Loboda Zoltán
(Oktatási Minisztérium)

Eredményesség és méltányosság az oktatásban

Az alábbi tanulmány célja, hogy bemutassa azt a folyamatot, amely a PISA-felmérést követően az egyes országokban meghatározta a nemzeti oktatáspolitikák döntéseit, majd az ezt követő intézkedéseket, amelyek az alább tárgyalandó országok közoktatási rendszereiben végbementek.

Az elemzésben a PISA-eredményekre támaszkodva bemutatjuk azokat az elemeket, amelyek meghatározó jelentőségűek lehetnek a tanulók iskolával kapcsolatos terheit illetően. Mindezeknek a felmérése, az eredmények tudatosítása elengedhetetlenül szükségesnek látszik ahhoz, hogy az oktatási rendszer minden szintjén kedvező reflexiók születhessenek a jövőben az iskolai eredetű tanulói munkaterhek optimális szintű kialakítására. (M. J.)

1. A PISA-vizsgálat jelentősége

Nemzetközi felmérés a PISA vizsgálat előtt, még soha nem váltott ki ilyen mértékű és mélységű reflexiókat nemzeti oktatáspolitikákból. A PISA-eredmények és -kommentárok nemcsak szakmai fórumokon, mérvadó szaksajtóban jelentek meg, hanem a gyenge teljesítményt elért országokban a bulvárlapok is megkongatták a harangokat az iskolák felett, és a tömeges elbutulás vízióját vetítették a honpolgárok elé. A PISA az oktatáspolitikai gondolkodás és fejlesztés viszonyítási pontjaként szorított helyet magának a legtöbb OECD-ország stratégiaalkotási folyamatában.

A PISA-jelentés sikerét annak a nem titkolt célnak köszönheti, hogy a tanulói teljesítmények mérésén keresztül új alapokat kívánt letenni az oktatás eredményességéről szóló nemzeti dialógusokhoz, a rendszercélok újradefiniálásához a tudásalapú társadalom korában, az iskoláztatás és a felnőtt életben szükséges készségek és képességek kapcsolatrendszerének újragondolásához.

A PISA azt mérte, hogy a tanulók mennyire képesek használni az iskolában elsajátított tudást és készségeket, és nem azt, hogy milyen mértékben sajátították el a tantervekben meghatározott követelményeket.

A PISA újszerűsége, hogy az eszköztudást egy folyamatosan fejlődő készségnek tekinti. Ez a holisztikus megközelítés abból indul ki, hogy a tanulók készségek és képességek sorával rendelkeznek, és noha az eszköztudás elsajátításának folyamata egész életen át tart, azonban a kötelező oktatás vége felé (ez kb. 15 éves kor körül van az OECD országokban) már minden tanulónak rendelkezni kell(ene) a képességek olyan szilárd alapjával, amely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy alkalmazni tudják a megtanultakat az életben, megértsenek alapvető folyamatokat, használni tudják tudásukat, készségeiket különböző helyzetekben. A vizsgálat háttérkérdőíveit úgy tervezték, hogy az elemzések explicit módon oktatáspolitikai célokat szolgáljanak, segítséget nyújtsanak az értékelési rendszerek és standardok fejlesztéséhez, bepillantást engedjenek azokba az iskolai, otthoni, illetve szociális háttérjellemzőkbe, amelyek befolyásolják a képességek fejlesztését. A PISA eredmények elemzése vizsgálja, hogy ezek a tényezők hogyan hatnak egymásra, és közvetve milyen implikációik lehetnek az iskolarendszerek fejlesztéseire. A vizsgálat nem titkolt szándéka, hogy az oktatáspolitika fókusza az oktatás bemeneti tényezőiről a tanulási eredményességre, és ezzel összefüggésben az esélyegyenlőségre helyeződjenek.

A PISA-eredmények a hazai oktatáspolitikai szakmát sem hagyták érintetlenül. E tanulmány szeretne tágítani a horizonton, és célja egy olyan kitekintés nyújtása, hogy milyen oktatáspolitikai kérdések vethetők fel az eredmények kapcsán, illetve három ország példáján keresztül bemutatni, hogyan reflektált az oktatáspolitika a nemzeti teljesítményekre, milyen intézkedéseket terveznek vagy foganatosítottak az eredmények javítása, az oktatási rendszer fejlesztése érdekében. A három ország: Finnország, Németország és az Egyesült Királyság. A kiválasztásnál nem volt szempont, hogy oktatási rendszerük a hazaihoz hasonló jegyekkel rendelkezzen. A kiválasztást az befolyásolta, hogy a három ország esetében az eredményesség és a méltányosság kapcsolata három eltérő minta szerint rajzolódik ki.

• Finnország a PISA-vizsgálat európai sikerországa, ahol megvalósulni látszik az oktatáspolitikának az a törekvése, hogy az oktatási rendszer egyszerre legyen képes biztosítani a minőségi tanulás feltételeit, a magas szintű teljesítményeket és az egyenlő oktatási esélyeket.
• Az Egyesült Királyságban a magas szintű tanulói átlagteljesítmény nagy szórással járt együtt, a teljesítménykülönbségek meghatározó faktora a tanulók társadalmi-gazdasági háttere volt. A brit oktatási rendszerben a társadalmi egyenlőtlenségek oktatási egyenlőtlenségekben képeződnek le.
• Németországban a tanulók átlagosnál alacsonyabb teljesítménye az átlagnál nagyobb egyenlőtlenségekkel járt együtt.

2. Minőség és esélyegyenlőség – argumentumok a PISA-eredmények tükrében

A PISA-vizsgálat az oktatási rendszerek eredményességének átláthatóvá tételével mindenképpen hozzájárult ahhoz, hogy az oktatás minőségének kérdése nem szegmentálva a tanárok, tanterv, értékelési standardok, finanszírozás vonatkozásában, hanem rendszerszinten kerüljön végiggondolásra. A PISA-eredmények azt sugallják, hogy a minőség és az esélyegyenlőség nem két egymást kizáró vagy gyengítő célja az oktatási rendszereknek.

Az eredmények tükrében általánosságban kérdőjelezhető meg az az állítás, hogy az oktatás nem képes csökkenteni a társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek okozta oktatási hátrányokat, aminek több ország eredménye ellentmond, illetve hogy a magas szintű teljesítmény és a minőség emelésének természetes velejárója az egyenlőség csökkenése, aminek cáfolatát pl. Finnország, Korea, Írország eredményei bizonyítják.

