Cserna Krisztina Judit – Bognár Mária

Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából

Bevezetés

A brit oktatásfejlesztés az innováció egyik nemzetközi zászlóshajójának tekinthető. Mind a kezdeményezések újszerűsége, mind a fejlesztésekhez tudatosan biztosított feltételrendszer mindenképpen figyelemre tart számot. Az oktatásügyben világszerte kétféle mozgás figyelhető meg: a centralizált rendszerek decentralizációja, vagy fordítva: a liberális rendszerekben egyfajta centralizációra való törekvés. A brit oktatásügy ez utóbbi csoportba sorolható. Az egyik legliberálisabb oktatási rendszer fokozatos centralizációjának, a központosítás és a helyi és intézményi autonómia szükséges megőrzésének folyamatára ad példát, amelyben az ideális egyensúly kialakításának legfőbb deklarált célja, hogy az a leginkább segíteni tudja a tanulás fejlesztését.

A tanulmány Nagy-Britannia oktatásügyi szempontból kiemelkedően fontos területeinek helyzetével foglalkozik a nyolcvanas évektől napjainkig. Tartalmilag három fő fejezetre oszlik: az első rész magát a rendszert mutatja be, beleértve a nyolcvanas évektől követhető fontosabb reformokat. A második rész a reformok megvalósítását segítő, az iskolákat támogató intézményrendszer bemutatására fekteti a hangsúlyt. A harmadik rész pedig néhány jelenleg folyó oktatási programot mutat be.¹

A különböző intézmények, szervezetek és oktatásügyi programok esetében a teljes pontosság kedvéért az eredeti angol név és/vagy rövidítés, valamint a megközelítő magyar fordítás is szerepel a tanulmányban.

A brit oktatási rendszer

A fejezet áttekinti az általános változás trendjeit, bemutatja az országos, helyi és intézményi irányítás sajátosságait, majd magát az oktatási rendszert.

A változás jellemző szakaszai

Az alfejezet a változásokat három nagy szakaszra bontva vizsgálja. Az első a ’88-as oktatási reformtörvényig vezető út, a következő szakasz e radikális változásokat hozó törvény hatására adott válaszok időszaka, míg a következő periódus a konszolidáció és szerves fejlődés ideje.

Centralizáció és decentralizáció, a ’88-as reform törvény

A hagyományosan liberális brit oktatási rendszerben az egységesülés irányába mutató törekvések a 60-as években jelentkeztek először. A 11 éves kortól igen szelektív középiskolai rendszert kezdték felváltani a komprehenzív iskolák. (A 11 éves kort követő vizsga egy életre meghatározhatta addig a gyerekek jövőjét, ugyanis ennek eredménye alapján szelektáltak, hogy ki folytathatja a tanulmányait az egyetemi továbbtanulás felé utat nyitó secondary grammar schoolban, ki kerülhet a továbbhaladást is némiképp lehetővé tevő secondary modern és ki a teljes zsákutcás képzést jelentő technical schoolba.) 1968-tól vált lehetővé, hogy a Local Education Authority-k (helyi oktatási hatóságok, LEA-k) egységes középiskolákat működtessenek. Szintén ekkortájt jelentek meg az elemi iskolák légkörét gyermekközpontúbb irányba fordító, a progresszív tanulásszervezési módszereket előnyben részesítő törekvések. A fejlődéslélektan eredményei, a diákok aktívabb bevonását szolgáló kezdeményezések a tanári professzió természetének újragondolásához vezettek.

A 70-es éveket egészen a 80-as évek közepéig leginkább a tanterv fölötti kontrollért folytatott harc jellemezte. Néhány nagyobb iskolai teljesítmény-mérést követően felerősödött a "hagyományos értékekhez" való visszatérés igénye. Több jelentős publikáció látott ekkortájt napvilágot, amelyek kiinduló alapot jelentettek egy nemzeti tantervnek nevezhető dokumentumhoz. Emellett a változó gazdasági helyzet sem maradt hatás nélküli. A ’74-es olajválságot kövezően mind hangosabbá váltak az adófizetők pénzével való elszámoltathatóság, az eredmények számon kérhetősége iránti követelések. Erre válaszként néhány LEA egyfajta a rendszeres átfogó szakfelügyeleti vizsgálat kereteit alakította ki. (Ezek váltak a jelenleg is érvényes OFSTED vizsgálatok kiinduló alapjává.) Az ellenőrizhetőség igényét felerősítette a Thatcher kormányzat. Többek között bevezették a tanárok munkájának rendszeres ellenőrző értékelését (teacher appriasal).

A 80-as évek törekvései a ’88-as reformtörvényben (Reform Education Act) kaptak végül is legitimitást. E radikális változásokat hozó törvény négy eleme különös kiemelésre érdemes:

