagy esemény valamilyen módon befolyást gyakorolt Európára, vagy Európa befolyása alá került. Capita a Small World, Big Country. A reappraisal of Europe in Romanian History Teaching (Kis világ, nagy ország. Európa újraértékelése a román történelemtanításban) című cikkében felhívja a figyelmet arra, hogy az európai történelem Romániában általában a román történelem melléklete. Ami a 20. századot illeti, ott a korábbi évszázadokhoz képest nagyobb európai hangsúlyt lát, de ez nem meglepő, hiszen „valóban ez volt az a korszak, amikor Európa helyzete leginkább befolyásolta Románia fejlődését”. Magyarországon az új nemzeti kerettanterv leszögezi, hogy „nemcsak Európáról fontos tanítani, hanem Magyarország és Európa kapcsolatáról is” – írja Beró és Vass.

Ez a legáltalánosabb megközelítése az európai dimenziónak, mint ahogy az kiderült az EUROCLIO által szervezett European Standing Conference of History Teachers Associations konferenciákon is. Még a tisztán európai dimenziót tükröző témákat is általában teljes mértékben nemzeti perspektívából szemlélték.

A másik fajta európai dimenzió – bár jóval ritkábban fordul elő – különleges történelmi korszakokra, személyekre vagy eseményekre koncentrál anélkül, hogy közvetlenül összekapcsolná azokat a nemzeti múlttal, közös történelmi élményekkel vagy kulturális örökséggel. Franciaországot illetően Martin megjegyzi, hogy ott más országok csak akkor kapnak említést, ha bizonyos témákról van szó, így például Németország a náci uralom alatt, vagy Olaszország a reneszánsszal és a fasizmussal kapcsolatban. Ez a példa a legtöbb más európai tantervre is igaz. Csak ritkán találkozhatunk olyan esettel, ahol közös történelmi élményt vagy kulturális örökséget a nemzeti helyett európai szemszögből látják.

Sok, főleg kelet-európai országban az iskolai történelemtanítást még szét is osztják nemzeti, illetve európai vagy világtörténelem tanmenetre. Boytsov szerint „az orosz iskola különleges jellemzője, hogy két, világosan különválasztott tanmenet keretében tanítják a történelmet: orosz történelem – korábban a Szovjetunió történelme – és általános történelem, vagyis minden, ami a saját határainkon túl történik”. Vagyis egyszerre kétféle történelmet vázolnak fel, de ezek alig kapcsolódnak egymáshoz.

Az európai történelem különleges témakörei

Európában a történelem tanulása és tanítása általában szigorú kronológiai rend szerint halad, bemutatva a múltat az őskortól kezdve a 20. század végéig. Ahogy Klisans írja, még az is „európai megközelítésnek” számít, hogy Lettországban az európai történelem kötelező témakörei a „történetírás európai hagyományainak megfelelően”, a hagyományos történelmi korszakolást – azaz antikvitás, középkor, újkor, legújabb kor – követik.

Az iskolai történelemben a legtöbb európai országban ugyanazok a tantervi témák fordulnak elő az antikvitás vagy klasszikus történelem, illetve a 20. század témakörében. Minden 20. századról szóló európai tankönyvben megtalálható a két világháború, a versailles-i békeszerződés, a nagyhatalmak politikája, a náci Németország, a Szovjetunió és a hidegháború. Sokkal erősebb az európai dimenzió az antikvitás és a 20. század esetében, mint bármely más történelmi korszaknál. Az antikvitás és a 20. század közötti korszakban némely téma, például a középkori társadalom, a reneszánsz és a felvilágosodás szintén szélesebb perspektívából látható.

A „európai történelem sötét oldala”, ahogyan Stradling nevezi, jól képviselteti magát. A legtöbb európai téma nem segíti elő az európai egység érzését. Romániában „az ókori Görögország kivételével Európát mindig az országok közötti konfliktus, háború és rivalizálás tükrében nézik” – írja Capita. E tény kapcsán komoly vita indult az európai történelemtanárok körében az alternatív témákról és más tematikus megközelítések lehetőségéről. Stradling cikkének kérdése – vajon az iskolai történelemben Európát közös örökségként és egyesítő erőként vagy a sokszínűségén keresztül kellene bemutatni – burkolt célzást tartalmaz. Európa mint sokszínűség a különböző etnikai csoportok, nemzetek, nyelvek, tájszólások, különböző életmódok, helyi és regionális loyalitás pluralitásának kiemelkedését jelenti, ugyanakkor hangsúlyozza a törzsi konfliktusokat, a nacionalizmust, a xenofóbiát, az intoleranciát, a népirtást és az etnikai „tisztogatást”.