Azokra az alapkérdésekre, hogy mi határozza meg jobban a tanulók teljesítményét:

• a családi, társadalmi tényezők befolyása a család társadalmi-gazdasági státusza, vagy
• a tanulási tevékenység iránti elkötelezettség: a tevékenység szeretete, öröme,
• az iskola társadalmi-gazdasági környezete,

nehéz egyértelmű választ adni. Példák és ellenpéldák sokasága hozható a PISA- elemzésekből, és úgy érezhetjük, hogy a kérdések nem lettek egyértelműen megválaszolva. Ennek egyik oka, hogy az iskolarendszer eredményessége az elemzésben függő változója a kölcsönhatásban lévő feltételek összejátszásának. A teljesítményértékek megoszlása, kapcsolatuk a teljesítményváltozáshoz köthető társadalmi háttértényezőkkel sok esetben nem rendszerjellemző, és a változók csak közvetve köthetők egy adott oktatási rendszerhez, azonban a tulajdonságok együttjárása következtében rendszerjellemző szerepben tűnnek fel. Ezért sugallhatják a PISA kétváltozós elemzései az oktatáspolitikusok számára azt, hogy az oktatási teljesítmények és a rendszer tulajdonságai között egyértelmű ok-okozati összefüggés van, és az utóbbi megváltoztatásával az előbbi közvetlenül befolyásolható.

2.1. Tantervi kérdések

Az oktatás céljai az iskolarendszer funkcióiként jelennek meg tantervek, tananyagok, értékelési és mérési rendszerek által meghatározott módon. A tantervekben, tananyagokban rögzített tudást, ismeretanyagot és kompetenciákat sok országban tantárgyanként, egymástól teljesen függetlenül oktatják, és semmi közük nincs a diákok iskolán kívüli életéhez, nem is beszélve arról az életről, amelyet majd akkor fognak élni, mikor már befejezték az iskolát. A tanterveknek ez a szegmentáltsága a hagyományos pedagógiai módszerek alkalmazásával együtt mélyen beleivódtak az oktatás gyakorlatába.

Az európai országok szinte mindegyikében létezik központi tanterv. Kivételt képezhetnek ez alól a szövetségi államok. Megfigyelhető továbbá, hogy minden ország törekszik egy közös tantervi/műveltségi „mag/követelményrendszer” kialakítására. Az EU-országok tartalmi szabályozására jellemző trend még, hogy a bemeneti – tantervben meghatározott részletes, tantárgyakra lebontott ismeretek és követelmények köre, az ezek elsajátítására fordított idő meghatározása – feltételek és követelmények egyre puhábbá válnak, az intézmények mozgástere nő, csökken a tantervek szabályozó szerepe, a tantervi elemek hangsúlyai eltolódnak a tananyag-központúságról a tevékenység- és teljesítményközpontú elemek irányába.

Angliában a nemzeti alaptantervben hat alapkészség, képesség van meghatározva, amelyek nélkülözhetetlenek a tanulóknak a későbbi tanulás, a munka és élet során ahhoz, hogy képességeiket és teljesítményüket fejlesszék. Az alapkészségek fejlesztése áthatja a tantervi követelmények teljes spektrumát, és minden kötelező tantárgy keretében külön figyelmet kell fordítani fejlesztésükre. A hat alapkészség:

• a kommunikációs készségek, amelyek magukban foglalják az írás-olvasást,
• a számalkalmazás,
• az információs technológiák használata,
• a másokkal való munkavégzés,
• az egyéni tanulás és teljesítmény javítása és
• a problémamegoldás.

Bár a tanítási módszereket illetően nincs általános, központi irányelv, azonban az utóbbi években bevezetett politikai intézkedéseknek köszönhetően az angol alapfokú oktatásban az írás-olvasás és a számolás tanítására határozott kereteket jelöltek ki. Az alapfokú oktatásban minden iskolának naponta egy tanórát írni-olvasni tanulásnak kell szentelni, lehetőséget biztosítva a tanulóknak, hogy szavakkal, mondatokkal és szövegekkel is foglalkozzanak.

Finnországban jelenleg zajlik az alapfokú oktatás alaptantervének felülvizsgálata. Az új alaptantervben a tanulás iránti motiváció felkeltése központi szerepet tölt be, amelyet az írni-olvasni tudás, a számolókészség, a tanulási készségek, a szociális készségek és ismeretek fejlesztésével együtt kívánnak növelni. Az alaptantervekhez kapcsolódóan az egyes évfolyamokra kiadott kerettantervekben a kötelező tantárgyak ismerethalmazai mellett részletesen kifejtve megtalálhatók a tantárgyak keretei között fejlesztendő kompetenciák. A finnek a tantervi reformmal egy olyan tanterv létrehozása felé indultak el, amely már nem a lexikális ismeretek megszerzésére irányul, hanem arra, hogy a diákok a megszerzett tudásukat a mindennapi élet során hasznosítani tudják. A kompetenciaalapú tanterv felé történő elmozdulás a tanároknak és az iskoláknak nagyobb szabadságot és rugalmasságát, a diákok számára pedig önbizalmuk erősödését, személyiségük kifejlődését és személyes céljaik megvalósításának lehetőségét kínálja.

Németországban is tantervi felülvizsgálatok voltak az elmúlt években. Ennek nyomán hangsúlyosabbá vált a nem tantárgyspecifikus képességek fejlesztésének igénye. Ezen képességeket a tantervi politika új irányai úgy határozzák meg, hogy azon képességek köre, amelyek szükségesek a különböző tantárgyak és műveltségterületek elsajátításához, segítenek komplex feladatok megoldásában, és tantárgyak által nem lefedett új helyzetekbe is átültethetők. A kereszttantervi képességeket nem külön tantárgyakként tanítják, hanem növelték a tanterven átívelő témák, az önálló tanulási módszerek és az egyes részkészségekhez kapcsolódó kognitív készségek súlyát.

A tantervi kihívásokat az jelenti, hogy a tanterveket úgy állítsák össze, hogy az tükrözze a különböző tantárgyak és témakörök építőelemeinek kapcsolatát, ugyanakkor a diákok számára világossá tegye a tananyag és a valós élet közötti összefüggéseket, rámutatva, hogy a tanulás jó befektetés.

2.2. Tanulók tanórai időterhei

A tanulók tanórai terheinek egyik állandó mutatója a nemzetközi összehasonlító adatokat tartalmazó kiadványokban: a tantervi időkeretek. Az Eurydice Kulcsadatok az oktatásban 2003. évi kiadványa vizsgálja a tanulók tanórai időterheit. Az alapfokú oktatásban tanulók tantervi terheléséről¹ általánosságban megállapítható, hogy a közép-kelet-európai országokban a tanórák száma alacsonyabb mint az EU- tagállamokban. A tanulók éves óraterhelését befolyásolhatja a tanév hossza és a napi terhelés. Az európai országokban a tanítási napok száma 170 naptól 212 napig terjed. Legrövidebb Romániában 170 nap, leghosszabb Luxemburgban 212 nap. Az EU országok közül Görögországban és Portugáliában rövidebb a tanév mint nálunk, hosszabb Dániában, Olaszországban, Írországban, Hollandiában, míg pár nap eltéréssel de nagyjából azonos hosszúságú a tanév a miénkkel a többi EU- országban. Az adatok szerint leginkább a tanulók napi tanórai időterheiben figyelhető meg eltérés. A spanyol, francia, olasz, holland, portugál, angol és ír tanulók napi időterhei 264 perctől 280 percig terjednek. A közép-kelet-európai országokban ez 200 perc alatt marad. A napi tanórai időteher növekszik, ahogy a tanuló felsőbb évfolyamba lép. Ez főként a közép-kelet-európai országokra jellemző, ahol az iskola kezdeti szakaszában a napi időteher alacsonyabb. Általában a növekedés 7-10 éves kor között 15-30%-os. Az alsó középfokú oktatásban folytatódik a fent jelzett tendencia: a tanítási évek előrehaladásával a tanórai időterhek tovább növekednek. A növekedés 10-20% között mozog. Az EU-s országok nagy többségében ezen az oktatási szinten már megjelenik a tantervi minimum mellett a tantervi maximum meghatározása is. A minimum és maximum között átlagban 20% a különbség. (Pl.: Angliában a tantervben nincs meghatározva a tantervi követelmények elsajátítására fordítandó idő. Az iskolák irányító testületének feladata, hogy megfelelő/elég időt rendeljen a tantervi követelmények teljesítéséhez. Hasonló helyzet található Svédországban is.)