• Kötelező előírások megjelenése. Kötelező Nemzeti Tanterv (National Curriculum) készült, amely évfolyamonként előírja a tanítandó tantárgyakat és azok óraszámait. Ugyancsak kötelezővé vált az egyes tantervi szakaszok végén (7, 11 és 14 éves korban) az országos tesztelés.
• Versenyhelyzet teremtése. Ennek alapjait az állami támogatással működő iskolák körének kiterjesztése és a szabad iskolaválasztás törvénybe iktatása adta. Egy új iskolai státus jelent meg, a szubvencióval fenntartott (Grant Maintained – GM) státus. E támogatást pályázat útján nyerhették el az iskolák. Előnye, hogy támogatásukat nem a LEA-n, hanem egy államilag létrehozott közvetítőirodán keresztül kapták, amibe nemcsak a diákok száma utáni fejkvóta tartozott bele, hanem a helyi oktatási hatósághoz juttatandó, annak szolgáltatásaiért járó összeg is. A szülők iskolaválasztását pedig azzal kívánta támogatni a törvény, hogy nyilvánossá tette a vizsgaeredmények alapján kialakuló iskolai rangsort.
• Decentralizáció. A LEA-któl számos felelősségi kör átkerült az iskolákhoz, melynek felügyeletét az iskolánkénti választott irányító testület, iskolaszék (governing body) látja el. Az iskolák irányító testületében az iskola fenntartói, a szülők, az alkalmazottak, a LEA és a pedagógusok képviselői foglalnak helyet. A decentralizáció egyrészt a költségvetési keretek felhasználásában biztosított nagyobb helyi pénzügyi szabadságot (az iskolák kezébe került a kiadások feletti rendelkezési jog), másrészt döntési jogot az intézményvezetők kinevezésében, a dolgozók létszámának és besorolásának megállapításában. Azt is e testület felügyeli, hogy az intézmények valóban az előírt tanterv alapján dolgoznak-e. Az intézményvezetés is átalakult, előtérbe került a menedzsment szemlélet, mindenütt iskolai menedzsment jött létre, mely az iskolai munka színvonalának növeléséért felelős. (Munkájukat kézikönyvekkel is segítette a kormány.)
• Privatizáció. A különböző – iskoláknak nyújtott – szolgáltatásokat privatizálta. Míg a szolgáltatásnyújtás lehetőségét megnyitotta a szabad piac előtt, az intézmények költségvetésében elkülönített összegként biztosította e szolgáltatások igénybevételének lehetőségét. Néhányat ezek közül, mint pl. az iskolai étkezetést, sikerült magánvállalkozókkal megoldani. A tanárok továbbképzése és az egyéb képzések tekintetében is bővült a piac – az ilyen szolgáltatások nagy részét az oktatási rendszeren kívül álló tanácsadók, ügynökségek nyújtják. Ugyancsak főként ilyen ügynökségek pályáznak az átfogó felügyeleti látogatások elvégzésére kiírt tendereken is.

A törvény jelentős változást hozott a felelősségi körök kérdésében, ami a mindenkori oktatási minisztériumok, a LEA-k és az iskolák vezető testületei között oszlott, oszlik meg. A LEA-k 1988-at megelőzően nagyobb hatalommal bírtak, azonban a törvényi rendelkezések több döntési jogkört átutaltak a központi kormányzatra, míg másokat az iskolák vezető testületeinek hatáskörébe. Jogszabályi szinten szabályozták, hogy a pedagógusok, a diákok, az oktatási intézmények munkáját, teljesítményét rendszeresen felülvizsgálják, ellenőrizzék. Ez az ellenőrzési-felügyeleti funkció például központi szintre helyeződött, a pedagógusok kinevezéséről az iskolák irányító testületei, az iskolaszékek döntenek, míg az iskolát támogató intézmények különböző szolgáltatásainak "megvásárlásáról" az igazgató.

A reformtörvény következményei, a kilencvenes évek első fele

A reformtörvény egyik fő célkitűzése egy hatékonyabb oktatási rendszer megteremtése volt. A törvény végrehajtása egyrészt további szigorító törvények alkotásához, másrészt a káros következmények kivédése érdekében az egyes fejlesztő műhelyeket és iskolákat innovatív megoldások indítására ösztönözte, amelyek végül törvényi legitimitást kaptak.

Az OFSTED vizsgálat és a sztenderdizált tesztek

A további törvényi szigorítást 1992 hozta, amely 1994-től bevezette az átfogó felügyeleti szisztémát. A rendszer kialakítása és működtetése az Oktatási Követelmények Hivatala (OFSTED – Office for Standards in Education) feladatkörébe tartozik. A rendszer lényege, hogy minden oktatási intézmény kezdetben minden 5, jelenleg minden 6 évben átfogó ellenőrző vizsgálaton esik át (OFSTED inspection). A felügyeletet az OFSTED által kidolgozott egységes szempontok és forgatókönyv alapján független felügyelő csoportok végzik, amelynek valamennyi tagja vizsgával rendelkező, regisztrált értékelő szakember. A vizsgálat bemutatja az iskola általános adottságait (működési hely, szociokulturális háttér, az intézmény fő céljai, prioritásai), majd ezek tükrében vizsgálja és értékeli.

• A diákok által elért nevelési szintet (a teljesítményt és haladást a tantervi szakaszok végén készített sztenderdizált tesztek alapján, a tanulók magatartását és egyéni fejlődését, valamint az iskolalátogatást és a hiányzásokat);
• Az oktatás színvonalát (általában a tanítás minőségét, a tanítási módszereket és az értékelést, a diákok szellemi, erkölcsi, szociális és kulturális fejlődését, valamint a szülőkkel és a helyi társadalommal kiépített / fenntartott kapcsolatot);
• Az irányítást és annak hatékonyságát (az iskolavezetést, a személyi feltételeket, a tárgyi környezetet és taneszközöket);
• Tantárgyanként a tanítás színvonalát.

A vizsgálat a további eredményes működés érdekében fejlesztési feladatokat fogalmaz meg, amelyre az iskolának 40 napon belül elkészülő cselekvési tervben kell válaszolnia. Ha a felügyelet azt állapítja meg, hogy az intézmény teljesítménye kiugróan rossz, akkor 1 éven belül megoldandó konkrét feladatokat is megjelölhet. Ekkor a felügyelet visszatér, s ha időközben nem történt változás, ez akár az iskola bezárásához is vezethet. