Mártonfi György

Mit tanulhat az iskolarendszerű szakmunkásképzés a felnőttképzéstől?

Szakmunkás-bizonyítványt egyenes ágon a 4 éves szakiskola elvégzését követően, 18 éves korban¹ szerezhetnek a fiatalok. Ugyanakkor egyéb végzettségekhez hasonlóan szakmunkás-bizonyítványt is lehet szerezni iskolarendszerű felnőttképzésben vagy tanfolyamok után, tehát a nappali képzést követően más utakon is. A fiatalok és a felnőttek szakmunkásképzése nem teljesen azonos célokat követ, hiszen a fiatalok iskolarendszerű képzésének minden fajtája kiemelten kell fókuszáljon a képességfejlesztésre, egyebek mellett a tanulási képesség továbbfejlesztésére, valamint az állampolgári szocializációra, amely a tanfolyami oktatásban nem vagy csak sokadikként szerepel a célok között. A – legalábbis formálisan, a munkaadók szemében nem feltétlenül – azonos értékű szakmunkáspapíron túl van egy fontos közös célja az iskolarendszerű és a felnőttképzésben magas színvonalon megvalósuló szakmunkásképzésnek, éspedig a tartós munkaerő-piaci beilleszkedés esélyének megteremtése. EU-s terminológiával ezt a foglalkoztathatóság javításának nevezik, amely sokkal átfogóbb célkitűzés, mint egy adott szaktudás és a szakma fogásainak az elsajátíttatása. A szakképzettséget igazoló okmány csak az egyik, csökkenő fontosságú jellemzője a keresett munkaerőnek.

A felnőttek számára megvalósuló szakmunkásképzésnek van egy kis volumenben, tulajdonképpen mindmáig kísérleti keretek között zajló, átfogóbb célokra irányuló formája, amely a célcsoportot figyelembe véve rendkívül sikeresen működik. A tranzitfoglalkoztatás keretében megvalósuló képzésre gondolunk, melyet egy értékelő kutatás² keretében sikerült alaposan megismernünk. Az iskolarendszerű szakképzéssel való egyszerű összehasonlítás persze méltatlannak tűnhet, hiszen egy állami nagyrendszer soha nem működhet közel olyan hatékonyan sem, mint egy erőforrásokkal jobban ellátott kísérleti „kisrendszer”, amelyre komoly szakmai figyelem összpontosul, és amelynek lényege az innovatív potenciál biztosítása. Az összevetés értelme az lehet, hogy egyik rendszer tanulhasson a másiktól, hiszen amannak fényében pontosabban azonosíthatók működésének olyan elemei, amelyek javítása hatékonyabb működést eredményezhet.

Röviden a tranzitfoglalkoztatási projektekről

Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány (OFA) először 1996-ban írt ki pályázatot civil szervezetek számára egy felzárkóztatással előkészített, iskolarendszeren kívüli, szakképesítéshez vezető képzést, támogatott foglalkoztatást, valamint a megcélzott réteg igényeihez igazodó segítő tevékenységeket (pl. mentális és pszichoszociális problémák kezelését, a szociális munkás törődő, konfliktuskezelő tevékenységét és az elhelyezkedésben való segítést) tartalmazó projektek megvalósításához. Az OFA a támogatás feltételéül szabta, hogy a projektek bizonyos indikátoroknak (minimális lemorzsolódás, szakmai végzettség biztosítása, 70–80%-os elhelyezkedési arány a program végén) megfeleljenek. 1997-től kezdődően 15 civil szervezet kapott támogatást több, egymást követő szakaszban, az előkészítést és az utókövetést is beleértve másfél-kétéves projektekhez.

A tranzitfoglalkoztatási programoknak – bevett rövidítéssel a tranzitoknak – pontos és minden szereplő által elfogadott definíciója nem adható meg, ezért is beszélnek gyakran „tranzit típusú” programokról, amelyek a munkaerőpiacról kiszorultak tranzitálását, azaz a munkaerőpiacra való átvezetését, átsegítését tűzik ki célul. Értelmezésünk szerint – amelyet a jól működő programok közös jegyei alapján fogalmazunk meg – a tranzit (foglalkoztatási program) három fő jellegzetessége:

• Olyan program, amelynek végső célja a – lehetőleg az elsődleges – munkaerőpiacra való tartós beilleszkedés. Célcsoportja: azok, akik számára ez külső segítség nélkül reménytelen, de legalábbis kockázatos.
• Olyan program, amely három, egymással a konkrét program igényei szerint összehangolt pillérre támaszkodik. Ezek (nem fontossági sorrendben):
  • Képzés, amely lehet betanító vagy képesítést nyújtó, vagy a tartós foglalkoztatást elősegítő egyéb képzés;
  • Foglalkoztatás, amely – általában, de nem feltétlenül, a program egészében vagy egy részében – támogatott foglalkoztatás;
  • Segítés, amelybe beleértjük a pályairányítást és az utógondozást, a szociális munkások és pszichológusok, pszichopedagógusok stb. tevékenységét, amely az egyén személyiségének megerősítését és körülményeinek stabilizálását célozza, végeredményben azt, hogy az egyén képes legyen felelős életvezetésre.
• Olyan program, amely eredményét személyre szabott, a résztvevőre különböző képzettségű szakemberek által odafigyelő tevékenységgel kívánja elérni.

A három pillér minden projektben több alprogramra volt lebontva. Amennyiben a résztvevők helyzete és igénye, valamint a konkrét képzés és foglalkoztatás azt igényelte, úgy felzárkóztatás és/vagy a tényleges szakmaválasztást megelőző pályaorientáció is része volt a programoknak. A résztvevők sorsának minimum fél évig való nyomon követése valamennyi program kötelező eleme volt.

A tranzitok résztvevői átlagosan 23 éves korukban kerültek a projektbe. Ekkor kétötödük tizenéves volt, és csak 15%-uk töltötte be a 30. életévét. A hátrányos helyzetre utaló mutatók nagyon magasak. Az árvák aránya 5%, a félárváké közel egyötöd, ebben az életkorban szokatlanul magas. Sokan jöttek olyan családból, ahol két, munkajövedelemmel nem rendelkező szülő van. A fiatalok szüleinek nyugdíjas státusát aligha a szülők életkora magyarázza: a legfeljebb 16-23 évesek szülei körében minden hatodik nyugdíjas. Ez feltétlenül igazolja a tranzitnak azt a jellegzetességét, hogy a résztvevők számára a megélhetést – legalább annyira szociális megfontolásból, mint a végzett munka ellenértékeként – a minimálbér szintjén garantálja. A tranzit résztvevői nem a legelesettebb rétegből rekrutálódtak, akár a munkaerőpiacra nehezen integrálhatók elitjének is nevezhetők, de társadalmi hátterük összességében hátrányosabb, mint a szakiskolásoké.

A programba kerülés idején a résztvevők 30%-ának volt valamilyen középfokú, az esetek többségében szakmunkás végzettsége. Pontosan ugyanekkora annak a körnek a részaránya is, akik az általános iskolában évismétlésre is buktak. Az évismétlésre bukottak és egyúttal középfokú végzettséggel rendelkezők aránya azonban mindössze 3% az összes résztvevő között. Ezen a kis mintán is igazolható tehát az az állítás, amelyet az oktatáspolitika területén dolgozóknak kifejezetten érdemes szem előtt tartaniuk, miszerint az általános iskolai évismétlés szinte kizárja a középfokú végzettség megszerzését, még a szakmunkásvégzettség megszerzésének az esélyét is nagyon lecsökkenti. Egyúttal az is látszik, hogy az évismétlésre történő bukás olyan pályaút egyik állomása, amely esetén még a második esély típusú programokban való részvétel is kevéssé valószínű, legalábbis az ezredforduló Magyarországán. A tranzitok résztvevőinek döntő hányada tehát középfokra be sem került vagy ott kudarcot vallott, kisebb részük valamilyen – többnyire „rossz” – szakmával rekedt kívül a munkaerőpiacon foglalkozási pályája kezdetén.

A résztvevők toborzása és szelekciója a projektek kulcsmozzanatának bizonyult. Ezen állt vagy bukott, hogy a projektet végrehajtó civil szervezet képes-e megfelelni a támogató feltételeinek, amely a lebonyolító civil szervezetek elemi érdeke volt. Ezért a kezdetekkor a potenciális résztvevők mind szélesebb körét igyekezett a menedzsment elérni, és közülük a már eredendően motivált, munkára és tanulásra viszonylag hajlandóbb, helyzetén változtatni kívánó réteget vonta be a projektekbe. Bár a résztvevők jelentős hányada kudarcos diák, az iskolarendszerből végzettség nélkül lemorzsolódó volt, a tranzit projektekben a lemorzsolódás – egy-egy projekttől eltekintve – kivételes esemény volt, százalékosan alig kifejezhető. A résztvevők majdnem mindegyike OKJ-s végzettséget is szerzett a projekt keretében.

Nagyon nehéz megítélni a tranzitok eredményességét. A kitűzött cél ugyanis az egykor inaktív vagy munkanélküli fiatalok tartós munkaerő-piaci integrációja. Minthogy azonban a vizsgálat előtt legfeljebb 1-2 évvel kerültek ki a programból az első résztvevők, helyzetük stabilizálódásának tartósságáról legfeljebb sejtéseink lehetnek. A rövid távon kimutatható eredmények jelentősek, egy kudarcos, részben reményvesztett réteg jut szakmához és – legalábbis a programot követő hónapokban – munkahelyhez. Távolabbi kilátásaik javulnak, munkaerő-piaci esélyeik mindenképpen nőnek. A tartós munkaerő-piaci beilleszkedést illetően legfeljebb a résztvevőket legjobban ismerők becsléseire támaszkodhatunk. Ők általában 50–65% körülire becsülik a munkaerőpiacon várhatóan tartósan megkapaszkodók arányát, a legproblémásabb csoportokban – drogosok, romák, idősebbek – inkább csak 30–40%-ra. A tranzitok sajnos még nem terjedtek el hazánkban széles körben, pedig a munkaerő-piaci (re)integráció más elvi alapokon nehezen képzelhető el.

A tranzitok erényei, jellegzetességei

A kísérleti programok egyik haszna, hogy élő pozitív példákat eredményeznek, melyekből tanulni lehet akkor is, ha egy az egyben nem adaptálhatók. A tranzitok számos olyan tulajdonsága figyelmet érdemel, amely a részlegesen eltérő célok és célcsoportok ellenére a szakiskolai képzés számára is megfontolandó, a célrendszerbe integrálandó lehet.

A célok hatósugara

A tranzitok kimondott célja a munkaerő-piaci reintegráció, az onnan kiszorulók tartós munkaerő-piaci beilleszkedése, és egyúttal ezen keresztüli társadalmi integrációjuk. Mindez a projektek dokumentációjában is kiemelt szerepet kap, amint működtetőinek gondolkodásában is. Az elsőrendű cél tehát messze túlmutat az adott projekt keretein, a konkrét célok ennek az átfogó célnak a származékai. A szakiskolákban tanulók nagy része iskolai kudarcokkal és társadalmi hátrányokkal érkezik még azokba az intézményekbe is, amelyek nem tekinthetők oktatási gettóknak, amelyek a társadalmi periférián élőknek gyűjtő-elkülönítő helyeként is funkcionálnak. Ez a jelenség az elmúlt évtized társadalmi változásainak következménye, amelyre az intézmények nagyrészt önhibájukon kívül nincsenek felkészülve, az oktatáspolitika pedig csak legújabban fordít figyelmet arra, hogy kezelje a helyzetet. Fontos tehát, hogy az oktatáspolitika, a fenntartók és az intézmények vezetői és pedagógusai nem egyszerűen oktatási, hanem társadalmi intézményként értelmezzék a szakiskolát, és ennek megfelelően fogalmazzák meg konkrét – az oktatáson túlmutató, a fiatalok egész életpályáját szem előtt tartó – céljaikat.

A szakiskolák és fenntartóik egy részének szemében a szakiskola továbbra is az az iskolatípus, amelynek lényege, hogy ott a diákok szakmunkás-bizonyítványt szerezhetnek.³ A fő cél az iskola számára a szakmunkásvizsgára való felkészítés, az együttműködő vállalati gyakorlóhelyen pedig a szakmában való munkavégzésre való „betanítás”, begyakoroltatás. Márpedig a szakiskolákból kikerülők nagyobbik hányada már ma is azonnal tovább kívánja folytatni tanulmányait, érettségit és/vagy újabb szakmát akar szerezni. Csak a végzett szakmunkások egyharmada-fele helyezkedik el, közülük is sokan nem a szakmájukban. Hosszabb távon a munkaerőpiacon való megkapaszkodáshoz a további – ha nem azonnali, akkor évekkel későbbi – tanulmányok folytatása kifizetődőbbnek tűnik az egyén és a társadalom számára is. Ez a további tanulmányok folytatására való alkalmasság és a munkavégzésre „kész” szakmunkás helyett a sokoldalú szakmunkásképzés előnyben részesítését jelentené, amelyet egyelőre a tantervi szabályozás is hátráltat.

Komplexitás

A tranzitok feladatukat komplex, interdiszciplináris módon értelmezik, amit éppen az tesz lehetővé, hogy céljaikat széles társadalmi kontextusban fogalmazzák meg. Minden projektben sok eltérő képzettségű és szakértelmű ember dolgozik. Bár a programot a foglalkoztatási ágazat működtette, a projektek alkalmazottai között az oktatási és a szociális ágazat tipikus képviselői – szakoktatók, szaktanárok, szociálpedagógusok, szociális munkások, szociológusok, pszichológusok, gyógypedagógusok – is mindig megtalálhatók voltak, természetesen a konkrét projekt igényelte számban és összetételben. A projektek személyzetei a feladatok és a szükségletek szerint rekrutálódnak. Szakiskolák gyakran jelzik is ilyen szakemberek iránti igényüket, de csak keveseknek adatik meg, hogy ezeket a kompetenciákat a szükséges mértékben igénybe vehessék. Mindez azt is jelenti, hogy amint a tranzitok mindennapjait a holisztikus komplexitás jellemzi, úgy a szakiskolákét a szakiskolai és az adott szakmára jellemző szubkultúrák partikularitása járja át. A szakiskolákat működtető pedagógus személyzet képzettsége és kultúrája a másik szféráéhoz képest szűk spektrumot fog át, interdiszciplináris megközelítésre nem is lehet alkalmas.

Személyre szabottság

A kísérleti hátránykompenzáló projektek egyik közös tulajdonsága, hogy nem homogén csoportokban, hanem egyénekben gondolkoznak, egyénre irányuló feladattervet fogalmaznak meg és hajtanak végre. A hátrányok ugyanis nagyon eltérő mintázatokban mutatkoznak meg, és nem lehet egységes elvek és módszerek szerint kezelni az eltérő egyéni problémákat. Eredetük is nagyon különböző lehet – képességhiány, kudarcok okozta motiválatlanság, kiegyensúlyozatlan családi környezet előidézte sérülés, megbicsaklott személyiségfejlődés, önértékelési zavar stb. –, amelyek más hozzáállást és problémafókuszálást igényelnek, más tevékenységeket és más az időigényük is. A gondoskodó alapállású civil szervezetek által működtetett tranzitokban a személyre szabottság kivétel nélkül mindig erősen jelen van, a munkaügyi szervezetek „tranzit típusú” programjaiban ez gyengébb elem, olykor hiányozhat is. A nagyrendszerek ugyanis – legyen az munkaügy vagy iskolarendszer – jellegüknél fogva kevésbé érzékenyek az egyének közötti különbségekre. Egységes keretekben, egységes elvek, módszerek és tartalmak szerint, „iparszerűen” szeretnek működni. Ez bizonyos határokig hatékonyságnövelő és demokratikus elem, de egyben működési korlát is. Ezt a korlátot úgy lehet tágítani, ha a nagyrendszer egyes intézményei növekvő szabadságfokkal és mindehhez infrastruktúrával és szellemi potenciállal is rendelkeznek, hogy e szabadságfok előnyeit élvezhessék. Nem kétséges, hogy az alapkészségek – írás, olvasás, számolás – fejlesztését megcélzó felzárkóztatás nem az igazi – egyénenként nagyon eltérő, összességében roppant színes képet mutató – problémák közepét célozza meg, hanem csak azoknak egy olyan – persze ténylegesen létező – elemét, amelyre az iskolának rálátása van, mert a rutinműködést is akadályozza. A szakiskolák számára az említett növekvő szabadságfok megadása, valamint az ennek kihasználásához nélkülözhetetlen erőforrások biztosítása az oktatáspolitika és a fenntartó feladata.

Motiváció és szelekció

A tranzitokat általában olyan civil szervezetek – alapítványok, egyesületek – működtetik, amelyek e problémák kezelésére elhivatottak, de egyúttal ebből is élnek. Számukra létkérdés volt, hogy az előírt – általában reális, de nem minden esetben tartható, vagy a bölcs és felelős működés célracionalitása szempontjából kontraproduktív – eredményeket hozzák, hiszen csak így reménykedhettek támogatásban a következő évben is. Ez olyan irányba vitte el a tranzitok menedzsmentjét, hogy már a résztvevők kiválogatásánál is szem előtt tartsák az elvárt „sikermutatókat”. Egymástól többé-kevésbé függetlenül arra jutottak, hogy már eleve motivált, sorsukon változtatni akaró fiatalokat vontak be a projektekbe, és erre a folyamatra komoly energiákat fektettek be. Ezek a fiatalok be akarnak kerülni a projektbe, nem kényszerű választásról van szó. A résztvevőkre vonatkozó „input-mutatók” – iskolai kudarcok, munkaerő-piaci kudarcok, kevés védelmet és támogatást adó szülői háttér, szegénység stb. – ugyan dokumentálhatóan rosszabbak az átlagos szakiskolai értékeknél is, de ebből a rétegből kimazsolázták a motivált „elitet”. Tehették, mert igen széles rétegből válogathattak, és 6 éven keresztül az összes projekt együttesen is csak ezer főnél kevesebb fiatal munkaerő-piaci (re)integrálására tett kísérletet. A projektvezetők egyöntetűen állították, hogy kevéssé alapos válogatás vagy a motiváltság szempontjának kihagyása esetén lényegesen rosszabb eredményeket érnének el, vagy helyesebb úgy fogalmazni: lényegesen rosszabb mutatókat tudnának felmutatni.

Az ipari és mezőgazdasági szakiskola a „maradék” iskolája. Azoké, akiket középiskolába nem vesznek fel, és akik sokszor kényszer hatására kerülnek ide, nem saját választásból. A bukottaké, a csupa ketteseké, az általános iskolában is csökkent értékű képzést kapóké. Előzetes szelekcióra alig van lehetőség. A szakiskolák tehát nem követhetik a tranzitok királyi útját, nincs módjuk szelektálni. De a motiváció kulcsfontosságú mozzanatát érdemes volna jobban szem előtt tartaniuk. Valószínűleg azért nem teszik, mert eszköztelenek a nehéz sorsú, nehéz fejű gyerekek érdeklődésének felkeltésében. Ugyanakkor a megszokott pedagógiai rutinra épülő prioritások közül egyesek kutatói szemmel akár hibáknak is minősíthetők. Utalnék itt arra, hogy azok a tantárgyak és tevékenységek maradtak el vagy csökkent óraszámuk a szakiskolákban, amelyek a diákok számára legvonzóbbak (lennének). Így a rajz, az informatika, a testnevelés és az ének. Ráadásul az intézmények vezetői és pedagógusai általában éppen azokat csökkentenék tovább, amelyeket a diákok hiányolnak, és azokat erősítenék, ha hatalmukban állna, amelyeket azok már így is eléggé utálnak, unnak.⁴ Még mindig abból indulnak ki, hogy „mi a fontos”, nem abból, hogy „mi a fontos a diáknak”.

Orientáció

A szakképzettséggel még nem rendelkező vagy rosszul eladható szakképzettséggel rendelkező fiatalok a tranzitokban is szembesülhetnek a szakmaválasztás nehézségeivel. A nagyobb tranzit projektek 50–80 fővel dolgoztak egyszerre, ezekben akár 4-6 szakképzettség is szerepelt a kínált listán (a kisebb, 10-20 fősekben csak egy-kettő). Itt tipikus volt, hogy legalább egy hónapot azzal töltsenek, hogy megismerik, kipróbálják a választható szakmákat, hogy a szakmaválasztást megalapozottabbá tegyék. Ez a diákok felelősségvállalását feltételezte, saját sorsuk alakításában való aktív részvételüket növelte, nem azt élték meg ismét, hogy megmondják, mit kell tenniük, mi lesz a sorsuk. Komfortérzetüket is növelte a saját döntés, és jó néhány esetben billent el a választás más irányba, vagy erősödött meg az orientáló próbaidő alatt. Márpedig a választással való azonosulás a legfontosabb belső motivációs bázis.

A szakiskolák kerettanterveiben is találkozunk a pályaorientáció lehetőségével, amellyel az esetek 80%-ában élnek is, és az iskolák felében pályaorientációs gyakorlatot is tartanak. A pályaorientáció tartalmáról és valódi céljáról azonban keveset tudunk, bár azt empirikus adatok alátámasztják, hogy nagyon vegyes a kép. Pontos leírását a céloknak és történéseknek a következetlen szabályozás és sok iskola rossz lelkiismerete, illetve ennek köszönhető rejtőzködő magatartása miatt nem tudunk adni (de a rejtőzködést bizonyítani is tudjuk). A pályaorientáció órakerete az esetek egy részében már a majdan tanult szakmára való felkészítés kezdeti szakaszát leplezi, sok esetben egy-egy szakmacsoport megismerését, amely az azon belüli választásokat kívánja megalapozni, míg előfordul, hogy az adott intézményben oktatott több szakmacsoporttal való ismerkedés a cél, esetleg még ennél is szélesebb spektrum kerül a gyerekek látóterébe. Ismereteink szerint lassú, a politikai váltógazdálkodás miatt nem egyirányú, de trendjét tekintve egyértelmű elmozdulás van a szakiskolai pályaorientáció döntést megalapozó, valódi szerepe felé, amely a motiváció és a későbbi kudarcok szempontjából nem elhanyagolható mozzanat.

Lemorzsolódás

A tranzitokban hemzsegnek a középfokról lemorzsolódottak, de a tranzitokban úgyszólván nincs – a projekt tartama alatt – lemorzsolódás. A tranzit lényege, hogy befogadja és beillessze azokat, akik a nagyrendszerekből kihullottak. Erre jött létre a tranzit. Látjuk persze, hogy ezt a tőlük függetlenül is motiváltakkal tudják magas arányban elérni. Nem kunszt, mondhatnánk. De csak úgy van erre esélyük, hogy a résztvevők személyiségét és egyedi igényeit, hóbortjait tiszteletben tartják, bekalkulálják a folyamatba. Itt minden lemorzsolódó óriási veszteség. Egyebek mellett azért is, mert a projektektől a finanszírozók elvárják, hogy mindenkit tartsanak bent a projektben, és a résztvevőktől is elvárják, hogy végigcsinálják, amikbe belekezdtek. A szakiskolában a lemorzsolódás benne van a játékszabályokban. A tipikus intézmény a jól teljesítőkre büszke, a közepeseket némi dicsérettel és kicsivel több büntetéssel koloncként cipeli, de a deviánsoktól, a másokat és a normális működést zavaróktól szívesen megválik. Főleg az után, hogy a fejkvóta már meg van mentve. De a diákok is könnyen lemorzsolódnak, ha elegük van az egészből, és gyengék a – családból vagy az iskolából kiinduló – marasztaló erők. Maguk előtt láttak elég példát, ami azt sulykolja beléjük, hogy a szakiskola sokakat kivet magából, nem bírja mindenki végigcsinálni. Fontos, hogy a lemorzsolódás megakadályozása krízishelyzetben mindig két személyiség – általában egy pedagógus és egy diák – intenzív interakciójának, csatájának, egymásra találásának eredménye. A szakiskolákban mintha mindkét fél gyakrabban kitérne az őszinteséget, problémákkal való szembesülést igénylő kétszereplős felvonások elől.

A végzettek kibocsátása és utókövetése

A tranzitfoglalkoztatási projektekben részt vevők általában 15–20 hónapig voltak a projektmenedzsment védőszárnyai alatt, és élvezték a garantált, habár csak minimális jövedelmet biztosító támogatott munkahelyet. Ezt követően további 6 hónapig legalább havi rendszerességgel kellett érintkezniük a projekt személyzetével, amelynek a fiatalok munkahelyszerzésével és annak megtartásával is kellett törődnie, és ennek adatait dokumentálnia. 3-4 kimenő „évfolyam” már reflektálható mennyiségű adatot eredményez a kimenőkről, egyúttal a szervezet munkájának eredményességéről és gyengéiről is. Van mire visszatekinteni, van mit elemezni, hiszen mindez Excel-táblázatokon megtekinthető, egyszerű statisztikákkal vagy egyénenként – sorsonként – elemezhető is. A sokszor sérült lelkű, érzelmileg is támaszra szoruló fiatalok kibocsátása a nagybetűs – azaz versenyfeltételek szerint szelektáló és honoráló – életbe folyamatos, nem egyszeri aktus. Ahogy a felcseperedő fiókák is vissza-visszaröppennek a fészekbe az első szárnypróbálgatások után, úgy a projektek résztvevői között is vannak visszatérők, nehezen elszakadók, lassabban saját lábra állók. Erre a tranzitokban lehetőség van, egyúttal a szakemberek figyelnek arra is, hogy ugyanakkor az elszakadás, a felelős felnőttként való saját lábra állás megtörténjen, ne lehessen a könnyebb utat választva időtlen időkig védőszárnyak alatt lebzselni.

A szakiskolák – sajnos más oktatási intézményekhez hasonlóan – csak ritkán követik és csak kivételes esetben dokumentálják végzettjeik sorsát. Szokásszerűen csak azt szokták megérdeklődni – már azt is egyre kevesebb helyen –, hogy a végzés utáni azonnali tanulmányok vagy elhelyezkedések hogyan alakulnak. A további sorsról jobb esetekben is inkább csak az osztályfőnöknek van tudomása, de ez a tudás nem strukturált és nem regisztrált, mások által egészében nem megismerhető, hanem fokozatosan a feledés homályába vesző anekdotikus tudás. A fiatalok kibocsátása egyszeri aktus, melynek szimbolikus eseményei (ballagás, bankett, záróvizsga) közismertek. Ezt követően csak korlátozott az érintkezés az egykori iskolával, és ez jó tanácsokon kívül munkaerő-piaci és pszichológiai „szolgáltatással” a legritkább esetben jár együtt. Ahogy az általános iskolák is örömmel szabadulnak meg a később szakiskolákban landoló problémás gyerekektől, akikre a legkevésbé lehetnek büszkék, úgy a szakiskolák is örömmel válnak meg legproblémásabb diákjaiktól, az intézmény életét megnehezítő deviánsoktól. Szemben a tranzitokkal, amelyek válságmenedzserként értelmezve magukat és minél jobb százalékok elérésére törekedve a legproblémásabb eseteket követik a végzés után is a legnagyobb figyelemmel.

Elhelyezkedés, továbbtanulás

A tranzitokban a végzettek elhelyezkedését és fél éven keresztüli folyamatos munkaviszonyát jutalmazta legmagasabban a finanszírozó, és az OKJ-s végzettség megszerzését követő további tanulmányok miatt olykor – különösen a program első éveiben – még „büntetőpontok” is jártak a projektgazda civil szervezetnek. A tanulmányok folytatása devianciának minősült, pedig alacsonyan képzett rétegről van szó. Ezt szemléleti korlátnak gondoljuk egy olyan korszakban, amikor az élethosszig tartó tanulás szlogenje ural minden stratégiai dokumentumot. Ez a szemlélet valószínűleg abból ered, hogy a foglalkoztatási szféra mindig a legális munkaviszonyt tekinti az abszolút sikernek, és minden ettől eltérő státus kisebb vagy nagyobb hibának minősül, holott az egyén és a társadalom hasznát tekintve ez távolról sem mindig az optimális eset. A szakiskolák szemlélete és érdekeltsége ebből a szempontból – hála az oktatásirányításnak – sokkal pozitívabban alakult. A második szakma megszerzésének ingyenessége és az érettségihez vezető kurzusok kapacitásnövelő hatása a tartós demográfiai lejtmenet idején az intézményeket is abban tette érdekeltté, hogy a diákok hosszabb ideig folytassanak náluk tanulmányokat. Sajnos a puha kimenet (érettségi, szakmunkásvizsga) miatt csak a hosszabb, nem a színvonalasabb tanulmányok folytatására ösztönözte az iskola a diákokat, de ne legyünk telhetetlenek: ez is több a semminél egy olyan réteg esetén, amelynek nagy részével kiskorában megutáltatták a tanulást.