A 12-14 éves tanulók tanítási óráinak számát tekintve² látható, hogy az OECD- országokban 2400 és 3500 óra között mozog. Magyarország az OECD-országok alsó harmadába tartozik, ahol a korosztály tanórai terhei 2400-2600 óra közé esnek. A PISA-vizsgálatban a tanulói teljesítmények átlagértéke tekintetében felső harmadba tartozó országok közül itt található Finnország, Svédország, Norvégia. Ezen országokban még alacsonyabb a korcsoport tanórai időterhelése, mint nálunk. 2600-3000 tanóra között van az Egyesült Királyságban, Németországban, Franciaországban és Dániában; 3000 tanóra felett Olaszországban, Hollandiában és Ausztriában.

A PISA-felmérésben vizsgált szövegértési és számolási képességek fejlesztésének tantárgyi lehetőségei természetesen nemcsak az anyanyelv- és matematikaórákra terjednek ki, de ezeknek a tantárgyaknak explicit feladata az említett készségek fejlesztése. Ha megvizsgáljuk az anyanyelv és matematika tantárgyakra fordított időkeretek arányait az alapfokú oktatásban, akkor látható, hogy a két tantárgyterület közül hangsúlyosabb az anyanyelv. Az európai országokban anyanyelvoktatásra fordított idő aránya a teljes tantervi időkerethez viszonyítva 20-35% között szóródik. A matematikaoktatásra fordított idő aránya 5-22% közé esik. A nagy eltéréseket részben az okozza, hogy néhány EU-s tagállamban nincs meghatározva a legtöbb kötelező tantárgy esetében, hogy mennyi időt fordítsanak az elsajátíttatásra (Olaszország. Hollandia), vagy csak egy ajánlott minimum van meghatározva, és létezik egy szabad sáv, amelyet különböző tantárgyak tanítására vagy tantárgyi integrációra, készségfejlesztésre fordíthatnak az iskolák (pl.: Franciaország, Portugália, Svédország, Spanyolország stb.). A flexibilis időkeret nagysága is rendkívül eltérő, a portugál 50-60%-tól a svéd vagy francia 4-8%-ig terjed.

PISA-kitekintésünk három országában az anyanyelv és matematika tantárgyak tanítására fordított időkeretek a kötelező oktatás teljes hosszában nagyon hasonló arányokat mutatnak. A finneknél és németeknél a kötelező oktatás tantervében 17% súllyal jelenik meg az anyanyelv oktatása, az angoloknál 15%-kal. A matematika tantárgy részesedése: németeknél 16%, finneknél 14%, angoloknál 12%.

2.3. Tanulással töltött idő a tanórán kívül

Az iskolában tanórai keretek között tanulással eltöltött idő mellett fontos tényező a tanórán kívül vagy iskolán kívül tanulással eltöltött idő. A házi feladatoknak jelentős hatása van arra, hogy a tanulók mennyi időt töltenek tanulással a szervezett kereteken kívül. A PISA-felmérés tanulói kérdőívében megkérdezték a tanulókat, hogy hetente mennyi időt töltenek a felmérés tantárgyainak és más tantárgyaknak iskolán kívüli tanulásával. Az OECD-országok tanulói hetente átlagban 4,6 órát töltenek tanórán kívüli tanulással. Magyarország az Egyesült Királyság előtt a második helyet foglalja el, a tanulók szervezett és tanórai kereteken kívül történő heti tanulási tevékenységeinek rangsorában. A magyar tanulók heti átlagban 5,8 órát, brit társaik 5,4 órát töltenek többek között a házi feladatok elvégzésével.

Az átlagot befolyásolja, hogy a tanulók hány százaléka vesz részt iskolai korrepetáláson, felzárkóztató foglalkozáson, jár magánórára stb. Magyarországon a tanulók közel fele jár vagy járt az elmúlt három évben ilyen órákra, amely kétszer-háromszor nagyobb, mint brit, finn vagy német társaik részvétele. A nagy arányú részvételt magyarázhatja az is, hogy nálunk az iskolák feladata korrepetáló foglalkozások tartása. A nagy szám természetesen nem árul el sokat ennek a tanulási tevékenységnek a minőségéről vagy hatékonyságáról. A házi feladattal eltöltött időt és hatékonyságát sok tényező befolyásolja: a házi feladat jellege, szerepe a tanítás-tanulás folyamatában, továbbá az, hogy milyen céllal kapják a tanulók a feladatokat, és végül hogy kiket terhelnek vele. Az sem mellékes, hogy a tanárok differenciáltan osztják-e el a feladatokat vagy sem, mivel köztudott, hogy a lassabban tanulók több időt töltenek el ugyanazon feladatok megoldásával.

A házi feladatok mennyisége növeli a tanulással töltött időt, amely pozitív kapcsolatban áll a tanulói teljesítmények növekedésével. Ez azonban nem jelenti automatikusan azt, hogy aki több időt tölt tanórán kívül tanulással, automatikusan jobb teljesítményt ér el. Az egyes országok tanulóit kvartilisekre osztották annak megfelelően, hogy mennyi időt töltenek el a házi feladatok elkészítésével, és jelölték az egyes negyedekbe tartozó tanulók szövegértésben elért átlagteljesítményét. Finnországban például a legfelső negyedbe – azok a tanulók, akik a legtöbb időt fordítják a házi feladatok megoldására – tartozó tanulók átlagteljesítménye alacsonyabb volt, mint harmadik negyedbe tartozóké. Tehát a finn tanulók közül nem azok teljesítenek a legjobban, akik a legtöbb időt töltik a házi feladatokkal. Németországban egy pontos átlagteljesítmény-eltérés van az említett két felső negyedbe tartozó tanulók szövegértési teljesítménye között. Magyarországon és Angliában azonban jelentős a tanulói átlagteljesítmények növekedése a házi feladatokra fordított idővel arányosan. A kapcsolat a házi feladatok és a tanulói teljesítmények növekedése között azokban az országokban az erősebb, ahol a házi- feladat-index³ átlaga nagyobb mint 0,2 (nálunk 0,35; briteknél 0,28). Ez azt a feltételezést sugallja, hogy szükséges a házi feladatok gyakorlatának bizonyos mértékű jelenléte a rendszerben ahhoz, hogy ez a típusú tanórán kívüli tanulási gyakorlat pozitív hatást gyakoroljon a teljesítményekre.

