Setényi János

Pedagógusi kompetenciák a felnőttképzésben

Alábbi előadásomban arra teszek kísérletet, hogy a felértékelődőben lévő hazai felnőttképzés tudásalapját, a részt vevő pedagógusok kompetenciáit vizsgáljam.

1. Mi az, hogy felnőttképzés?

A kérdés látszólag banális. A Felnőttképzési törvény és a kapcsolódó jogszabályok meghatározzák a felnőttképzés határait. Ugyancsak fontos, hogy a létrejövő akkreditációs rendszerrel a felnőttképzési programok piaci/félpiaci világából ki fog emelkedni az államilag elismert és támogatott programok (és szolgáltatók) köre. E szűkebb kör láthatósága és elszámoltathatósága bizonyára pozitív hatással lesz majd a szektor egészére. Nagy biztonsággal előre jelezhető, hogy az Európai Unió egyre határozottabban kiformálódó oktatáspolitikája (és annak elvárásrendszere) rá fogja Magyarországot is kényszeríteni, hogy a felnőttképzést ne egy különálló, „új szektorként” kezelje, hanem az élethossziglani tanulás meghatározó jelentőségű elemeként.

Ugyanakkor indokolatlanul kevés szó esik a szektor belső, szakmai-tartalmi tagoltságáról. Márpedig a felnőttképzés területén fejlettnek mondható államokban – különös tekintettel Skandináviára – a szektor rendkívüli belső differenciáltsági fokot ért el. Vegyük sorra egy felnőttképzési program lehetséges célcsoportjait:

• Dolgozók továbbképzése: olyan, munkájukban sikeres emberek képzéséről van szó, akik meglévő szakmájukban vagy szakterületükön szeretnék fejleszteni, elmélyíteni szaktudásukat.
• Dolgozók átképzése: olyan emberek képzéséről van szó, akik – rendkívül változatos okokból kifolyólag – szakmát, szakterületet vagy egyszerűen csak munkahelyet kívánnak változtatni, és ennek megtételéhez kiegészítő tanulásra van szükségük.
• Az ideiglenesen inaktívak képzése: olyan szülési szabadságon lévő nőkről vagy más speciális csoportokról van szó, akik ideiglenes munkaerő-piaci kivonulásukat képzettségi szintjük vagy irányuk megváltoztatására használják fel. A továbbképzés és átképzés határterületén mozgó felnőttoktatási rész, jelentősége egyre nő.
• Fiatalok szakképzése: olyan – hátrányos helyzetű, lemorzsolódott vagy éppen általános középfokú képzésben részesült – fiatalemberek képzéséről van szó, akik az iskolakötelezettséget teljesítve szakképzettség nélkül állnak és munkába állásukhoz szakképzésre van szükségük. A jövőben a felsőoktatás többszintűvé válásával (Associate, Bachelor, Master) a fiatalok szakképzése kiegészítő modulokban beépülhet az alapképzésbe is.
• Munkanélküliek átképzése: olyan emberekről van szó, akik elvesztették munkahelyüket és munkába állásukhoz kiegészítő tanulás szükséges. A dolgozók átképzésétől megkülönbözteti a munkahelyvesztéshez kapcsolódó stresszhelyzetek feldolgozásának kényszere.
• Munkanélküliek szocializációja: olyan – strukturális okokból – hosszú távú munkanélküliségre „berendezkedett” emberek képzéséről van szó, ahol a munkába állítás már nem lehetséges. Esetükben a képzési cél az, hogy a képzetteket alkalmassá tegyék alkalmi munkavállalásra és a periferiális élethelyzetek optimális kezelésére.
• Időskorúak integrációja: a munkaerőpiacon már nem – vagy csak részlegesen – aktív emberek társadalmi integrációját szolgáló tanulási lehetőségek. A skandináv gyakorlat arra enged következtetni, hogy az idősek képzésbe való bevonása jó beruházás: a társadalombiztosítás és a szociális gondoskodás költségei csökkenthetők és az egységes nyugdíjkorhatárok lebontásával mind többen tarthatók bent a részidős dolgozók munkaerőpiacán.
• Oktatási javak öncélú fogyasztása: A teljesen piaci felnőttképzésnek már ma is része a közvetlen munkaerő-piaci haszonnal nem járó, egyéni érdeklődés által vezérelt képzések kínálata. Olyan emberekről van szó, akik életminőségük részeként vásárolnak tanulási lehetőséget a számukra fontos területeken.

A fenti kategóriák egyértelművé teszik, hogy a napjainkban kiformálódó hazai felnőttképzési szektorra még erőteljes szakmai differenciálódás vár. Bár a felnőttképzésnek vannak általános szakmai-módszertani elvei (lásd az előadás 3. fejezetét), nyilvánvaló, hogy jelentős különbségek lelhetők fel pl. a munkanélküliek átképzése és az időskorúak integrációja között.

Bár a különböző felnőttképzési területek felfutása midig jól köthető egy-egy oktatáspolitikai mozgáshoz, az Európai Unió referenciarendszerében általában véve a következő okok teszik szükségessé a felnőttképzés szektorrá szerveződését és az élethossziglani tanulás egyik húzóágazatává válását:

• A legtöbb európai országban – így Magyarországon is – egyre kisebb a fiatal korosztályok mérete, így a társadalmi jóléthez szükséges erőforrások mind nagyobb részét kell a már munkában állóknak megtermelniük.
• A világgazdaság több évtizedes szerkezetváltásának levonulta után, erőteljes gazdasági növekedés mellett sem látszik megoldódni a képzetlen és foglalkoztathatatlan munkanélküliek és leszakadó régiók sorsa. Lényegében megtörtént a leszámolás azzal az illúzióval, hogy a gazdasági növekedés önmagában is képes a foglalkoztatás gondjainak megoldására.

2. Professzionalizációs gondok a felnőttképzésben

A felnőttképzés komplexitásának érzékeltetése után érthető, ha a képzők professzionalizációs problémáit vizsgáljuk meg. Mivel a felnőttképzés területe lassan „összeálló”, új szektornak számít, a felnőttképzésbe „bedolgozó” képzőcsoportok is nagyon eltérő szakmai kultúrával rendelkeznek. Különösen igaz ez azokra a pedagógusokra, akik részállásban a reguláris közoktatás vagy szakképzés területén tevékenykednek, és csupán munkájuk egy részét látják el a felnőttképzésben. Az alábbiakban néhány konkrét fejlesztési akadályt vázolunk, amely az önálló felnőttképzési pedagógia paradigmájának megerősödését gátolhatja.

• A felnőttképzés pedagógiáját és tanulásszervezését 1990 óta nem sikerült felsőoktatási alapszakká tenni. Érdekes módon Magyarországon piaci alapú, szervezett trénerképzés sem jött létre országos szinten.
• Szemben a közoktatásban dolgozó pedagógusokkal, a felnőttképzőknek ma sincs államilag támogatott továbbképzési rendszere.
• A szféra szakmai önszerveződése még nagyon kezdeti állapotban tart.

3. Milyen a tanulóközpontú felnőttoktatás?

A konferencia gyakorlatias és személyes légkörében szeretném felidézni saját felnőttképzési tapasztalataimat. A felnőttképzési szektor egyik önálló alrendszerében, a pedagógus-továbbképzésben, valamint a piaci jellegű szakmai továbbképzésekben szerzett tapasztalataimat szeretném itt felvázolni. A képzések során négy olyan didaktikai elem formálódott ki, melyet – személyes képzői gyakorlatomban – képzési témától függetlenül minden alkalommal érvényesíteni próbálok.

Ezek a tapasztalati úton kiformált elemek a következők:

A tanulóközpontú felnőttképzés négy pillére

• Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanuló egyén saját világa is.
• A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
• A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
• Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató-motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig – a közoktatáshoz képest – nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések.

4. A modern felnőttképzés minőségéről

Amennyiben a felnőttképzési szektor belső differenciálódása és a vele párhuzamosan zajló szakmai integráció a Felnőttképzési törvény alkalmazásának időszakában is folytatódik, akkor megteremtődik annak a lehetősége, hogy fejlesztési politikák is kibontakozhassanak.

A munkaerő-piaci képzések területén rendelkezésre állnak már módszerek a képzések tartalmi érvényességének növelésére (pl. a DACUM-módszer szerinti tartalmi fejlesztés vagy a partneri igény- és elégedettség-mérések, beleértve a munkaadói beválásmérést is). Az akkreditációs rendszer intézményi akkreditációs jellege pedig az infrastrukturális és szervezeti garanciák kikényszerítésére törekszik, valamint megteremti a képző szervezetek társadalmi beágyazottságához szükséges felügyeleti-tanácsadói rendszert.

Vannak azonban ma még nem lefedett területek is. Az egyik ilyen fejlesztési politika a felnőttképzési programok minőségét érintheti a jövőben. Olyan „garanciális” jellegű szakmai és tanulásszervezési megoldások intézményesített terjesztésére van szükség, amelyek növelhetik a képzések tanulóközpontúságát.

Minőségjavító elemek a felnőttképzésben

• Diagnózis a képzés elején: a képzések hozzáadott értékének kimutatása megköveteli a belépő tanulók megmérését.
• A curriculum szerkezete és tartalma tanulóbarát: a felnőttoktatási programok tartalmi fejlesztésében szabványszerűen érvényesítendők bizonyos szakmai elemek (modulok, ismétlő szakaszok, önellenőrzés, gyakorlatok).
• Tréningmódszerek terjesztése: a programakkreditációnak – a pedagógus-továbbképzéshez hasonlóan – célszerű az intenzív tanulási helyzetek (csoportmunka, egyéni munka, projektek, problémamegoldás) felé terelnie a programokat.
• Az egyéni értékelés megújítása: a felnőttek tanulási előrehaladását értékelő eszközök és eljárások piacának megteremtése.
• Önálló kompetrenciafejlesztő modulok: a tartós foglalkoztatottság eléréséhez nélkülözhetetlen, nem szakmai jellegű kulcskompetenciák (IQ, SQ, EQ) érvényesítése a tartalmi fejlesztésben és a programakkreditációban.
• Munkaerő-piaci átmenet biztosítása: a munkaerő-piaci jellegű felnőttképzések esetén az átmenet folyamatos figyelése és a képzők és munkaadók közötti kommunikáció intézményesítése.

5. Tanulásszervezési kompetenciák a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok munkájában

A fenti felsorolás szinte közvetlenül lefordítható a felnőttképzésben dolgozó képzők, pedagógusok munkájára. E munka értékelésekor és fejlesztésekor az alábbi képző kompetenciákat tekintem meghatározóknak:¹

• A képző képes bemeneti diagnózisra (mérés, kompetenciamérés) a későbbi hozzáadott érték kimutatása érdekében;
• Képes egy adott curriculum tanulóbarát átdolgozására (modulok, kreditek, önellenőrzés, ismétlő szakaszok, gyakorlatok, projektek);
• Adott esetben képes érvényes és megvalósítható tréningmódszerek alkalmazására (csoportmunka és egyéni munka kombinálása);
• Képes tanulástámogató rendszerek alkalmazására (PC, internet, adatbázisok, feladatbankok);
• Képes a tanulói tudás egyéni értékelésére;
• Tájékozott a munkaerő-piaci mozgásokat segítő intézmények világában, képes alapfokú pályaorientációs tanácsadásra.

Amennyiben a fenti kompetencialista találkozik más szakemberek egyetértésével, akkor kiindulópontja lehet egy felnőttoktatásra specializálódott trénerképzés tartalomfejlesztésének. Ennek során olyan moduláris, részben rugalmas tanulással (távoktatás, e-tanulás) is megszerezhető tartalmi elemek felépítésére kerülne sor, melyet a felnőttképzés körül szerveződő szakmai szervezetek és érdekképviseletek hitelesíthetnének. Úgy gondolom, hogy a felnőttképzés módszertani professzionalizációja nélkül a törvényi és finanszírozási eszközökkel elkezdett rendszerépítés nem érhet el tartós eredményeket.