Stradling szerint a közös örökség általában az egyfajta pozitív közösségi létre helyezi a hangsúlyt, amely „európai történelmét a legkorábbi időtől a mai napig fejlődő és folyamatos elbeszélésként” mutatja be. Ez olyan egyenes vonalú fejlődést sugall, amelyben „a jelenlegi európai civilizáció kulcsfontosságú elemeinek gyökerei közvetlenül visszavezethetők a felvilágosodáson és reneszánszon keresztül az antikvitáshoz”. A „közös örökség”-megközelítéssel kapcsolatban további problémát vet fel, mondván, egy ilyen típusú megközelítés „általában elhanyagolja az európai kultur-, filozófia- és tudománytörténetet ért külső hatásokat”.

A legtöbb szerző rámutat arra, hogy az új tantervek témáiban megmarad a hagyományos kronológia a fent említett elméletekkel kombinálva. A román történelem-tankönyvek Európára vonatkozó ismereteket használnak, különösen a gazdasági és kulturális fejlődéssel, illetve az értelmiségi elit létrejöttével foglalkozó leckéknél. Magyarországon a tanmenet „az európai kultúrát, szokásokat, életmódot, hagyományokat,” – érdekes módon különös hangsúlyt fektetve a szomszédos országokra és népekre – szándékozik bemutatni a diákoknak. Az, hogy Európát el lehet képzelni a szomszédos országokon keresztül, új fejleménynek számít, amely rendkívül fontos politikai céllá vált, különösen a balti országokban. A szomszédos országokon keresztül megközelíteni Európát fontos Lettországban is, ahol a német lovagrend hadjáratai, a Hanza-szövetség, illetve a svéd vagy orosz korszak és a balti államok közös történelme új tantervi témákká fejlődtek.

Magyarországon az európai történelem alternatív megközelítése magába foglal olyan témaköröket, mint a környezet, a politikai élet, a migráció, a kultúra és a civilizáció is. Beró és Vass szerint a magyar tanterv inkább az egyesítő elemeket hangsúlyozza, mintsem Európa sokszínűségét. Kultúrára, vallásra, gazdaságra, birodalmakra, hősökre és nemzetközi együttműködésre koncentrál. Oroszországban az alternatív megközelítés lehetővé tette „a nemek, a múlt vagy a mindennapi élet történelmével” való foglalkozást. Ezeket az elképzeléseket azonban nem követik.

Az EUSTORY Charta, amelyet európai történetkutatási versenyhálózatként terveztek a diákok számára, szintén támogatja az „Európa mint sokszínűség” gondolatát olyan témalehetőségekkel, mint például a csoportidentitás, a kisebbségek és többségi társadalom, a gyarmatosító múlt, a politikai, ideológiai és vallási mozgalmak, az emberi és polgári jogok, a gazdaság és technológia, valamint a vallások közötti kölcsönhatások. A Stradling szerkesztette tanári kézikönyv még alternatív témákra vonatkozó javaslatokat is tesz.²

Az európai témák hangsúlyozottabbá válása sajnos a tankönyvekben közölt információk megnövekedéséhez vezetett. Az iskolai történelem hagyományos problémája tehát nemcsak az, hogy mit kellene tanítani, hanem – és ez a súlyosabb – hogy mit lehetne kihagyni. A jelenlegi magyarországi tantervfejlesztések kapcsán Beró és Vass a hátrányok között „az ismeretek kiválasztásának nehézségeit” említi, illetve azt, hogy „a túl sok információ eredményeként kevés idő marad a készségek fejlesztésére”. Ráadásul, ahogyan az Euroclio-kutatások is mutatják, az iskolai történelemre szánt idő sehol sem elegendő, és az a tendencia, hogy ez is tovább csökken, így a tantervválasztás még inkább problémává válik.

Stradling ezért azt hangsúlyozza, hogy a nagyobb európai dimenzió bevezetése minőségi változás legyen, nem pedig mennyiségi. Tehát a történelemtanároknak „nem nagyon kellene foglalkozniuk azzal, hogy tovább növelik az egyébként is zsúfolt tanmenet tartalmát, hanem több figyelmet kellene fordítaniuk arra, hogy minőségi változást vezessenek be az olyan témák megközelítésében, amelyeket már úgyis tanítanak”.

A diákoknak lehetővé kell tenni, hogy megemésszék a történelmet, sőt, hogy megszeressék és érdeklődést mutassanak iránta. A túl sok információ unalmassá teszi a történelmet.

Az 1990-es évek változásai

Az Európa Tanács történelemmel foglalkozó munkáját elemezve, Stradling jelentős változást vett észre az iskolai történelem-tantervekben. Mostanában sokkal nagyobb hangsúlyt kap a legújabb kor és a jelenkor, növekvő figyelem fordul a történelem- és társadalomismeret-tanításon keresztül az Európa-tudat, az emberi jogok és a polgári társadalom megerősítése felé. Tudnunk kell azonban, hogy az európai és világtörténelem mindig is nagy hangsúlyt kapott, különösen a közép- és kelet-európai országokban. Klisans tájékoztat minket arról, hogy az európai történelem oktatása nem volt tilos a lettországi iskolákban a szovjet korszak ideje alatt sem. Ellenkezőleg, a történelemórák jelentős része az európai történelemmel foglalkozott. A szovjet rezsim azonban azokra a témákra helyezte a hangsúlyt, amelyek a marxista állásponttal harmonizáltak, mint például osztályharc, forradalom, feudális és kapitalista fejlődés. A (nyugat)-európai kultúra és örökség történelme is része volt a szovjet tantervnek. Miután Lettország újra megszerezte függetlenségét, megváltozott az európai történelem értékelése. Klisans tantervfejlesztőként bevezetett olyan témákat, amelyek különböző lettországi régiók és a szomszédos országok – így Észtország, Litvánia, Lengyelország, Skandinávia és a Kalinyingrád környéke – fő történelmi alakulásával foglalkoztak. Így 1990 óta bizonyára növekedett azoknak az országoknak a száma, amelyek „Európa” alá tartoznak.

Sok szerző észrevette a történelemtanulásban és -tanításban az európai dimenzió növekvő hangsúlyát. Még Nagy-Britanniában és Franciaországban is változik a megközelítés. Jones az írja, hogy a 2000 szeptemberében bevezetett nagy-britanniai vizsgák említenek olyan lehetőségeket, amellyel az európai dimenzió megtámogatható a különböző tantervekben. Az egyik vizsgabizottság egy európai tanulmányi kurzust is ajánl. Franciaország esetében Martin is lát változásokat. A tudósok új generációja új gondolatokat vezet be, „magokat vetnek” – írja. A román nemzeti oktatási minisztérium 2000 áprilisában bevezette az Integráció az Európai Unióban nevű tantárgyat. Magyarországon az új nemzeti tanterv arra kötelezi a történelemoktatást, hogy több információt adjon Európáról, és hogy fejlessze a diákok készségeit, az európai identitást és az állampolgári tudatot.

Már említettük, hogy az ukrán oktatási hatóságok eddig nem ezt a vonalat követték. Fischer szerint Ukrajnában a nemzetállam létrehozásának volt prioritása, és az új ukrán tantárgyak csak annyiban tükrözték a politikai változásokat, hogy a volt szovjet szimbólumokat, hősöket és bálványokat mással helyettesítették. Ennek ellenére Európa vonatkozásában mégis van pozitív elmozdulás. Az ukrán oktatási hatóságok engedélyeztek olyan projekteket, amelyek az állampolgári léttel, a toleranciával és a történelemmel szélesebb európai keretben foglalkoznak.

Az Euroclio által szervezett tevékenységek mutatják, hogy a tanárok körében szintén észlelhető ez a szemléletváltás Európa vonatkozásában. A találkozókon a résztvevők maguk fedezték föl, hogy az Európa-tudat mennyire hiányzik a saját nemzeti történelemoktatásukból, és a jövőre nézve változtatási lehetőségeket kerestek. Ilyen és ehhez hasonló kezdeményezések bizonyára nagy hatást gyakoroltak az elmúlt tív év említett változásaira.

Megközelítések és módszerek

Már említettük, hogy Stradling szerint az európai történelem-tantervek sokat változtak, és ez a változási folyamat nemcsak a tartalmat érintette, hanem a módszertant és a megközelítést is. Sok európai országban megjelent a történelem-tantervekben és a tanítási gyakorlatban a forrásokkal, a különböző elméletek és magyarázatok elemzésével, értelmezésével való foglalkozás. E változások szoros kapcsolatban állnak az általános oktatási reformmal, amely főleg Nyugat-Európában kezdődött a 70-es és 80-as évek során, és amely a korai 90-es évek rendszerváltozásait követően pán-európai mozgalommá szélesedett. Ennek ellenére Fischer leszögezi, hogy olyan célok, mint a diákok gondolkodási és elemzési készségének fejlesztése, valamint a kritikai párbeszéd képességének növelése, nem nyugati találmány. Már a volt Szovjetunióban alkalmazott pedagógiai reform is hasonló lehetőségeket kínált. Röstelli, hogy az új hatalmak gyakran figyelmen kívül hagyták ezeket a lehetőségeket az 1989 utáni új iskolai tantervek bevezetésekor.

Stradling azt írja, hogy a tanulás és tanítás növekvő központba helyezése kapcsán meddő vita alakult ki a történelemoktatók között. Az egyik oldal úgy érvel, hogy az iskolai történelemtanítás fő célja, hogy fontos eseményekről és fejleményekről tanuljanak a diákok. A másik pedig amellett tör lándzsát, hogy inkább a történelmi készségek elsajátítása, illetve a történelem megértése legyen az elsődleges. A legtöbb országban akkor robban ki ez a vita, amikor új történelem-tantervi javaslatokat tesznek közzé. Abban azonban az európai történelemtanárok többnyire egyetértenek, hogy a jó iskolai történelemhez meg kell találni az egészséges arányt e kétfajta lehetőség között. Nyilvánvaló, hogy az egészséges egyensúly megtalálása a probléma.

Az EUROCLIO-ban mindig is az értelmes, hatékony, innovatív tanulási és tanítási módszereken volt a hangsúly. Világossá vált, hogy ez a módszertani megközelítés segít a problematikus és fájdalmas nemzeti kérdésekben, sőt időnként még a bonyolult, érzékeny, nehézségekkel teli nemzetközi helyzetek kezelésében is. Így azokban az országokban és régiókban, ahol érzékeny téma a múlt, ott jelenleg szoros kapcsolatban áll egymással a történelem és a állampolgári ismeretek tanítása. Hagyományosan nem az országok vagy régiók közötti különbségek vagy feszültségek enyhítése volt a célja a történelemtanárok munkájának. Ennek ellenére a demokratikus értékek fejlesztése és alkalmazása, illetve a demokrácia gyakorlására alkalmazott módszerek ma már gyakran fontos szerepet kapnak a munkájukban. Torsti a A Youth and History Survey among Three Bosnian Ethnic Groups and their Relations to Europe (Fiatalok és történelemvizsgálat három boszniai etnikai csoportban és Európához való viszonyuk) című cikkében azt jegyzi meg például, hogy a történelemtanulás és -tanítás „európai megközelítése” rendkívül érdekes a boszniai és hercegovinai történelemtanárok számára, illetve, hogy „a tanárok lelkesen tanulnak a modern tanítási gyakorlatokról.”

Úgy tűnik, hogy néhány szerzőnél az európai dimenzió a múlt pluralisztikus értelmezésen át a toleráns magatartás tanítását jelenti. Úgy gondolják, hogy ez lehetőséget nyit interaktív tanulási módszereken keresztül az érzékeny és vitatott témák tanítására. Beró és Vass úgy tekintenek az európai dimenzióra, mint „Európa kulturális gyökereinek, illetve civilizációs értékeinek és magatartásformáinak gyűjteményére (például a demokrácia, az emberi jogok, a szabadság és a tolerancia). Európáról tanítani és tanulni olyan összetett készségek fejlesztését jelent, mint a kommunikáció, az információ gyűjtése, illetve kiválasztása, az együttműködés és a problémamegoldás. Fontos részei az európai dimenziónak az úgynevezett élet- és társadalmi készségek: az öntudat és az önértékelés, a társadalommal és a környezettel kapcsolatos tudat.”