A PISA-adatok elemzésével kimutatták, hogy az egyes országokban a házi feladattal eltöltött idő egységnyi növekedése mekkora teljesítménypont növekedést jelentett a szövegértés területén. Vannak országok, ahol a tanórán kívüli tanulási tevékenységek, beleértve a házi feladatot is, nem járnak jelentős elmozdulással a tanulói teljesítményekben, például Finnországban és Németországban csak 10 pont körüli teljesítménynövekedést okozott, addig Magyarországon és az Egyesült Királyságban 30 pont feletti növekedést mutattak ki. Az OECD-országok közül több országban is a szövegértési teljesítmények eltérésének egyik meghatározó faktora a házifeladat-index, amely a szövegértési teljesítmények varianciáját 7-15%-ban magyarázza pl. Ausztriában, Franciaországban, Magyarországon és az Egyesült Királyságban.

A PISA-elemzés arra is kitér, hogy milyen a kapcsolat a házifeladat-index és a tanuló családjának szocióökonómiai státusza között. A korrelációszámítás azokban az országokban mutatott ki erős kapcsolatot, ahol a házi feladatok jelentősen hozzájárulnak a tanulói teljesítmények növekedéséhez, ahol a házi feladatoknak rendszerszinten van funkciója, függetlenül annak jellegétől. Azok a tanulók, akik jobb társadalmi-gazdasági háttérből származnak, inkább készítenek házi feladatot, mint az alacsonyabb státuszú családból származó társaik. A házi feladatok nagyon sokféle rendszerszintű funkciót betölthetnek, a büntetéstől az értékelésig, fejlesztésig stb. A funkció domináns jegyei alapvetően az iskolán vagy még inkább a pedagóguson múlnak. A legtöbb EU-s országban a központi szabályozás nem terjed ki a házi feladatok regulációjára. A tanárok vagy az intézmény vezetésének joga eldönteni, hogy milyen módszerekkel tanítanak és adnak-e házi feladatot. A skandináv országokban bevett gyakorlat, hogy az iskolák pedagógiai programjában a szabad időkeret vagy tanórán kívüli tevékenységek, projektmunka címszó alatt intézményi szinten határozzák meg, szabályozzák a házi feladat funkcióját. Két országban (Anglia⁴ és Norvégia) létezik nem kötelező érvényű ajánlás, amelyben meg van határozva, hogy a tananyaghoz kapcsolódóan mennyi tanórán kívüli feladat adható a tanulóknak és milyen pedagógiai céllal.

Norvégiában minden évfolyamon kötelező „házi feladatot”, amolyan projekt-munkát adni. Mennyiségét nem szabályozzák. A tanulók érdeklődésüknek, képességeiknek megfelelően a tanórai tevékenységekhez kapcsolódó témákban adat-, információgyűjtést végeznek. Ezt egy előre elkészített projektleíró keretben tervezik. Ők döntik el, hogy mit, milyen ütemben és mértékben, illetve milyen források felhasználásával készítenek el.

Németországban egy tartományban (Észak-Rajna-Westfalia) szabályozzák a házi feladatok mennyiségét.⁵ A szabályozás azt mondja ki, hogy a feladat jellegének és mennyiségének arányban kell lennie a tanuló képességeivel, és a feladat önálló megoldásához időkereteket javasol (1-2. évfolyamon 30 perc, 3-4. évfolyamon 60 perc, 5-9. évfolyamon 90 perc naponta).

A házi feladatok és megoldásukra fordított idő témájában több összehasonlító elemzést végeztek. A kutatások megállapították, hogy a házi feladattal eltöltött idő és a tanulók teljesítménye között pozitív kapcsolat van. Alapfokú oktatásban tanuló diákok esetében az összefüggés már nem volt kimutatható. A házi feladatokkal eltöltött idő közötti különbségek csak kismértékben magyarázzák a középfokú iskolások teljesítményei közötti eltéréseket. Alapfokú oktatás tanulói körében végzett felmérések azt mutatták ki, hogy minél gyengébben teljesít a tanuló, annál több időt tölt a házi feladatok megoldásával. A trend a középfokú oktatásban tanulóknál megfordul, és a jó tanulók több időt fordítanak a leckék elkészítésére. Számos tanulmány igazolta, hogy a kapcsolat a házi feladatokkal eltöltött idő és a tanulói teljesítmények között nem lineáris: a házi feladatokra kevés időt fordító tanulók teljesíthetnek jobban és rosszabbul is, mint azok a társaik, akik több időt töltenek el tanulással. A kutatások állításai egybehangzanak a PISA-felmérés eredményeivel.

Kevesebb felmérést végeztek azokon a területeken, amelyek célja a tanulók házi feladatokhoz kapcsolódó attitűdjeit vizsgálta. Általánosságban azok a tanulók szeretik a plusz- és extrafeladatokat, akiknek viszonya az iskolához pozitív. A tanulók azokat a leckéket szeretik, amelyek kreativitásra serkentik őket és közvetlen kapcsolatban állnak a tananyaggal; viszont utálják a rutinfeladatokat vagy amelyek célja az elmaradt órai anyag feldolgozása. Több felmérés alapján igazolódni látszik, hogy a lányok szívesebben készítenek leckét, mint a fiúk.

A házi feladatok értékelése, a képességek szerint differenciált feladatkiadás rendkívül időigényes, és jelentős terheket ró a tanárokra, és a felmérések szerint igazolhatóan nem térül meg az extra ráfordítás, a tanulók teljesítménye nem növekszik nagyobb arányban. A gyengén teljesítő diákok aktivizálása leckék útján akkor lehet sikeres, ha ehhez a tanárnak sikerül megnyerni a szülőket, a feladatok rövid idő alatt megoldhatók, és a tanuló állandó és folyamatos visszajelzést kap tanárától. A kutatások szerint a szülők fontosnak tartják a házi feladatot, és igénylik, hogy a tanárok leckét adjanak a gyereknek, még akkor is, ha azok otthoni közös megoldása konfliktusokhoz vezethet. Fiatalabb tanulókkal többet foglalkoznak a szülők, és többször segítenek leckéjük megoldásában. A szülői segítség erősen függ a szülők kulturális és szocióökonómiai hátterétől. A kutatások nem tudták igazolni, hogy a házi feladatoknak egyértelműen pozitív hatása van a tanulók attitűdjeire, és hogy azok fejlesztik az önálló tanulás képességét.

A programban részt vevő országokban sehol sem került az oktatáspolitikai viták kereszttüzébe a tanulók leterheltsége. Az adatok azt mutatják, hogy nincs kiugró eltérés a tanulók iskolai tanórai terhelését illetően. Az anyanyelv- és irodalomórák tekintetében még kiegyensúlyozottabb képet kapunk. A túlterheltség relatív, oktatáspolitikai eszközökkel közvetlenül nagyon nehezen orvosolható. Az óraszámok és tantervi követelmények csökkentése általában nem vezet sikerre, mivel sok esetben a felszabaduló idő vagy tantárgyi lobbyérdekek martalékává válik, vagy a pedagógusok maguk okozzák a tanulók leterheltségét azáltal, hogy közvetve lehetőség nyílik számukra tantárgyuk mélységi bővítésére.

2.4. A tanulók viszonya a tanuláshoz: tanulási stratégiák és elkötelezettség

A tanulók tanulási stratégiái eltérő mértékben határozzák meg a teljesítményüket. Németországban például a kontroll vagy önellenőrző tanulási stratégiák hatása erősebb, addig Finnországban és Magyarországon a versenyszellem a domináns meghatározója a tanulói teljesítmények eltérésének. A versengő tanulási kultúra a hazai iskolarendszer része, azok a magyar tanulók, akik ezt a tanulási formát preferálják, az átlaghoz képest jobban teljesítenek. Nem elterjedtek azonban a társas, együttműködő tanulási formák, sem a magyar tanulók, sem német, finn vagy brit társaik körében. Az emlékezeti tanulásban vagy magolásban az OECD-országok között előkelő helyet foglalunk el. Ez a tanulási stratégia kétszer akkora mértékben magyarázza a tanulói teljesítmények közötti eltéréseket a magyar tanulók esetében, mint az OECD-országokra jellemző átlag. Azonban az adatok azt mutatják, hogy a magolásban erős tanulók nem mindig érnek el jobb eredményt.

A tanulók önképe képességeikről, érdeklődésük, olvasási és tanulási szokásaik meghatározó faktorai a teljesítményeknek. A szövegértés tanulói háttérkérdőíveire adott válaszok alapján az állapítható meg, hogy a legerősebb befolyásoló tényezők: a tanulók hozzáállása, amely magában foglalja a tanuláshoz való pozitív viszonyulást, az érdeklődést a tanulás tárgya iránt; a tanulást segítő eszközök és módszerek céltudatos használata, úgymint könyvtár, számítógép; és az iskolához és tanárokhoz fűződő pozitív viszony, az iskolai klímával való megelégedettség.

2.5. Tanulói értékelés

A tanulói értékelés legalább annyira befolyásolja magát a folyamatot, mint az eredményeket. Felmérések sora állapította meg, hogy eltérések találhatók a tanulóknak adott osztályzatok és az egységes követelményszint szerint mért teljesítmények között. Közismert dolog, hogy az osztály színvonala hat a tanuló teljesítményére és a teljesítmény értékélésére, az osztályzásra. A gyakorlatban az értékelés azonban nagyon sok esetben a büntetés és jutalmazás funkcióját is ellátja. Az értékelés minél nagyobb fokú integrációjára a tanulási folyamatba, diagnosztikai célú felhasználására azonban csak elszórtan találhatók modellértékű törekvések. Az értékelést össze kell kötni a differenciált segítségnyújtással.

Az EU-tagállamokban utóbbi időben bevezetett reformok vizsgálata arra enged következtetni, hogy az EU-ban a formatív kritériumokra épülő értékelést előnyben részesítik az összegző és normatív értékelési rendszerekhez képest. A kötelező oktatás szintjén az értékelés egyre inkább a tanulási folyamatok irányításának eszközévé válik. A tagországok többségében megfigyelhető az általános – átfogó – értékelés tendenciája. A tantárgyankénti értékelést kezdi felváltani a műveltségi területenkénti vagy az adott év követelményrendszerének teljesítéséhez kapcsolódó értékelés. Ilyen esetekben a tanulók nem jegyet kapnak, hanem az iskola szöveges formában értékeli, hogy milyen mértékben sikerült az évi tananyagban előrehaladást mutatnia, kiemelve a tanuló erősségeit és gyengeségeit. A tanuló gyenge teljesítménye esetén adott elmarasztaló értékelés nem jelenti automatikusan a tanuló évismétlését. Ez jellemző Európa északi és nyugati felére: az évismétlést csak oktatási szakaszok végén, különleges esetekben vagy egyáltalán nem teszik lehetővé. Ha összevetjük az évismétlés lehetőségét és az iskolaszerkezeti megoldásokat, akkor az látható, hogy ott, ahol az alsó középfokú oktatás (ISCED 2) többféle iskolatípusban folytatható (pl.: Németország, Ausztria), megtalálható az évismétlés gyakorlata. Ezekben az országokban az egyes oktatási szintekről a következőbe lépést csak részben határozza meg az iskolaválasztás, mivel a tanulók különböző tanulmányi irányokba és/vagy iskolatípusokba terelése iskolai teljesítményük alapján történik.

2.6. Értékelés és a képességek mérése

Az Egyesült Királyságban a nemzeti alaptanterv meghatározza, hogy a tantervi célok szerint hogyan kell a diákok teljesítményét értékelni. A célok tartalmazzák a tudás, ismeretek és felfogás szintjeit, amelyeket a különböző képességű és érettségű diákoknak az oktatás egyes főbb szakaszainak végére el kell sajátítaniuk. A teljesítménycélok különböző, egyre nehezebb szintű teljesítmények leírását tartalmazzák, melyeket a diákoknak adott szinten el kell érniük. A képességeket szabályozott értékelési eljárások szerint kell a különböző oktatási szintek végén (7, 11 és 14 éves korban) lemérni.

Finnországban a diákok a komprehenzív iskola befejezésekor vizsgát tesznek. A vizsgák célja a diákok teljesítményének értékelése, a kerettantervi célkitűzésekhez kapcsolódó ismeretek és tudás tekintetében. A vizsgák mellett rendszeresen zajlik a tanulók mérése, amely a különböző iskolai tantárgyak alaptartalmára és bizonyos alapkészségekre koncentrál, úgymint tanulni tudás, tanulás motivációja és kommunikációs készségek. A tanulni tudás-készség értékelési mutatóinak kidolgozásában együttműködő finn kutatók a tanulni tudás koncepcionális kereteit úgy határozták meg, hogy a diákok kognitív képességeinek és vélekedéseiknek értékelését is tartalmazzák.⁶ A felmérés során összegyűjtött adatokat aggregálva: az iskola környezeti adottságai, valamint a tanulók társadalmi-gazdasági háttere, anyanyelve, vallása vagy neme szerint értékelik. Az eredményektől azoknak a tényezőknek a megértését várják, amelyektől az iskolai siker és a diákok teljesítményében mutatkozó változások függnek, ugyanakkor azt is, hogy rámutassanak ezeknek a tényezőknek a viszonylagos szerepére.

Németországban a tanterv részét képező standardok csak tantárgyspecifikus tudás és készségek körére terjednek ki, az általános és kereszttantervi készségekre/képességekre nem. Az alsó középfokú oktatás (9. és 10. évfolyam) vizsgával zárul, ahol a diákok ismereteit meghatározott tantárgyakból értékelik.

3. Oktatáspolitikai reflexiók a PISA-eredményekre

3.1. Egyesült Királyság

A brit oktatási rendszer minőség szempontjából nem vizsgázott rosszul a PISA-vizsgálaton. A tanulók átlagteljesítménye jóval az OECD-átlag fölött volt, azonban a magas átlagérték mellett nagy volt a tanulók teljesítménye közötti szórás is. A tanulói teljesítmények varianciáját nagymértékben határozták meg a tanulók társadalmi-gazdasági háttérváltozói. A brit oktatáspolitika a PISA-sikereket az elmúlt 5-6 évben tett erőfeszítéseknek tulajdonította. A kormány a 90-es évek végén megfogalmazott egy nemzeti stratégiát az alaptantervben meghatározott alapkészségek fejlesztésére. A stratégia részeként indították útjára a Nemzeti Írni-olvasni Tudás Stratégiáját és a Nemzeti Számolókészség Stratégiáját. A kormány stratégiájának elemei a következők voltak:⁷

• meghatározni a tantervben az írás-olvasás és számolás órakeretét
• minden helyi oktatási hatóságon belül koordinátor kinevezése, aki a stratégia helyi szintű megvalósításával foglalkozik
• képzési és taneszköz-támogatások
• iskolai képzések és fejlesztések
• szülők és helyi közösség bevonása
• rendszeres és folyamatos értékelése a programnak

A stratégia megvalósítására évi 60 millió fontot fordítottak.⁸ Az oktatáspolitika prioritása az alapfokú oktatásban tanulók teljesítményének növelése volt, amit befolyásoltak az OFSTED megállapításai, miszerint ha a tanulók ezen oktatási szakaszban nem sajátítják el olvasásból-írásból és számolásból a kívánatos szintet, akkor nem tudnak később megbirkózni a középfokú oktatás tantervi követelményeivel. A stratégia kiterjesztése az alsó középfokú oktatásra 2001 szeptemberében kezdődött meg. Az intézkedés célja a 11-14 éves gyermekek olvasás-írási és matematikai készségeinek fejlesztése, valamint motiválásuk teljesítményük javítása érdekében. Az intézkedés első évében az angol és matematika tantárgyi blokkok bevezetésére került sor, amelyek az alapfokú oktatás napi írás-olvasás és számolókészség-óráira épülnek. Az intézkedés fő eleme azoknak a gyermekeknek a támogatása, akik középfokú tanulmányaikat a koruktól elvárt angol nyelvi és matematikai szinteknél alacsonyabb szintről kezdik meg. A cél, hogy már az alsó középfokú oktatásban fel tudjanak zárkózni társaikhoz.

A PISA-eredmények az angol szakmai körökben és közvéleményben is nagy vihart kavartak. A kormány a 14 éves tanulók teljesítményének javítása érdekében elfogadott egy intézkedéscsomagot, és a feladatra 14 millió fontot különített el:⁹ A pénzből egy alapot hoztak létre (standard fund), amelyből minden középiskola 4500 fontot kap, hogy felzárkóztató osztályokat indítson anyanyelvből, matematikából és tudományokból. Az intézkedéscsomag egyben egy olyan pilotprogram, amely keretében minden iskola pontosan meghatározhatja, hogy hogyan tudja leghatékonyabban felzárkóztatni 9. osztályos rászoruló tanulóit, pl.: kiscsoportos korrepetáló jellegű, reggeli vagy esti felzárkóztató foglalkozások keretében.

Az intézkedéscsomag mellett korábbi stratégiai kezdeményezésekhez szorosan kapcsolódva a kormány kidolgozta a minőség és egyenlőség javítását egyszerre három szinten (osztály, iskola és rendszer) megvalósító akciótervét. Az akcióterv 4 prioritása:

1. a minőség javítása,
2. küzdelem az egyenlőtlenségek ellen,
3. felzárkóztatás,
4. a kiválóság vonzása.

1. A minőség fejlesztésének egyik legfőbb eszköze a tanári hivatás feltételrendszerének javítása:
   • tanári morál és hivatástudat növelése
   • képzések támogatása
   • szakmai szolgáltatórendszer fejlesztése
   • iskolamenedzsment fejlesztése (New Leadership Grant)
2. Intézményi erőforrások hatékonyabb kihasználása:
   • fontos a nem teljes értékű pedagógusképesítéssel rendelkező emberi erőforrások hatékonyabb kihasználása a tanárok munkájának és a diákok tanulásának segítése érdekében (tanárasszisztens, drámapedagógus, logopédus, pszichológus, tanulási tanácsadó, edző stb.)
   • 10 000 fővel emelni a pedagóguslétszámot
3. Felzárkóztató programok biztosítása
   • az iskolák alapfeladataik ellátásához kapcsolódó oktatási problémáik kezeléséhez segítséget kapnak egy speciálisan erre a célra kidolgozott eszközkészlet (toolkit) formájában
   • iskolákra szabott szakmai támogatás, tanácsadás, jó gyakorlatok elterjedésének támogatása.
4. A „Kiválóság vonzása” (specialist school program):
   • a kormány létrehoz egy „szakértő-mentor” státuszt a kiemelkedő munkát végző iskolák részére. Az iskolák anyagi támogatásban részesülnek, hogy az arra rászoruló intézmények munkáját tanácsokkal segítsék, támogassák helyi innovációk kibontakozását, megosszák tudásukat és jó gyakorlataikat az intézményekkel. A cél olyan innovációs hálózatok szervezése, amelyekben a szakértői státusszal rendelkező iskolák koordináló, irányító szerepet töltenek be.

Mindezek együtt kell, hogy járjanak az iskolák nyitásával környezetük irányába: a szülők, az oktatási intézmények, vállalatok szorosabb bevonásával a nevelő- munkába. Cél az iskolai nevelés hatékonyságának javítása, az iskola elfogadtatása és ezáltal magatartási és devianciaproblémák csökkentése, motivációk és tanulási sikerek vágyának felkeltése.

A brit oktatáspolitika alapvetően tehát két módon szándékozik a korábban elkezdett fejlesztéseket erősíteni. Az egyik a finanszírozás növelése, a másik olyan környezet megteremtése, amely ösztönzi az innovációkat és megteremti azok fenntarthatóságának feltételeit. Az új kezdeményezések központi intézkedésekkel, illetve a benchmarking¹⁰ és innovációs hálózatok építésének eszközeivel valósulnak meg.

