Mayer József – Singer Péter (OKI FKK)

Adalékok a tanulói munkateher problémájához

(Az esettanulmányok tapasztalatai)¹

1. Bevezetés

Az országos reprezentatív adatfelvétel mellett Budapesten és két megye iskoláiban (Nógrád, Zala)²Zala megye a nyugat-dunántúli régióban foglal helyet. A lakónépesség két évtizede folyamatosan csökken, bár az utóbbi évek adatai ebben valamelyest csökkenést jeleztek. A régióban a lakossági vándorlás egyelőre alig mutat dezurbanizációs irányt (a közép-magyarországi térséghez hasonlóan), és ez különösen igaz az aprófalvas Zala megyében. Ugyanakkor az is észlelhető, hogy az aprófalvas kistérségből megindult a képzettebbek, iskolázottabbak elvándorlása, ami a kistérségi fejlesztés szempontjából számos gondot, nehézséget vet fel.
Ezekkel a folyamatokkal szemben ugyanakkor az ország keleti területeiről - igaz, többnyire ideiglenes jelleggel - a munkavállalási lehetőségekkel összefüggésben folyamatos bevándorlás észlelhető.
Ami a megye konstrukcióját illeti, a legrosszabb helyzetben a hátrányos helyzetű, aprófalvas kistérségek vannak, ahol a legmagasabb a 60 év felettiek aránya.
A népesség iskolázottsági összetétele ezt a helyzetet tükrözi, mert amíg a megyeszékhelyen, illetve a középvárosok kistérségeiben az országos átlaggal egyenértékű adatokat kaphatunk, addig a falusi kistérségekben ez néhol még a nyolc osztályt sem érte el (pl. Zalaszentgróti, 7,84).
Budapest minden tekintetben az ország középpontjának tekintendő, még akkor is, ha ezt szigorúan vett földrajzi adatok nem támasztják alá. Szinte minden tekintetben előnyösebb helyzetben van az ma Magyarországon, aki Budapesten él. Úgy gondoljuk, hogy mindazok, akik ebben a városban akarnak iskolába járni vagy felsőfokú tanulmányokat folytatni, továbbépítve iskolai életpályájukat az „élethosszig tartó tanulás” jegyében, azok számára mindez Budapesten nem jelent(het) különösebb gondot és problémát.
Az új világgazdasági rendszer egyértelmű kedvezményezetteinek a világvárosok tekinthetők, még abban az esetben is, ha ezek a települések kiesnek abból a triádból, amelyet Nyugat-Európa, Észak-Amerika és Japán fémjelez. Ezekben a megapolisokban székelnek a multi- és transznacionális vállalatok, itt halmozódik a legtöbb innováció, és itt döntenek arról is, hogy miképpen formálódik a közeli jövő ízlésvilága, kultúrája. Az elmondottak Budapestre is igazak, noha természetesen szerényebb mértékben és talán csak egy közép-európai regionalitás szintjén.> végeztünk kutatásokat az iskolai tanulói munkaterhekkel kapcsolatosan. Célunk az volt, hogy olyan információkhoz jussunk, amelyek alkalmasak arra, hogy árnyalják a kérdezőbiztosok kérdőíves adatfelvételével nyert adatokat, mégpedig két vonatkozásban:

Ami a módszereket illeti, kettős megközelítést alkalmaztunk:

Az egyes iskolákat a fővárosban és megyékben igyekeztünk úgy kiválasztani, hogy a mintavétel illeszkedjen az országos adatfelvétel során alkalmazott eljáráshoz. Így, noha csekély esetszámmal tudtunk dolgozni, igyekeztünk mind iskolatípusra, mind pedig településtípusra jellemző példákat választani.

2. A tanulói és a tanári munkaterhek a pedagógusok szemszögéből

2.1. A tanulói terhek – ahogy a tanárok látják

Az iskolavezetőkkel, munkaközösség-vezetőkkel és beosztott tanárokkal lefolytatott interjúkból a tanulói terhelésekről viszonylag széles véleményskála rajzolódott ki. „A gyerekek egy részét leterheltnek tartom, másik részét nem. A mezőny háromfelé szakad. Vannak a legtehetségesebbek, persze helyi szinten. A művészeti és sportvetélkedőkön a legtehetségesebbek mindig részt vesznek. Van egy középréteg, akiknek manuális szakköröket indítunk. Itt a kevésbé tehetségesek is lehetőséget kapnak. Itt még elérjük a gyerekeket. A bejárósok esetében erre kevesebb lehetőség van, kettő körül elmegy az autóbusz. Itt olyan kevés az idő tanítás után, hogy számukra nem tudunk semmit indítani.

A hátrányos helyzetű tanulókat kisebb létszámú csoportokban foglalkoztatjuk. Az ő estükben örülünk, ha az alapprogramot elvégzik.” – fogalmazza meg egy Nógrád megyei kistelepülésen tanító pedagógus.

Általában elmondható, hogy a két szélsőség: az egyik oldal szerint a tanulók nincsenek túlterhelve, sőt keveset tanulnak, a másik oldalon pedig a tanulók relatív³ és abszolút⁴ túlterheléséről is beszélnek. „Azokat a gyerekeket terheljük, akiket lehet. Mindenki sokat vár tőlük. Azért tanítok sokat, hogy azokat a dolgokat is tudják, amik esetleg nincsenek benne a programban vagy a tantervekben. Akik nem terhelhetőek, azok csak a minimumot tanulják meg. A gimnázium komoly kihívást jelent. A szakiskolákat a gyerekek többsége elvégzi.” – vélekedik egy városban tanító kolléga.