Az EUSTORY Charta megfogalmazása szerint az Európai Tanács, az EUROCLIO és az EUSTORY munkájukban arra törekednek, hogy létrehozzanak egy többszemléletű megközelítést, amely „alapvető része az európai perspektívának”. Von Borries a Multiperspectivity – Utopian Pretention or Feasable Fundament of Historical Learning in Europe? (Multiperspektivitás – utópisztikus elbizakodottság vagy megvalósítható alapja az európai történelemtanításnak?) című cikke teljes egészében a történelemtanítás e módszerének előnyeivel és hátrányaival foglalkozik különböző példákon keresztül.

Az európai történelemtanításban az értelmezés általában nem kap szerepet. Sok országban a történészek továbbra is azt állítják, hogy az objektív történelmi igazságot óvatos kutatás révén lehet csak felfedezni. Az ilyen megközelítésben jól ismert akadémikusok hivatalos verzióit vagy az állam által jóváhagyott beszámolókat tekintik a múlt igazi (nemzeti) leírásának. Az EUSTORY Charta szerint „a történelem nem azonos a múlttal mint tudással; a történelem kulturális szűrőn megy keresztül, azaz nem más, mint a múlt szelektív rekonstrukciója és értelmezése”.

Klisans szerint az európai történelem alternatív értelmezései és több szempontú megértése tilos volt az egykori Szovjetunióban. Az effajta megközelítést néhány európai országban igazából még mindig nem támogatják lelkesen. Martin szerint Franciaországban az alternatív szemlélet megvitatásának meglehetősen korlátozott hagyománya van. Megjegyzi, hogy ennek az az eredménye, hogy Franciaországban az európai történelmet úgy tanítják, mintha Európa egyesítése soha nem lett volna vitatéma. Tutiaux ezt megerősíti, mondván, hogy Franciaországban „a további európai egyesítés forgatókönyvét illetően nincs is helye a többféleségnek. Azt, amit tényként tanítanak, általában nem tekintik nyitott problémának.”

Lettországban és Romániában elfogadják az iskolai történelem innovatív megközelítését. Klisans felhívja a figyelmünket arra, hogy a jelenlegi lett követelményrendszer a képességek és készségek fejlesztését hangsúlyozza a történelemtanításban, és megengedi a történelmi folyamatok és tények személyes értékelését. A román történelemtanterv „lehetőséget kínál arra, hogy elfogulatlanul tanítsák a nemzeti, az európai és a világtörténelmet.” Capita azonban megjegyzi, lehetséges, hogy ezt a multi-perspektivitást és elfogulatlanságot ritkán alkalmazzák a gyakorlatban.

Romániában a kisebbségek történelme külön tantárgyként lehetőséget ad a történelemtanulás és -tanítás több szempontú megközelítésére. Lettországban az új, rugalmas tanterv szintén lehetőséget kínál arra, hogy a különböző népek eredetéről tanuljanak a különböző tannyelvű iskolákban, úgymint orosz, lengyel, litván, ukrán, észt, belorusz. Mindkét országban pozitív fejlemény, hogy a nyelvi és etnikai kisebbségek saját történelmüket, örökségüket taníthatják. Ez a megközelítés azonban nem jelent igazán többszempontúságot, mivel az egymásról való tanulást nem erősíti meg, és nagyjából a többségi csoport történelme és kultúrája számít iskolai történelemnek.

Boytsov leírja, hogy egy nemzetközi projekt keretében milyen módon próbált bevezetni új történelemtanulási és -tanítási módszereket Oroszországban. „A csapat feladata az volt, hogy újfajta tankönyvet készítsen az oroszok számára. Ez a tankönyv az előírásos szerzői szövegek helyett világosan hangsúlyozza az írott és vizuális forrásokat. Olyan kérdéseket tartalmaz, amelyek nemcsak a diákok emlékezetét, de készségüket és gondolkodásukat is serkentik, valamint az új anyagokat, illetve az eseményeket vagy személyeket különböző szempontokból mutatják be.”

A döntő módszertani fejlődés az, ha a történelemtanulás és -tanítás célja a diákok kritikai gondolkodásának és önálló kutatásra való képességének fejlesztése. Ez a követelmény az új európai történelemtantervben kiemelten jelenik meg. A diákoknak meg kell tanulniuk, miként tudják fejleszteni a történelmi tényekkel és evidenciákkal kapcsolatos kritikai látásmódjukat. Stradling cikkében ad is egy sor olyan alap tantervi elemet, amely azt mutatja be, hogy az iskolai tanóra szintjén hogyan felelhetünk meg e követelménynek.

Bár a legtöbb szerző pozitív fejlődést lát a történelemtanulás és -tanítás terén, óva int a túlzott optimizmustól. A tantervi változtatásokat ugyanis nem mindig alkalmazzák. Von Borries szerint annak ellenére, hogy a jelenlegi német iskolai történelemnek elő kellene segítenie a kritikai gondolkodást, „mégsem tanulnak elemzési készségeket” a diákok, hanem inkább tanáraik és társadalmuk „domináns értelmezéseit” sajátítják el. Ő ezt „szomorú, de elkerülhetetlen megfigyelés”-ként aposztrofálja. Capita és Klisans speciális problémának tartja, hogy saját országaik történelem-tankönyveiben alig vezettek be új módszertani ötleteket. Bár rendkívül innovatívak azok a tankönyvek, amelyeket Boytsov projektje során fejlesztettek, a szerző is azt kérdezi, hogy vajon mennyire alkalmazzák majd ezeket a valóságban. „A jelentős tantervi változások bevezetésének lehetősége múlik a politikai akaraton, a most létező hivatalos tantervi irányelveken, az egyes tanárok autonómiáján – vagyis hogy szabadon dönthetnek-e arról, mit és hogyan tanítanak – és a tantervi változásokat támogató anyagi források hozzáférhetőségén” – írja Stradling. Elolvasva a különböző szerzők munkáit s körültekintve Európában, világos, hogy Stradling követelményeinek messze nem tettek eleget.

„Európa” hatása

Az európai szereplők minden bizonnyal befolyásolják az európai dimenzió szélesedését. Az Európa Tanács nagyon aktív szerepet játszott ebben az utóbbi évtized során. Stradling leírása szerint a Learning and Teaching about the History of Europe in the 20th Century (Az európai történelem tanítása és tanulása a 20. században) projekt csak egyik példája a sok tevékenységnek. A szervezet az utóbbi tíz év során Európa-szerte számos konferenciát, szemináriumot és tanártovábbképző kurzust rendezett a történelemoktatásról, kiemelt figyelmet fordítva Közép- és Kelet-Európára. A szélesebb európai dimenzió bevezetésének tényezőjeként a szerzők többször is említik az európai uniós integrációt. Torsti szerint az integrációs folyamat fontos vonatkozási pont a bosnyákok számára, mivel látják, hogy a szlovének és a horvátok, a „volt jugoszláv polgártársak” már elmozdultak az Európai Uniós tagság felé. Pingel pedig azt írja, hogy „a Maastricht előtti évtizedekben megjelenő tankönyvek üzenetei ellenére egyre kedvezőbben tekintenek az Európai Unióra, amelyet sok szerző az összes kétértelműségével együtt haladásnak, illetve pozitív fejleménynek lát.”

Klisans külön kiemeli Európa befolyását a történelemtanulásra és -tanításra, valamint az EUROCLIÓt és a Soros Alapítványt is említi mint fontos szereplőket. Elemzése során különbséget tesz a kezdetben jellemző elméleti megközelítés – ahol nyugat-európai szakértők javaslatokat tettek a történelemtanulással és -tanítással kapcsolatos változásokat illetően – és a későbbi praktikus, közös projektek között. Ezeknél a projekteknél sokkal inkább becsülik és felhasználják a helyi történelemoktatók tudását és szakértelmét. A közös projektek fontos szerepet játszanak az ukrán, orosz és más európai tankönyvekkel foglalkozó szerzők munkájában is. A történelemoktatás európai befolyását illetően Torsti egy speciális, kevésbé pozitív szerepet is említ: Bosznia-Hercegovinában 2000-ben a nemzetközi közösség határozta meg, hogy miként kell módosítani a történelem-tankönyveket.

Az iskolai történelem szerepe a jövőben?

A szerzők leírásaiból képet kapunk a történelemoktatók és diákok körében növekvő európai tudatról. Több szerző is kitér arra, hogy maga a történelem milyen mértékben szereplője ennek a folyamatnak. A bosnyák diákokról szóló összehasonlító tanulmányában Torsti megjegyzi, hogy a történelem semmilyen szerepet nem játszott a bosnyák tanulók Európával kapcsolatos állásfoglalásában. „Akármennyire is szeretnénk azt hinni, hogy az iskolai tankönyvek felelősek az Európához fűződő három, egymástól eltérő jellegű kapcsolatért, a diákok napjaink történelméből, a jelenlegi helyzetből, a háborúból és a háború utáni időszakból leszűrt saját tapasztalai formálják elsősorban Európával kapcsolatos nézeteiket.” A konklúzió az, hogy Európát illetően a közelmúlthoz kötődő személyes élményeik, nem pedig az iskolai történelem-tankönyvek alakították ki a diákok véleményét. Ahonen is megerősíti a személyes tapasztalat befolyását.