3.2. Finnország

A finn tanulók szövegértési teljesítménye kiugróan magas volt, a tanulók 79%-a teljesített a 3-as szint felett (OECD-átlag 61%, hazánk 52%). A finn tanulók különösen jó teljesítményt nyújtottak információkeresésben és szövegértelmezésben, azonban szövegkritikában és szövegértékelésben már egy kicsit gyengébb teljesítményt nyújtottak. A finnek a matematikateljesítmények rangsorában a 4. helyet foglalják el, és a tanulók teljesítménye közötti szórásérték a legalacsonyabb volt az OECD-országok között. A PISA-adatok regresszióanalízise azt mutatta ki, hogy a tanulói attitűdök és tevékenységek, nevezetesen az olvasás iránti elkötelezettség, az olvasás szeretete az eltérések 22%-át, míg az olvasás öröme az eltérések 18%-át magyarázzák. Csak ezt követik a családi háttérjellemzők: a szülő és gyermek közötti kulturális kommunikáció, a kulturális javak megléte a családban és a szülő foglalkozási státusza, amelyek egyenként 6%-ban magyarázó tényezői az eltéréseknek. Az eredmények azt sugallják, hogy a finn iskolákban sikerült a tanulók érdeklődését felkelteni az olvasás iránt, és ez jóval meghatározóbb, mint a szocio-ökonómiai jellemzők hatása. Finn elemzők szerint a választható tantárgyak az iskolai tantervek rugalmasságával kombinálva fontos szerepet játszanak a tanulók bátorításában és az érdeklődésük fenntartásában, amely az olvasás iránt is jelentkezik. A finn tanulóknak csak 22%-a mondta, hogy nem leli örömét az olvasásban (az OECD-átlag 32%, Németország 42%,). A finn tanulók gyakrabban használják a könyvtárat (44%) mint az OECD-országok tanulói (átlag 26%). A finn otthonok könyvellátottsága az OECD középmezőnyében található. A szülőkkel való kulturális kommunikáció gyakoriságának hatása az olvasásra nem mutat eltérést az OECD-országok átlagához képest. A kulturális javak otthoni megléte az OECD- átlaghoz képest kevésbé befolyásolja a tanulók olvasási teljesítményét, és a tanulók kulturális aktivitása szintén nem jelentős magyarázó tényezője a teljesítményeknek.

Miben áll a finn siker titka? Hogyan tudták ezt megvalósítani, kérdezik manapság egyre többen a finnektől.

A finnek azt vallják, hogy egyetlen diákot sem szabad kizárni az oktatásból vagy átküldeni egy másik iskolába. Ezt az alapelvet követve a tanmenet és a tanórák tartalmi felépítésének megtervezése, a tankönyvek megválasztása, a tanulási stratégiák, módszerek és értékelési eljárások kidolgozása során figyelembe veszik az egyes diákok érdekeit és képességeit. Mindez egy olyan rugalmas iskolai tanrendet kíván meg, amelyben diák központú oktatás folyik.

Felmérések sora bizonyította – köztük a PISA is –, hogy a gyengébb képességű diákok teljesítményszintje vegyes csoportokban folyó oktatásban magasabb. A vegyes osztályok oktatása kisebb létszámú, hatékonyabb tanulócsoportok kialakítását, valamint az iskola részéről a csoportok szükségszerű újraszervezésére való hajlandóságot követeli meg. Finnországban az átlagos osztálylétszám a legalacsonyabbak közé tartozik az OECD-országok között.

A finn iskolákban nagy hangsúlyt fektetnek a diákoknak nyújtott szaktanácsadásra, amely magába foglalja a tanulási és a pályaválasztási tanácsadást is: Minden egyes iskola foglalkoztat egy tanácsadót, aki a 7. és 9. évfolyamokban egyénre szabva ad tanácsokat az arra rászorulóknak, illetve azt igénylőknek.

A PISA-eredmények láttán a finnek nem fonták karba kezeiket és hátradőltek, hanem az eredmények elemzése révén azonosították gyengeségeiket. Célul tűzték, hogy erőiket azokra a finn diákokra koncentrálják (21%-a a mintának), akik a teszteken 2-es szinten vagy az alatt teljesítettek. További pedagógiai kihívást a lányok és fiúk teljesítménye között húzódó széles szakadék áthidalása jelenti. A különbség kialakulását elsősorban az eltérő értékrendre, célokra és az iskolán kívül folytatott tevékenységre vezetik vissza. A teljesítményekben mutatkozó nemi különbségek összefüggésben vannak pszichológiai és szociokulturális tényezőkkel, amelyeket több szempontból kell megvizsgálni. A lehetőségek korlátozottak, mert az oktatási költségvetést az elmúlt évben jelentősen megnyirbálták a gazdasági megszorító intézkedések következtében (pl.: megnövelték a tanulócsoportok átlagos létszámát).

Az iskolai klíma és a tanulói elégedettség jelentősen befolyásolja a tanulók motivációját és hozzáállását a tanuláshoz. A többi OECD-országhoz képest a finn diákok az erre irányuló kérdésekre kevésbé tudtak válaszolni. Úgy tűnik, mintha a diákok jó teljesítménye egyfajta perspektívátlansággal társulna. Ezt okozhatja az is, hogy az ifjúsági munkanélküliség Finnországban jóval meghaladja az európai kontinens átlagát.

A finnek a PISA-eredményekből tanulva erősíteni szeretnék a tanórán kívüli tanulás és házi feladatok funkcionális és fejlesztő szerepét. Finnországban a házi feladatok monitoringeszközként szolgálnak, a tanárok így felügyelik, hogy a diákok együtt haladnak-e az oktatással. A házi feladatokat ritkán értékelik és osztályozzák, nem differenciálnak a feladatok kiadása során és nem tulajdonítanak a feladatoknak fejlesztő funkciót. A finnek úgy látják, hogy ezen a területen Finnország sokat profitálhatna más országok tapasztalatainak megismeréséből.

A finn oktatáspolitika prioritása a különleges oktatást igénylő diákok személyre szabott támogatása. A jelenleg zajló tantervi reform egyik fő célja szintén a tanulási nehézségekkel küzdő diákokat támogató intézkedések megerősítése. Ez magába foglalja a problémák korai felfedezését, a megfelelő tanítási módszer kiválasztását és a megfelelő tanulási környezet megszervezéséhez szükséges feltételek biztosítását. Erősíteni akarják a kora gyermekkori intézményesített nevelés és a beiskolázást megelőző diagnosztikus vizsgálatok szerepét.

3.3. Németország

A PISA a legnagyobb vihart a német közvéleményben keltette. A német eredmények megrázták a szakmai közvéleményt, de az oktatáspolitika pozitívan reflektált az eredményekre. Nem a felmérést illeték kritikával, hanem keresni kezdték azokat az utakat, amelyek révén a német oktatáspolitika javára fordíthatja a negatív eredményeket.¹¹ Talán nem túlzás állítani, hogy a PISA-eredmények Németországban paradigmaváltással felérő folyamatokat indítottak el. A folyamat részben puha szabályozási eszközökkel kívánja megteremteni egy koncentráltabb oktatásügyi helyzetkövetés lehetőségét egy olyan szövetségi államban, ahol az oktatás tartalmi kérdései nagymértékben tartományi szinten kerülnek eldöntésre. 2002 májusában az oktatás minőségének javítása céljából határozatot fogadtak el a nemzeti oktatási minimumstandardok bevezetéséről. A standardokat alaptantárgyakra (német nyelv, matematika, első idegen nyelv) határozták meg, és rendelkeztek, hogy 2004-től minden tartományban kötelező hatállyal életbe lépjenek. A standardok két típusát hozták létre: először az iskolazáró vizsgák egységes követelményrendszerét, másodsorban az iskolák bizonyos éveinek végére elérendő követelménynormákat.

A német reformfolyamat másik meghatározó, központi eleme: kompetencia- standardok kidolgozása és bevezetése. Ellentétben a korábbi tantervi eszközök által dominált reformfolyamatokkal, az új szakmapolitikai orientáció, teljesítménystandardok formájában mérhető eredményekre helyezi a hangsúlyt, és ez alapján kíván minőségellenőrzést megvalósítani. A kompetenciastandardoknak e felfogás szerint alapját kell képezniük a tanulók motivált fejlesztésének.

Ehhez a német oktatásügyben alapvető, gyökeres perspektívaváltásra van szükség. A PISA-jelentés megmutatta, hogy Németország az osztályzásban vezető helyen szerepel, azonban a tanulók motiváltsága nagy hiányosságokat mutat. Alapvetően fontos, hogy a gyermekek erősségeit és gyengeségeit felismerve, azokat szem előtt tartva legyenek ösztönözve a diákok. Az új orientáció szelektivitás helyett egyénre szabott motivációra helyezi a hangsúlyt. A kompetenciastandardok bevezetése maga után vonja az iskolák döntési és fejlesztési jogköreinek kiterjesztését. Természetesen, a korábbi tanítási-tanulási kultúrát ilyen mértékben változtatni szándékozó kezdeményezés megvalósítása megfelelően felkészített oktató személyzetet feltételez. Új tervezési, döntési eljárások kipróbálása, azok rutinná való fejlesztése a tanárok számára nem pusztán új utakat nyitnak meg tanóráik megtervezéséhez, de nagyobb szabadságot, rugalmasságot és felelősséget is jelentenek. A tanári professzió megújulása várhatóan növelni fogja a pálya presztízsét is. A koncepció megvalósítása új intézményi struktúrák kialakítását teszi szükségessé. A javaslat szerint fel kell állítani egy olyan végrehajtó struktúrát, amely egyszerre képes nemzeti szinten a kompetenciastandardok és értékelési módszerek kidolgozására, és képes a tartományi, regionális szint összefogására, felügyeli a minőségi követelmények és a különböző tevékenységek közötti kapcsolatok fenntartását.

A még koncepcióként létező rendszerszintű reformszándék mellett az oktatáspolitika a PISA-eredmények vizsgálata alapján az oktatási rendszer fejlesztési céljait a következő területeken tartja fontosnak:

• nyelvi-kommunikációs készségek megszerzésének fejlesztése az iskola előtti nevelésben
• összekötni az iskola előtti és alapfokú oktatás nevelési és oktatási céljait az óvodai nevelésben való részvétel növelése céljából
• javítani az olvasási és számolási készséget az alapfokú oktatásban
• hátrányos helyzetű tanulók támogatása
• fokozni a tanári állomány kapacitását, különösképpen a tanulók diagnosztikus értékelésének területén meglévő hiányok csökkentésével
• alapfokú oktatásban elterjeszteni az egész napos oktatási formát.

4. Kérdések, összegzés helyett

Befejezésképpen összegyűjtöttük azokat a kérdéseket, amelyek megválaszolása segítheti az oktatáspolitika, az oktatásirányítás, a fenntartók és intézményeik cselekvéseit az iskolai eredményesség javításában és a méltányosság megteremtésében.

• Az iskolai reformok több politikai cikluson átnyúló folyamatok. Hogyan biztosítható és tartható fenn hosszú távon a felelősök és érdekcsoportok között kialakult konszenzus az oktatási szolgáltatások minőségének javítása ügyében?
• Milyen mutatók mentén lehet az iskolák elszámoltathatóságát erősíteni, amelyek rendszerszinten aggregálva is megbízható képet nyújtanak az oktatáspolitikusoknak?
• Milyen oktatáspolitikai intézkedésekkel javítható annak a 20-30%-nak a teljesítménye, akik rendkívüli mértékben alulteljesítenek?
• A tanítás-tanulás megújítása halaszthatatlan feladat. Hogyan biztosítható, hogy az aktív részvételen alapuló tanítási módszerek használatából mindenki profitáljon, milyen implikációi vannak az innovációknak a tanári munka jellegére, az intézmények struktúrájára, az értékelési és standardizálási folyamatokra?
• Mennyi hangsúlyt kell fektetni a tantárgyfüggetlen készségek/képességek elsajátítására és mennyit a tantárgyspecifikus tudás és készségek oktatására?
• A képességek taníthatók vagy a diákon múlik, hogy mennyire képes megfelelő hozzáállással a tananyag és ismeretek helyes kombinálásával fejleszteni képességeit?
• A kereszttantervi ismeretek külön tantárgyként vagy természetüknél fogva bármely tantárgy keretein belül tanítandók-e?
• A tantárgyspecifikus ismereteket saját magukért kell tanítani vagy csak eszközként kellene használni általános készségek és kompetenciák fejlesztéséhez?
• Hogyan biztosíthatók, hogy az értékelési eredmények vissza legyenek csatolva a rendszerfejlesztésekbe, és az értékelés, mérés alapjául szolgáljanak a tantervi változásoknak?
• Milyen vizsgarendszer képes a diákokat és az iskolákat jobb minőségű munkára ösztönözni vagy szorítani?
• Milyen eszközökkel lehet a pedagógiai gyakorlatot értékelni, a tanítás-tanulás során keletkezett hozzáadott értéket mérni?

Irodalom

• David Miliband: Quality and Equality in schooling, a speech delivered at a conference on Learning or leaning? – Lessons to be learned from PISA, Queen Elizabeth II Conference Centre, Westminster, London, 30. 01. 2003.
• Estelle Morris: 14 million GBP to boost standards for 14-year-olds, 12/12/2002, online press realese: www.dfes.gov.uk
• DfEE (1998): The National Literacy Strategy – Framework for Teaching,
• DfEE (1998): The National Numeracy Strategy: Framework for Teaching Mathematics from Reception to Year 6.
• DfES (2001): Key Skills: Position Paper (online)
• Rede der Bundesministerin für Bildung und Forschung – Edelgard Bulmahn zum Thema „Nationale Bildungsstandards als Teil eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems für die Schulen” (anlässlich der gemeinsamen Veransatlung von BMBF, KMK und DIPF zum Thema „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards”) 18. 02. 2003. in Berlin.
• Bildung ist Zukunft – Deutsher Bundestag 14. Wahlperiode.
• Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – eine expertise – Berlin, 2003. 04. 16.
• The Finnish success in PISA and some reasons behind it.
• The Decree of the National Objectives for Teaching and Time Allocation in Basic Education (1435/2001)
• EURYDICE: Eurybase database 2001.
• EURYDICE: Key Competencies, European Commission, 2002.
• EURYDICE: Key Data on Education in Europe 2002, European Commission, 2003.
• OECD (2002): Education at a Glance 2001.
• OECD (2001): Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000.
• Sharp, C., Keys,W., Benefield, P. (2001): Homework: a Review of Recent Research, Slough, NFER.