Gyakorlat, munkavégzés, tartalom

A tranzitok képzési tevékenységének sokkal hangsúlyosabb eleme a gyakorlat és a munkavégzés, mint az elméleti oktatás és a hagyományos keretek között folytatott tanulás. Ez csak annyiban jelenik meg a tranzitokban, amenynyiben az OKJ-s vizsgák letételéhez szükséges. A termelőiskoláknál ez a projektfilozófia alapja is, de a nagyon eltérő célcsoportok kezelésére szerveződött, eltérő projektfilozófiát kialakító szervezetek mindegyikénél ezt láttuk. Ez is következik abból, hogy a munkaügyi szféra elvárásaihoz, gondolkodásmódjához jobban illeszkedik a „foglalkozási gyakorlat” révén a foglalkoztatottságba vezető út, amelynek csak egyik állomása a képzettség megszerzése és az ehhez szükséges tanulmányok, de szerencsésen igazodik a halmozottan tanulási kudarcos fiatalok igényeihez, lehetőségeihez is.

A szakiskola tartalmi szabályozása, a szakképzési pedagógusok szemlélete, valamint a gyakorlati foglalkozás szervezése körüli érdekütközések ezen a ponton inkább csak a bajokat szaporították az elmúlt években. A diákok nagy többsége számtalan tanulási kudarc után kerül a szakiskolába, de akadémiai jellegű tanulmányokra kényszerül a tanulási idő jelentős hányadában. A tevékenykedtető, gyakorlaton alapuló, „motoros intelligenciát” is fejlesztő „általános képzés” mint lehetőség sem nagyon merül fel, és a tantárgyakhoz köthető lehetőségek – rajz, sport, informatika – is kihasználatlanok maradnak. Ezt megítélésem szerint a tartalomszabályozást tervező szakértői munkacsoportok sem ismerték fel, talán mert az adott tanulói réteget kevéssé ismerik, ezek után az egyes iskoláknál már komoly teljesítménynek tekinthetjük az ilyen irányú elmozdulást. A tanulmányok során folytatott munkavégzést a szakképzés gyakorlati idejének rövidülése és az iskola és a vállalati gyakorlóhely alacsony szintű együttműködése is hátráltatja. A szakképzés egésze alatt – beleértve az előkészítő és alapozó szakaszt is – a gyakorlati oktatás a hagyományos, a konkrét szakmához köthető elemekre, tevékenységekre koncentrál, megreked az évtizedek óta folytatott keretek között.

Minthogy az OKJ-s bizonyítvány azonos értékű, elvileg azonos elméleti és gyakorlati vizsgát kell tenniük a fiataloknak. A felkészítés során az elmélet-gyakorlat arány azonban drasztikusan eltér azáltal, hogy a tranzitokban az elméleti képzés sokszor csak a vizsgára való intenzív felkészítésre korlátozódik, de mindenképpen háttérbe szorul. Igazodik a résztvevők előképzettségéhez és tanulási hajlandóságához, amelyekre optimális esetben pozitív hatással van. A szakiskolában tapasztalható, hogy „annyira terhelik a gyereket, amennyire lehet”, tehát az elméleti oktatással csak olyan mértékben terhelik a diákokat, ami feltétlenül szükséges a vizsgához, illetve a feladat kipipálásához.

Rugalmas, illetve merev keretek

A tranzitok célracionális működését a projektforma rugalmassága teszi lehetővé. Itt évről évre át lehet alakítani a kereteket az új pályázatban, viszszacsatolva az előző etap tapasztalatait. Meg lehet változtatni a projekt szakaszainak – pl. orientációs szakasz, felzárkóztatás, vállalatnál történő munkavégzés, vizsgára való felkészítés, munkahelykeresés stb. – időigényét, időbeli átfedését. Ezen belül is nagy a szabadságfok a tevékenységek megválasztásában. Van ugyan részletes, a finanszírozó által elfogadott pedagógiai terv, amely azonban jobban hasonlít a filmforgatókönyvekhez (amelyek az ismert bon mot szerint azt a célt szolgálják, hogy legyen mitől eltérni), mint az iskolai tantervekhez. A tanórák szerinti szervezés itt ritka, még az elméleti oktatást sem mindig szervezik órakeretben. Ha menet közben úgy látszik, hogy több időt kell ráfordítani, akkor többet fordítanak rá. Határidők – vizsgák, rendelések teljesítése – előtt mindig nagy a hajrá, máskor – pl. ha valamilyen konfliktus menedzselése viszi el az energiát – a haladásban lehet lazítani, ahogy a résztvevők, szakoktatók és a projektmenedzsment közössége dönt erről. Nincsenek hosszú szünetek, amelyekben az eltérő szocializációs erőterek eltérítenék a fiatalokat a deklarált céloktól, vállalt kötelezettségeik teljesítésétől. A személyzet kiválasztásánál a képzettségi megfelelés kevésbé, a projekt szellemiségével való azonosulás és néhány személyiségjegy – csapatban való együttműködés, humánum – nagyobb súllyal esik a latba. Az egyik projekt például szakoktatókat keresett, akinek az iskolainál valamivel nagyobb terhelést és arányosan nagyobb bért tudtak ígérni. 32 jelentkezőből egy megfelelőt találtak, a többi egész egyszerűen „nem illett volna bele a projektbe”, a vezető szerint nem tudott volna megfelelni az igényeiknek.

A szakiskola mindennapi életét az oktatásügy igazgatási szabályrendszere és hagyományrendszere ehhez képest gúzsba köti. A központilag egységes, szép lassan avuló tartalmak tantárgyakra és ezekhez kijelölt pedagógusokra vannak szétszabdalva, akik szűken értelmezett oktatási munkájukban minimális tartalmi és módszertani, sőt nevelés- és fejlesztéspedagógiai harmonizálás mellett dolgoznak. A tanévek, hetek, tanítási napok strukturálása merev, attól a közösség és az egyén fejlődésének változó igényei szerint alig lehet eltérni. A pedagógiai szakaszolás is országosan egységes, „elméleti megfontolásokat követ”, a helyi igények figyelembevételének kevés tere van, és az ehhez szükséges pedagógiai tudás is szűk keresztmetszet. A szabad sáv intézményét inkább visszaszorították mint bővítették az elmúlt években. Itt kicsengetnek, becsengetnek, osztályoznak, intőt adnak. A szabályrendszer megsértőit inkább szankcionálják, a befogadó, integráló hozzáállás hagyományai és beállítódásai gyengébbek. Az oktatók státusa védett, a pedagógus személyzet szelekciójának és a változó igényekhez igazításának kisebb tere van. „A szakoktatók felét a gyerekek közelébe sem szabadna engedni”, mondja egy vezető egy interjúban, és a helyzet kezelésére nincsenek eszközei: az – elvileg – új típusú munkaerőt régi típusú szakoktatók képezik, az eredményt ismerjük. A változó világhoz való adaptáció lehetőségei behatároltak.

Tanulságok

Ha elfogadjuk azt a tételt, miszerint a legfontosabb, hogy az intézmény önmagát ne szűken, szakképzést végző iskolának értelmezze, hanem a nála megjelenő rétegek számára a munkaerő-piaci és társadalmi integrációt biztosító intézményként, akkor sorra lehet venni, hogy a sikeresnek bizonyult tranzitoktól mit kellene eltanulni, és át lehetne gondolni ezek lehetőségét, jogi és pedagógiai gátjait. Nyilván nem az egész rendszer új reformjára gondolunk, hanem olyan fejlődési pályára állítására, amely a kor követelményeinek adekvátabban tudna működni. A már zajló, de nem a fenti elvek alapján eltervezett szakiskolai fejlesztési program bázisintézményei a tranzitos szemléletnek és tudásnak is bázisaivá válhatnának, bár – ha igaz az a feltételezés, hogy ők a szakiskolák elitjét alkotják – lehet, hogy a többi, részben gettósodott intézménynek erre legalább akkora szüksége lenne. Ehhez a társadalmi folyamatokra vonatkozó – tehát nem csak korszerű pedagógiai! – tudást kell bevinni az iskolákba, és ott aktivizálni, ahogy a tranzitos szervezetek is multidiszciplináris össztudással rendelkeznek. Ez nagyobb nyitottságot igényel, és kapcsolatépítést azokkal az intézményekkel, akiktől tanulni tudnak. A folyamatos tanulás és az innovativitást is feltételező komplexebb működés a szakiskolák számára is előfeltétel a társadalmi integráció mércéjével mérve is sikeres működéshez. Eltanulandó továbbá az egyes személyre tartósan odafigyelő működés és az egész életpálya egységes vizsgálata. Beleértve a szakiskolát megelőző évekét is – ezért kell szorosabb kapcsolatra törekedni az általános iskolákkal, és nem befejezni az odafigyelést a szakmunkás-bizonyítvány átadásakor. A szakiskola részlegesen azért is felelős, ami a szakmunkásokkal a végzés utáni években történik, de ezen felelősséget csak úgy vállalhatja fel, ha erről a történésről is van tudomása. A tranzitok megtehették, hogy az iskolarendszerből vagy a munkaerőpiacról kihullott fiatalok legmotiváltabb részét keresse meg – ez egyébként létkérdés volt számukra. A szakiskolák számára ez a királyi út nem adatik meg, nekik a diákok motiváltságát meg kell teremteni, de azt megtanulhatják a tranzitoktól, hogy e nélkül kudarcra vannak ítélve. A kis civil szervezetek rugalmassága nem érhető el, de a szervezetek és az oktatás kereteinek oldása a rugalmasabb, a változásokra reflektáló működéshez feltétlenül szükséges. Ez egy olyan elmozdulást is igényel, amely a központilag, egységesen szabályozott rendszert egy egyre inkább projektelven, nem „iskolásan” működő, a helyi, gyorsan változó igényekre szervezetileg és tartalmilag is gyorsan reflektáló műhely irányába viszi el. A szakiskolák megújulása tehát egy tanulási folyamatot feltételez, amelyben a tranzit projekteket megvalósított civil szervezetektől közvetlenül is sokat tanulhatnak. Ez utóbbiakat megismerve bizonyosak vagyunk abban, hogy szívesen átadják tapasztalataikat.