A két végpont között az árnyaltabb gondolatok vannak többségben, miszerint az általános iskolai és a gimnáziumi tanulók jelentős részére indokolatlanul nagy terhet rak az iskola olyan ismeretek sokaságával, amelyeknek nagy részét a későbbiek során hasznát nem veszi, gyorsan elfelejti. Az egyes tantárgyak anyagának mennyisége és a rendelkezésre álló óraszámuk az oktatás sebességének fokozására készteti/kényszeríti a tanárt, aminek következménye, hogy nincs idő a bemutatott ismeretek bevésésére, gyakorlására, mélyebb elsajátítására. A felszínen maradó „tudás” gyorsan kopik, és a következő, vele összefüggésben álló tananyagrész már nem építhető rá. Illetve szükséges ráépíteni, mert „a tananyagban tovább kell menni”. Az összefüggések így nehezen válnak érthetővé, és a logikus gondolkodásra való nevelés helyett a száraz adatok halmazának elsajátíttatása lesz az iskola funkciója. Ez ellen szinte minden tanár tiltakozik,⁵ de hogy mégis ez a gyakorlat, azt többen el is ismerik. Ez önmagában túlterhelést jelent, pontosabban – ahogy néhányan meg is fogalmazzák – rosszul terhelést. Azaz nem azzal vannak terhelve a tanulók, amire életük későbbi szakaszaiban szükségük lenne, és nem akkor, amikor az az életkori sajátosságoknak legjobban megfelelne.

Az elméleti órák sokasága már az általános iskola 5–8. évfolyamain jellemző, és ez a tantárgyszerkezetből adódik. Néhány helyen ezt a problémát érzékelve igyekeznek enyhíteni ezt az órarend szerkesztésekor, de igazán hatásos ellenszere nincs. Legfeljebb a gyakorlati jellegű, a változatosabb tevékenységet igénylő tanórák (testnevelés, rajz, számítástechnika stb.) beiktatásával lehet lazítani az elméleti órák sorát. Az évfolyamokon felfelé haladva erre egyre kevésbé van lehetőség. A tevékenységen keresztüli tapasztalás, tanulás fontosságát, hatékonyságát nem kell külön hangsúlyozni, ennek hiányát, illetve háttérbe szorulását azonban ki kell emelni, mivel a mai magyar gyakorlatban ez vált gyakorlattá.

A tanárok szerint a túlterhelés okai között első helyen a tantárgyak tananyagainak mennyisége áll, ezt követi a továbbtanuláshoz szükséges (általában magas, az adott iskolafoktól mennyiségben és minőségben is eltérő) követelmények teljesítése, valamint a szülői ambíciókból fakadó (gyakran irreális) elvárások a gyermektől. A tanulók túl- és/vagy rosszul terhelésében a tananyag mennyiségén és minőségén túl jelentős szerepet játszik a módszertani kultúrának az egysíkúsága is. Ezt a pedagógusoknak csak kis része érzékelte és jelezte.⁶ A kisebb települések általános iskoláiban a rendelkezésre álló felszereltség nem is igen teszi lehetővé a korszerű eszközökkel való munkát, illetve korábbi tapasztalatok alapján megjegyzendő (bár az esettanulmányok erre nem térnek ki), hogy a tanárok – különösen az idősebb korosztályhoz tartozók – idegenkednek a számítógépek világától, használatától, és elutasítják akár saját munkájuk megkönnyítésére, akár az oktatási folyamatban való felhasználását, nem tesznek szert ilyen kompetenciákra.⁷

A didaktikáról keveset is beszélnek a tanárok, mintha nem is lenne fontos, pedig előfordul, hogy nemcsak a tartalmak „csúsznak” lejjebb a magasabb iskolafokról, hanem az alkalmazott módszerek is: pl. év végi vizsga bizonyos tantárgyakból az általános iskola felső tagozatában. Ez nyilvánvalóan stresszhelyzetet okozhat olyan életkorban, amikor nem szükségszerű ilyen pedagógiai eszközt alkalmazni. A kudarc pedig hosszú távra (esetleg életre szóló) negatív élménnyé válhat, a tanulás, az iskola elutasításában is megmutatkozva. Tehát a nem megfelelő eszköz ugyanolyan káros lehet, mint az életkori sajátosságokkal nem összeegyeztethető tartalmak, követelmények. A vizsgára való készülés, az azon való sikeres szereplés 10-14 éves korban inadekvát és nyilvánvalóan a diák túlterhelését jelenti.

A túlterhelés érzetét, annak fizikai megjelenését a tanárok is tapasztalják, különösen a felső tagozat első két évfolyamán, amikor az 5., 6. elméleti órán a tanulók már elfáradnak a folyamatos üléstől és a különböző tantárgyak, egyoldalú tevékenységétől, a monotonitástól.

A pedagógusok jelentős része túlterheltnek látja diákjait, azért is, mert az iskolai kötelezettségein túl nemigen marad idejük és erejük az iskolában szervezett programokban való részvételre.⁸ A vidéki városokban szinte presztízskérdés, hogy a gimnáziumi kötelező és fakultatív órák után ki milyen és mennyi különórára, előkészítőre jár. A szülők szívesen toldják meg különböző délutáni programokkal már a 10-14 éves tanulók délutáni „szabadidejét” is. A helyi társadalom, a szülők nyomása alól az iskola nem tud, legtöbbször nem is akar kibújni. Ez nyilvánvalóan létérdeke is. A fogyó gyereklétszám tudatában a kevésbé indokolt szülői kívánságokat is igyekeznek teljesíteni, sőt elébe menni: tagozatok indításával, emelt óraszámokkal, külön foglalkozások biztosításával, ígéretével. Ez az iskolák versenyhelyzetbe kényszerülésével törvényszerű változás. A túlélés, az előremenekülés taktikája diktálja ezt az iskolavezetésnek, és rajtuk keresztül a fenntartónak is. Mindez a tanulók „kontójára”, hiszen az ők iskolában eltöltött napi idejét hosszabbítják meg. Az iskola úgy gondolja, hogy inkább az ő általa nyújtott „szolgáltatást” vegye igénybe a szülő, mintsem hogy elvigye máshova gyermekét, ahol az igényelt foglalkozást megkaphatja, esetleg máshova írassa gyermekét.

A tanulók túlterhelésétől nem tartó pedagógusok azzal érvelnek, hogy 1. a tanulók (így általánosítva) sem az iskolában, sem otthon nem végeznek jelentős menynyiségű „munkát”, és ennek következtében születnek gyenge eredményeik, lesznek kudarcaik, túlterhelésről az ő esetükben szó sincs; 2. nemcsak az akarat, a szorgalom hiányzik belőlük, hanem a tanuláshoz szükséges készségek megfelelő szintű kialakulása. Ezt leginkább a szakiskolákban tanító pedagógusok mondják, de megfogalmazódott ez egy gimnáziumi igazgatónál is. Alapvetően az általános iskola felelősségét emlegetik, az ott folyó pedagógiai munkát bírálják.

Az ezt a véleményt képviselő tanárok tapasztalataik alapján úgy vélik, hogy lehet, hogy van a tantárgyak tananyagaiban mennyiségi túlterhelés, de a diákok kibújnak ez alól, és így nem beszélhetünk a tanulói munkaterhek túlzott nagyságáról, sőt inkább „alulterheltek”, azaz jóval több idő- és energiaráfordítás lenne szükséges a sikerességhez az ő esetükben. Sokak véleménye egyezik meg azzal, amelyről a szélesebb értelemben vett közvélemény is hasonlóképpen gondol, hogy ti. „…a gyerekeket fáradnak érzem, de nem gondolom, hogy az iskolai túlterheltségtől fáradtak. Szerintem sokat és sokáig néznek tévét, de a szülő azt mondja, hogy túl sok az iskolai tevékenység. Sok esetben a gyerek szobájában is van készülék.”

Érdekes, hogy az ezt a véleményt képviselő pedagógusok a tanulók eredménytelenségét kizárólag a tanulókban rejlő okokkal magyarázzák, és az ő terhelésüket továbbnövelnék, mondván, hogy így sem tudnak eleget. A tanári munka eredményesebbé tételének kulcsát a tanulók magatartásának, szorgalmának, képességeinek pozitív irányú megváltozásában látják. A több évtizede a pályán dolgozó pedagógusok szinte kivétel nélkül szóvá tették, „mások” a hozzájuk kerülő gyerekek, mint a korábbi években, ennek okai közt a média, a szülők társadalmi státuszának, életmódjának változásait említették. A „gyerekanyag” megváltozásán való sajnálkozáson és az okok keresgélésén azonban csak kevés iskola és pedagógus lép át, többnyire megelégszenek az e tény feletti sajnálkozással. A legtöbb iskola a megváltozott körülményekre való megfelelő reagálásban látja a saját létezésének jövőjét. Ez a stratégia eddig a legtöbb esetben sikeres volt. Ugyanakkor a jelentősebb pedagógiai problémák a hosszú távú gondolkodás hiányában teljesen és sikeresen nem oldódnak meg. Kevés iskola megy a változások elé, és próbál olyan pedagógiai innovációval előrukkolni, amely a problémák megelőzését, az igazi sikerességet jelentené. Persze sok esetben ez nemcsak az innovatív attitűd hiányából, hanem finanszírozási nehézségekből is adódik. A „gyerekanyag” változása természetesen mindig is igaz volt, csak az utóbbi évtizedben ez látványosan felgyorsult, és a generációs (értékrendi és életmódbeli) különbségek feldolgozása, a belőlük fakadó konfliktusok, új típusú és tartalmú pedagógiai problémák kezelése a korábbi viszonyokhoz szokott pedagógusoknak óriási kihívást jelentenek. A tanároknak az ebben való támogatása csak részben valósulhat meg továbbképzésekkel, a szemléletbeli változáshoz mindenképpen hosszabb idő szükséges, és a fiatalabb pedagógusgeneráció frissebb szemléletének hatása.

Árnyaltabb véleményt fogalmaznak meg azok, akik a rendszerváltás óta megváltozott gazdasági-társadalmi körülmények hatásaival magyarázzák a tanuláshoz, az iskolához fűződő attitűdöknek az iskolájukban egymást követő évfolyamoknál tapasztalható kedvezőtlen változását. Többségük úgy látja, hogy nekik, az iskolának kellene ezekre a folyamatokra reagálni, és olyan „pedagógiai kínálatot” kellene kialakítani, hogy egyrészt a tanulóknak a beállítódása kedvezőbbé váljon a tanuláshoz, sikeresebbé váljanak, másrészt az iskola „piacképes” tartalmakat közvetítsen, hogy igaz legyen, hogy „nem az iskolának, hanem az életnek tanul” a diák.

Lényeges elem a tanulói terhelés fogalmának értelmezésében a befektetett idő és energia, valamint a tanulmányi eredmény, a sikeresség aránya. Nyilvánvalóan nagyon egyénre szabottan lehet csak ezt az „arányszámot” meghatározni, hiszen minden eleme időben és tantárgyanként változó egyetlen tanulónál is, és természetesen tanulónként is óriási eltérésekről beszélhetünk.⁹ A sikeres gimnáziumokban dolgozó pedagógusok fogalmazták meg a leggyakrabban, hogy a (látszólagos) túlterhelés utólag értelmet nyer, ha eredménye van, ha a kitűzött célt/célokat a tanulók elérik, legyen az felvételi, nyelvvizsga-bizonyítvány stb. Nyilvánvaló azonban az is, hogy a célkitűzés(ek) realitása nagymértékben meghatározza, hogy a diáktól mekkora idő- és erőráfordítást követel a teljesítéséhez. „A gyerekek terheit nem lehet tovább feszíteni. Ahhoz, hogy új tartalmakat lehessen bevezetni –gyakorlatiasabb jellegű dolgokat –, csökkenteni kellene az egyes tantárgyak követelményeit. A kerettantervekkel ez nem oldódott meg.

Itt az a gond, hogy rengeteg lexikális ismeretet kell tudni. Ezt is át kellene gondolni.” – érvelnek egy elitgimnázium pedagógusai.

Éppen ezért a gyermekek elé állított célok meghatározásában nagy felelőssége van a szülőknek és a pedagógusoknak egyaránt. A célokból következő feladatok megvalósítása során előfordul(hat) túlterhelés, de a cél elérésekor az eredményesség értelmet ad a diák számára az odáig vezető út megterhelő és néha túlterhelő megpróbáltatásainak. Ezzel a gondolatmenettel nem csak a legsikeresebb gimnáziumokban lehet találkozni.

Az iskolai tevékenységek legfontosabb része a tanulás. E mellett fontosak a tanuló személyiségének, szocializációjának fejlődése szempontjából az iskolai közösségekben való tevékenységek is. A tanórán kívüli tanulói tevékenységek igen széles köréről kaptunk képet a meglátogatott intézmények vezetőitől. E mögött a sokszínűség mögött azonban igen eltérő háttér húzódik meg. Egyrészt jelentős mennyiségi eltérés van a különböző nagyságú települések iskolái között, másrészt ezzel összefüggésben a tanórán kívüli tevékenységek finanszírozása is igen eltérő. A tanulók szempontjából természetesen a minél szélesebb kínálat a kedvezőbb. A kisebb települések iskoláiban tanulók éppen ezért gyakran a közeli városok iskolái által kínált előkészítőért, szakkörért és egyéb elfoglaltságokért vállalják az olykor jelentős idejű utazást és a költségeket.

A tanórán kívüli iskolai programok jelentős részét az iskolák (a fenntartók finanszírozásának köszönhetően) ingyen biztosítják a tanulóiknak. A diákok számára szükséges korrepetálásokra, előkészítőkre, illetve az érdeklődésükre számottartó szakkörökre, foglalkozásokra és egyéb tevékenységekre az iskolák szinte mindegyike jelentős hangsúlyt helyez. Még a közlekedési menetrendek „fogságában” lévő, időkorlátok által determinált, kistelepülésen működő iskolák is igyekeznek változatos programokat biztosítani diákjaiknak. A tanórán kívüli programok döntő része a diákok részéről önként vállalt, az érdeklődésük alapján választott tevékenység. Egy-egy általános iskolai diák általában heti 1-2 foglalkozáson vesz részt. Ez tekinthető szabadidős tevékenységnek is.

A kötelezőnek előírt korrepetálás vagy más, az iskola által elvárt alkalomszerű tevékenységek (pl. ünnepségekre való készülés) nem minden tanulót érint, illetve alkalmi elfoglaltság, munkateher. Az iskola ezeket nem tekinti olyan mértékű, erőt és időt igénylő tevékenységeknek, amelyek a tanulókat túlzottan igénybe venné.

A középiskolások tekintetében ez némileg másképp működik a pedagógusok elmondása lapján. A jó hírű gimnáziumok vezetői is negatívan értékelve mondták el, hogy például a délutáni sportfoglalkozásokra egyre kevesebben járnak, mert a különböző iskolán kívüli elfoglaltságok nem adnak már időt tanulóiknak erre a tevékenységre. Hasonlóképpen sok középiskolában a diákönkormányzatok munkáiban is csak egy szűk tanulói kör vesz aktívan részt.

1.2. A tanári munkaterhek – ahogy a tanárok látják

A tanulók iskolai munkaterheitől nem vonatkoztatható el az iskola másik fontos szereplőjének, a tanároknak a terhelése. A tanítási-tanulási folyamatban és az iskolai élet más területein a tanulói tevékenységek irányítása, felügyelete, ellenőrzése maga a tanári munka, azaz a tanulói munkaterhek szorosan összefüggnek a tanár munkaterheivel.

Az ezzel a témával kapcsolatos kérdésekre az iskolavezetők, a munkaközösség-vezetők és beosztott tanárok igen eltérő válaszokat adtak, de szinte valamennyien – még a munkájukban túlterhelésről egyáltalán nem beszélő válaszadók is – az adminisztrációs munkát jelölték meg tevékenységeik közül a leginkább megterhelőnek, különösen azokat, amelyek célja számukra nem világos, esetleg kifejezetten értelmetlennek tűnik. Az iskolaigazgatók és helyetteseik is munkájuk legkevésbé szeretett részeként említik a folyamatos, különböző helyekről érkező adminisztrációs elvárásokat. „A vezetés minden tagjának körülhatárolt feladata van. – fogalmazza meg egyikük. Olajozottan működik minden, ami azt jelenti, hogy minden poszton a megfelelő ember van. Így az én terheimből is sokat át tudnak venni, azokon a területeken, ahol az én jelenlétem nem feltétlen szükségszerű.

Vannak időszakok, amikor az ember többet dolgozik, de általában nem érzem magam túlterheltnek.

Ha mégis van ilyen érzés, az inkább az adminisztrációtól van, ez egyre több és rendkívül sok irányú. Minden héten van valami. Nekem az a legnagyobb fájdalmam, hogy a tartalmi munkára sokkal kevesebb idő jut, mint azt szeretnénk. Inkább a gyerekekkel és a tanárokkal kellene foglalkozni, órákat látogatni. Erre kevés idő jut. Ezt egyébként igénylik a tanárok, ezt nem érzik tehernek.”

A középiskolákat vezetők az év elején, félévkor és az év végén, az érettségi idején megnövekedő adminisztrációs teherről számoltak be. A tanárok az adminisztráción belül is természetesnek, a pedagógiai munkához szorosan hozzátartozónak tartják általában a naplók, a bizonyítványok, törzskönyvek kitöltését. Az iskola típusától és méretétől is függ ez a típusú munkateher-mennyiség.¹⁰ A kisebb települések iskoláiban előfordul, hogy adminisztrátor hiányában az igazgató és egy helyettese végzi az intézmény összes adminisztrációját.