Különböző kutatási projekteket vizsgálva Tutiaux is felfedezte, hogy az iskola nem tűnik hatékony eszköznek az attitűd formálására. A fiatal olaszok körében Európával kapcsolatban pozitív hozzáállást tapasztalt, bár „az olasz történelem- és földrajz-tantervekben semmi sem utal arra, hogy a fiatalok Európa melletti elkötelezettsége az iskolai anyag eredménye lenne.” (Pingel cikkében rámutat arra, hogy ez a meglátás talán nem egészen helyénvaló, megítélése szerint az olasz tankönyvekben rendkívül pozitív európaiság tapasztalható.) Ám, amikor a diákok Európa jövőjéről beszélnek, nem az iskolában tanultakra hivatkoznak. Tutiaux felvetette, hogy az iskolai tanulmányokra való hivatkozás hiánya az órák tartalmához kapcsolódik. A kutatásai azonban meggyőzték arról, hogy ez inkább a történelem- és a földrajztanulás megközelítésével kapcsolatos. „Főleg azt kérik tőlük, hogy ragaszkodjanak a tanár által tanított »igazsághoz«.” Nem bátorítják vitára, kritikus gondolkodásra, önálló ítéletalkotásra a diákokat. Ráadásul úgy tűnik, hogy az iskolai történelem csekély hatással van magára a nemzeti érzésre. Azt találta Tutiaux, hogy az ember a születése és mindennapi élete által francia, nem pedig a közös történelem vagy pedig egy közös politikai terv által. Meglehet, hogy Von Borries néhány eredménye más következtetésre vezetne.

Az Európa Tanács hisz abban, hogy a politikai intézmények képesek változtatni a helyzeten. A Learning and Teaching about the History of Europe in the 20th Century (Európai történelem tanítása és tanulása a 20. században) kormányközi projekt céljai között természetesen a fiatal európaiak attitűdjének és értékrendszerének fejlesztése szerepelt: a demokratikus, plurális társadalmak polgárai számára létfontosságú az európai történelem gazdagságának és sokszínűségének megbecsülése. A kötet szerzői egyet értenek Tutiaux azon véleményével, hogy e folyamatban elengedhetetlen eszköz az innovatív módszerek alkalmazása.

Záró megjegyzések

E könyv írásaiban több, egymásnak is ellentmondó irányzatot lehet felfedezni. Találhatunk olyan országokat, amelyek túlnyomórészt a nemzeti történelemre koncentrálnak, miközben mások az európai megközelítést részesítik előnyben. Néhányan még mindig leginkább a történelmi hősökről tanítanak, mivel ők könnyű azonosulási pontok a diákok számára. Mások (a többség) viszont a történelemtanításon keresztül a kritikai gondolkodás készségét hangsúlyozzák. Néhányan azt gondolják, hogy csak a média tudja majd a közös európai identitást megerősíteni, mások viszont még mindig a történelemoktatás meghatározó szerepét látják e folyamatban. Ennek ellenére abban minden szerző egyetért, hogy az Európára vonatkozó információk bővítése nem feltétlenül vezet az európai történelmi tudat kialakulásához.

Az utóbbi évtizedben végbement változások ellenére az európai történelemoktatásnak még mindig szüksége van jelentős politikai akaratra ahhoz, hogy megkérdőjelezze a domináns katona- és politikatörténetet; hogy a történelemoktatás tartalmát a helyi kisebbségi csoportokra is kiterjessze; hogy a nemzeti nézőponton túlra is szélesebben tekintsen. Csak ilyen megközelítésekkel lesznek a történelemoktatók képesek arra, hogy óráikon valódi európai dimenziót tudjanak létrehozni a jövőben. Így a diákoknak lehetőségük nyílik arra, hogy még mélyebben átéljék az európai múltat, és talán arra is, hogy kialakuljon európai történelmi tudatuk.