Az egyes pedagógusok éves terhei az órarendkészítés alkalmával realizálódnak. „Minden tanévet megelőző májusban már kialakul egy elképzelés a következő tanévről, és ezt megbeszéljük a kollégákkal. Számítógépes programmal készítjük el. Ez sokat segít. Mi az, amit figyelembe veszünk akkor, amikor kialakítjuk az órarendet? A legfontosabb, hogy a kötelező órája mindenkinek meglegyen. Amikor megemelték a kötelező óraszámokat, féltünk, hogy probléma lesz ezen a téren. Már a tantárgyfelosztás elkészítésénél is jelen vannak a munkaközösség-vezetők, a közalkalmazotti tanács elnöke, és őket az elosztás szempontjairól megkérdezzük. A következő fontos szempont a szakszerűség, tehát mindenki a szakának megfelelő órákat tanítsa. Fontos még az órák elosztása. Itt kulcskérdés, hogy a túlórák száma hogyan alakul. Végül fontos az is, hogy a napi óraelosztás hogyan alakul. Ez a gyerekek szempontjából sem érdektelen. Itt arra törekszünk, hogy a kemény és a könnyebb órák változatosan kövessék egymást. Kisiskolában nem könnyű ezeket kialakítani. 168 tanuló jár ide 8 osztályba. A munkát 15 pedagógus látja el. Voltak évek, amikor párhuzamos osztályokkal is rendelkeztünk.” – avat be a műhelytitkokba az egyik igazgató.

A kis iskolákra gyakran jellemző, hogy a tanárok látják el az olyan nem pedagógusi feladatokat is, mint a könyvtárosi, rendszergazda, szabadidő-szervezői munkaköröket. Ezek betölthetetlenségéről és bizonyos szaktanári hiányokról¹¹ is tapasztalatokat szereztünk.

A tanári munkához tartozó – munkaköri leírásban szereplő – feladatok (fogadóórák, értekezletek stb.) ellátására természetesen az iskola nem ad külön anyagi juttatást, ugyanakkor elgondolkodtató, hogy olyan tevékenységeket, mint az (évente legalább egy alkalommal, néha többnapos) kirándulások szervezése, lebonyolítása; az iskolai vagy települési ünnepségek szervezése; színházlátogatás külön munkaként nem tudják elszámolni. Ezért, amennyiben az intézmény anyagi forrásai engedik, az iskolavezetés különböző finanszírozási módokkal (célprémium, jutalmazás stb.) igyekeznek honorálni. Az iskolavezetőkkel folytatott beszélgetésekből kiderült, hogy minden iskola tantestületén belül van egy-egy „kemény mag”, amely a tantestület húzóerejét jelenti minden értelemben. Ezek a pedagógusok az iskola oszlopai, akikre az iskolavezetés minden körülmények között mindenféle feladat elvégzésében számíthat. A iskolavezetők általában büszkén és örömmel beszélnek ezekről a kollégáikról,¹² megemlítve, hogy ezek a kollégák önként vállalják a feladatokat, és így nyilvánvalóan rájuk nagyobb munkateher hárul a többiekhez képest, és ezt a munkát igyekeznek anyagilag és erkölcsileg is elismerni, bár az ösztönzésre és a jutalmazásra kevés eszköz áll rendelkezésükre a bértábla merevsége és a korlátozott anyagi lehetőségeik miatt.

Az iskolavezetés és a beosztott tanárok előtt is nyilvánvaló, hogy a különböző szakos tanárok terhelése között eltérés van, ami néha feszültségekhez is vezethet. Anélkül, hogy a szakok közötti különbségekből fakadó eltérő típusú feladatokról szólnánk,¹³ kézenfekvő, hogy a tanításon túli iskolai feladatokból mindenki a magához, illetve a szakjához közel álló feladatokat vállalja. Ezek azonban nem szakonként és tanáronként egyenlő mértékben jelentkeznek. A gyakorlatot az egyik igazgató így fogalmazta meg:

„A tanórán kívüli programok esetében mindig igyekszünk önként jelentkezőket találni. Az osztályfőnökökön sok teher van. Ezért törekszünk arra, hogy más vállalja el, ha lehet. Különösen a végzős osztályok esetében sok a munka.

Az éves terv készítésekor már lehet látni, hogy melyek lesznek az álladó tanórán kívüli programok. Mindig vannak új dolgok, de többségükben hagyományosan működtetett dolgokról van szó. Az osztályfőnökök mellett vannak helyettesek. Ezt a munkát szerényen tudjuk dotálni.”

A tanárok heti kötelező 20 tanórája – még a tanórákra való tisztességes készülés mellett is – lehetőséget ad számukra az iskolán kívüli munkavállalásra. Ennek szükségességét a múlt évi pedagógus béremelések ellenére sem kell külön indokolni. Ezzel az iskolaigazgatók is tisztában vannak, mert kivétel nélkül engedélyezik kollégáiknak a mellékállást. Néha ők maguk is vállalnak órákat máshol.¹⁴ A főállás melletti munkavállalás néhány kurrens szak (idegen nyelvek, informatika) esetében magától értetődően különórákat jelent akár más tanintézetekben, akár más szervezeti keretek között. Az oktatás vagy azzal kapcsolatos munkák vállalása mellett azonban létezik a pedagóguspályától távol eső munkákban való részvétel, illetve vállalkozás folytatása. Az iskolaigazgatók természetesen nem mérlegelik, hogy egy-egy tanár kollégájuk milyen más pénzkereseti lehetőséghez kérik hozzájárulásukat, bár ezt elvileg megtehetnék, ezzel azonban érthető okok miatt nem élnek. A tehetséges kollégák megtartása érdekében beleegyeznek a tanári pályától távol eső keresőtevékenységek folytatásába is, annak tudatában, hogy ez egyrészt esetlegesen a tanár iskolaimunka-végző kapacitását csökkenti, túlterheléséhez vezethet. Másrészt egy anyagilag sikeresebb pálya a tanár kolléga végleges távozásával járhat. Jellemző lehet az, amit egy igazgató fogalmazott meg:

„Az igazi tehernek azoknak a problémáknak az özönét érzem, amely rázúdul a pedagógusokra. A gyerekek egészségügyi problémáitól kezdve, fogászattól a mozgásszervi gondokon át mindent nekünk kell kezelni. Megoldást sok esetben nem tudunk nyújtani. A felelősséget érzi mindenki, a megoldás hiánya nagyon fárasztó, nyomasztó teherré válik.”

A válaszadók némi restelkedéssel mondták el, hogy a tanévben végezhető egyéb munkákat a tanárok sokszor kiegészítik a nyári szünet alatti munkavállalással, ami nemcsak a táboroztatást vagy egyéb, gyermekekkel kapcsolatban álló kereseti forrásokat jelenti, hanem az egyes vidékek, települések helyi adottságaiból adódó idényjellegű munkalehetőségekben, vállalkozásokban való aktív részvételt is.

„A tanároknak iskolán kívüli munkalehetősége itt nagyon behatárolt. A kertjükben tudnak talán valamit végezni, mást nem nagyon.” – vélekedik az egyik vezető.

Mindez pedig több kérdést is felvet. A vizsgálat szempontjából elsődlegesen azt, hogy a tanárok milyen mértékben vállalhatnak más (jellegű) munkákat oly módon, hogy az a főállásukban végzett tevékenységük minőségét károsan nem befolyásolja?¹⁵„Ez arra vezethető vissza – fogalmazzák meg –, hogy a pedagógusok többségének nemcsak tanári, hanem egyéb (mérnöki, közgazdasági) jellegű diplomája is van, így munkahelyükön kívül ilyen irányú pénzkeresési tevékenységet folytatnak. Ezek tehát szakmai jellegűek, így a pedagógia is hasznosíthat ebből.” Az igazi kérdés az, hogy meddig tekinthető az iskola az adott pedagógus „főmunkahelyének”, nem jogilag, hanem lelkileg. Van arra is példa, hogy az iskolai munka egyértelműen alárendelődik a mellékmunkának tekinthető, ám anyagilag egyértelműen jövedelmezőbb tevékenységnek! Egy dunántúli város iskolájában - bár ezt sohasem mondták ki, nem legalizálták - ez a helyzet. „A legnagyobb gond a turnusváltásból adódik, mert ezen a napon mindenki szeretne magának ,rövid napot’ az iskolában. Erre azért figyelünk, így három órája van a kollégáknak. Ennél kevesebbet nem tudunk adni. A turizmus miatt túlterheltek, ez egyértelmű. A szobáztatás sok időt és energiát elvisz! A hétvége nem alkalmas a pihenésre. ,Olvasásra végképp nem jut idő’ - mondja. ,Az idegenforgalomban való részvétel itt szükségszerű. Néhány szoba az, amit a kollégák kiadnak, ez az iskolai tevékenységben nem jelent olyan terhet, ami szakmai jellegű problémákat vethetne fel. Tény, hogy az anyagi biztonság fontos.’”> Ha pedig feltételezzük, hogy ez nem jelent hátrányos hatásokat az iskolai munkájukra, akkor felvetődik, hogy milyen mértékű önkizsákmányolással (a heti kötelező munkaidő folyamatos és jelentős túllépésével) tudja sok tanár életkörülményeit jelenlegi minőségében fenntartani? Továbbá milyen beavatkozással és szabályozással lehetne biztosítani a tanárok főmunkaidejű foglalkozásukban való 100%-os energiaráfordításukat, illetve minél nagyobb mértékben a szellemi kapacitásuk hasznosítását?

És nem mellékes kérdés az sem, hogy a pedagóguspálya, hivatás szempontjából milyen presztízsveszteséggel jár, ha egy vagy több diplomás értelmiségiként kevésbé kvalifikált, más (kereskedelmi, vendéglátó-ipari, mezőgazdasági vagy éppen kézművesipari) pénzkereseti munkákat vállalnak el.

1.3. A tanulók és a tanárok terhei az iskolafenntartó szemszögéből

A „fenntartó” mindig olyan személyt jelentett az interjúk során, akinek egyrészt pozíciója, „hivatala” révén módja és lehetősége van arra, hogy „rálásson” azokra az intézményekre, amelyek hatáskörébe tartoznak, másrészt pedig azt a személyt, akit „kijelöltek” a beszélgetésre, „képviselendő” az önkormányzatot. A minta nagysága, a meghallgatott személyek száma természetesen nem teszi lehetővé a reprezentativitást, de az egyes véleményformáló típusok lehetőséget adnak a „fenntartói gondolkodás” megjelenítésére. A kisebb települések esetén többnyire a polgármester volt az a személy, aki vállalta a beszélgetést. Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy senki sem zárkózott el a beszélgetés elől, meghallván a témát. A városokban az oktatási iroda vezetői voltak a partnerek. A tájékozódáskor azonnal hozzájuk, mint szakértőkhöz „delegálták” a feladatot.

Vállalva a csekély esetszámra épülő típusalkotással járó – leegyszerűsítésre törekvő és az éles különbségeket elmosó – veszélyeket, megkockáztatjuk az alábbi karakterek felvázolását:

A) A gazda

Településtípustól függetlenül ők voltak azok a személyek, akik sajátjuknak érezték az iskolákat, osztoztak gondjaikban és sikereikben, személyes, gyakran napi kapcsolatban álltak az igazgatókkal, és a pedagógusok közül is számos „ismerősük” volt.

Ők azok, akik helyi szinten eredményesen lobbiznak az iskolá(k)ért, mert úgy vélik, hogy a források növelése az oktatás minőségének egyik legfontosabb záloga.

A tanárok munkájáról, annak összetevőiről ugyan nincs pontos elképzelésük, de a tantárgyfelosztások és a napi tapasztalatok alapján úgy vélik, hogy „jelentős terhek vannak a pedagógusokon, amelyek egy része ugyan nem iskolai eredetű, de ennek az okait mindnyájan ismerjük.” Úgy vélik, hogy noha jelentős hatása volt a béremelésnek, ez még közel sem oldotta meg a pedagógusok helyzetét.

Érzékelik, különösen a városokban és a középfokú iskolák esetében azt, hogy a tanulók „nem olyanok már, mint egy évtizede. Ezekkel a gyerekekkel sokkal nehezebb, és ez bizony sokat kivesz a tanárokból.”

A pedagógusokkal együtt érző személyekről van szó tehát, de ez nem jelent végletes egyoldalúságot. Elmondják, hogy azért „még így is, ilyen feltételek mellett is lenne még min javítani.” Érzékelik, hogy különösen a kistelepüléseken, ahol a tanulói létszám alacsony, többet kellene a tanulókkal iskolai időn belül és túl is – szakkörökön és egyéb szabadidős programokon – foglalkozni, de megértik, ha ez nem mindig „jön össze”.

A tanulókat általában nem tartják túlterheltnek, de látják, hogy vannak olyan időszakok – versenyek, felvételik – amikor a tanulói terhek jelentősen megnőhetnek. Sokszor saját nevelési tapasztalataik alapján alkotnak képet, ami azonban nem torzítja el véleményüket. Egyikük ezt így fogalmazta meg:

„Az objektív leterheltséget véve alapul, nincsenek leterhelve. Sokkal több sportfoglalkozás kellene. Innen egyébként nincs rálátásom. A tájékoztatás, amit kapok, azt mutatja, hogy van tartalék a gyerekekben. Több foglalkozáshoz több pénz kellene, ez pedig itt nincs”.

Többségük a tanulói terhek kapcsán világosan látja a családok egzisztenciális különbségeit, és ezt meghatározónak tartja, különösen a piaci alapokon működő és megvásárolható programok esetében.

B) A hivatalnok

A rang, a pozíció kötelez, a „fenntartó én vagyok” – mondják. Többségük korábban pedagógus volt és kitartó munkával elérte, hogy

• kapcsolatai révén „kiugorhatott” az iskolából vagy
• szakmai munkája során „felfigyeltek rá” és „behozták a hivatalba”.

Mindegy, mert akár így vagy akár úgy történt, jól hangsúlyozott „távolságot tartó attitűd” alakul ki köztük és az iskolák között. Felülről ítélik meg az intézményekben zajló munkát, erős kritikával illetik azt, és ezért egyoldalúvá válik a „hibaérzékenység”. Az iskolák „csak problémákat termelnek, aztán futhatunk utánuk” .„Mi igazán túl vagyunk terhelve” –fogalmazzák meg. Az iskolák, a pedagógusok és a tanulók sikerei, az elért eredmények azonban természetesek. Érthetetlen számura, hogy irányításuk alatt miért is bomlik meg – egyre gyakrabban – az „oktatásügy harmóniája”.

Mindezek mellett elismerik, hogy a pedagógushivatás jelentős szakmai ismereteket kíván meg, „én aztán tudom, hiszen valamikor magam is az voltam”. Az iskola azonban nem helyez akkora súlyt a pedagógusok vállaira, hogy azt „így túl kelljen dimenzionálni. Nem töltenek azok ott annyi időt. A fáradság másutt képződik. Maszekolnak, nézzék csak meg, mindenki magánórákat ad vagy háztájizik”.

Többnyire úgy vélik tehát, hogy a pedagógusok nem az iskola által vannak túlterhelve. Lehetne még az iskola érdekében feladatokat vállalni, amelyek hozzájárulhatnának a jobb minőségű, valóban differenciáltabb oktatáshoz.

Ami az anyagiakat illeti, itt ők is megértőbbek. Érzékelik ennél a pontnál, hogy elképzeléseiben ezért van egyfajta anomália, de ezt –„itt van ez a béremelés is!” – korrigálhatónak tartják.

A tanulókról általános elképzeléseik vannak. Gyermekeik jó minőségű középiskolákba járnak, ezért viszonylag pontosan érzékelik, hogy ezekben az iskolákban valóban komolyak lehetnek a tanulókra háruló terhek. Aki nem ilyen iskolákba jár, azok „rosszabb tanulók voltak”, kevesebb időt töltöttek az iskolával kapcsolatos dolgokkal, tehát nincsenek, „de azokban az iskolákban nem is lehetnek túlterhelve”. A háttérben lévő szociális aspektusokra kevésbé érzékenyek, inkább a családokra hárítva az okokat: „Nézzék meg azokat a szülőket! Olyan körülmények között nem is lehet gyereket nevelni!”

C) Az ellenség

Ez a típus inkább csak a kistelepüléseken fordult elő. Köztudott, hogy az önkormányzat költségvetésének tetemes részét képezi az oktatásra fordítandó összeg, amelynek a „kiszorítása” számos esetben komoly nehézséget okoz helyi szinten a képviselőknek, költségtervezőknek. Azt is figyelembe kell venni, hogy a szóban forgó településeken a munkanélküliség mértéke meglehetősen magas, ezért minden „fix” fizetéssel járó állást betöltő személy irigyelt helyzetbe kerül a településen élők szemében. Különösen így van ez az óvodában, az iskolában dolgozó pedagógusok esetében. Noha elvben senki sem tagadja, hogy ezekre az intézményekre a településen szükség van, következésképen az ott dolgozók munkájára is, mégis a szociális nehézségek inkább a kritikus, sőt rosszindulatú – sok esetben természetesen megalapozatlan – hangokat erősítik fel. Jellemző egy kistelepülés első emberének a monológja ezzel kapcsolatban:

„Nekem ne jöjjenek ezzel a maszlaggal! Hol vannak túlterhelve, kérdezem én? Heti 20 óra! Hát kérem, magasabb a fizetésük, mint az enyém! Tudják mit? Ha van maguknak befolyásuk, akkor intézzék el, hogy minden nap délután négyig ott üljenek a pedagógusok az iskolában! Van ott munka bőven, de ha nincs, akkor majd én adok nekik! Nem beszélve arról, hogy alig van már itt gyerek. Nem negyvennegyvenöt fővel kell bajlódniuk! Hovatovább az egész iskolában összesen van ennyi gyerek!”

Mindebből az következik, hogy a gyerekek sincsenek túlterhelve. Az iskolában nincsenek külön foglalkozások, szakkörök, tehát az iskolai elfoglaltság annyi, amennyi a tanórák száma. A kínálat szinte bármilyen tekintetben e kistelepüléseken roppant szegényes, máshova, másik településre átmenni egy-egy programra ünnepszámba megy.

2. Összegzés

A terepen végzett munkánk során – amely meggyőződésünk szerint jól kiegészítette és alátámasztotta a kérdőíves adatfelvétel kapcsán nyert adatokat – megfogalmazódott néhány észrevétel, amelyet érdemesnek tartunk itt összegezni.

• Az eddig elmondottak alapján szinte már felesleges megismételni, hogy mind a tanulói, mind pedig a tanári terhek között iskola- és településtípusonként jelentős eltérés tapasztalható, és ezt a helyzetet színezi az iskolák életében az a periódus, amikor a tanulók magasabb iskolatípusba történő továbbléptetésére kerül sor. Ekkor részint az iskola, részint pedig a család nyomására ugrásszerűen megnő az az időmennyiség, amit a tanulók az iskolai dolgokkal összefüggésben töltenek el.
• A pedagógusok iskolai munkával összefüggő terhei alapvetően attól a tervezéstől függnek, amelynek kialakításában az esetek túlnyomó többségében az intézmény igazgatójának és az általa kialakított „speciális (órarend)tervező stábnak van (lesz) jelentős szerepe. Az alapvető döntések szűk körben születnek meg, majd ezt követi a pedagógusokkal folytatott alkuperiódus. A tervezők mozgástere általában szűk, de az ezen belül adódó lehetőségekkel tapasztalataink szerint jól tudnak élni. Nem vitatható, hogy igyekeznek olyan feltételeket kialakítani, amely a pedagógusok számára különösebb nehézség nélkül elfogadható. Az iskolavezetés politikáját a vizsgált esetek többségében az jellemzi, hogy pontosan meg tudják fogalmazni maguk is munkatársaik számára azoknak az igényeknek a körét, amelyeket a szakmaiság sérülése nélkül még figyelembe vehetnek, és azokat, amelyek éppen ezért nem teljesíthetőek. A legfontosabbak:

• a) kisgyermek és „bejárás” esetén „mentesség” az első órák alól,

  b) továbbtanulás esetén a konzultációra szabadnap,

  c) valamint a szokásos kötelező órakedvezmények.

Érdekes, hogy a különféle okok miatti „szüneteket” (tavaszi, téli, sí- stb.) ritka kivételektől eltekintve a pedagógusok rendelkezésére bocsátja az iskola. Ha mégis van elfoglaltság (pl. napközis tábor), akkor azért fizetés jár.

Az iskolai túlórák ténye a pedagógusok számára nem képezte vita tárgyát. Többségük ezt – különösen a fizetésemelést követően – szívesen látta el, inkább csak a mérték az, ami a szakmai munka minőségét befolyásolhatja.

Feszültség inkább akkor adódik, ha a pedagógusok egyéni ambícióit az iskola nem tudja/akarja támogatni (pl. továbbtanulás).

A pedagógusok iskolai „beosztása” és a kötelező órákon túli tehervállalása eldönti, hogy az iskolában hogyan alakulnak a tanulói iskolai munkaterhek. Ennek minősége nemcsak az órarend összeállításában (nehéz és könnyű órák aránya, a napi óraszám stb.), hanem a tanórákhoz csatlakozó egyéb elfoglaltságokban is kifejezhető.

• A pedagógusok iskolán túli „jövedelempótló” elfoglaltsága, amely a főállásban megkeresett jövedelem kiegészítésére szolgál, nehezen feltárható. Elmondható ezzel kapcsolatban az, hogy a pedagógusok többségének van ilyen jellegű elfoglaltsága, függetlenül attól, hogy milyen településen és milyen iskolatípusban tanít. A meghatározó itt az, hogy ez az elfoglaltság pedagógiai/szakmai jellegű tevékenység vagy egyéb (pl. háztáji vagy más fizikai jellegű tevékenység). Az iskola vezetői ezt tudomásul veszik, sokszor hallgatólagosan, és számukra mindaddig ez nem probléma, amíg az iskolai munka minőségét érzékelhető módon nem befolyásolja.

A pedagógusok az interjúk során ezt a jövedelempótló tevékenységet fontosnak tartották, bár a fizetésemelés nyomán ennek mértékét úgy ítélték meg, hogy az kevesebb, mint a korábbiakban.

• Ami a tanulók iskolai terheit illeti, az iskola vezetői a tervezéskor mindig pedagógiai szempontok alapján igyekeznek annak mértékét és minőségét szabályozni. A napi órák száma és minősége (könnyű és nehéz órák száma, aránya) ebből a szempontból meghatározó jelentőségű.

Általában hallgatólagos megegyezés van a tanárok között abban, hogy a napi speciális terhek megosztása (dolgozatok, feleletek száma) hogyan történjen. Ezekben a kérdésekben a tanulóknak egyre több esetben van „beleszólási” lehetősége.

A tanulók iskolán kívüli terheiben a különbség, az eltérés inkább a családi háttértől függ. Ezt az iskola gyakorlatilag nem tudja befolyásolni. „Arra igyekeztünk a szülőket rávenni, hogy az iskolán kívül hasznos dolgokra járassák a gyerekeket. Mert sok felesleges dologgal terhelik a tanulókat. Nehéz a tantervi változásokat nyomon követni és ehhez alkalmazkodni.” – mondja az interjú során az egyik pedagógus.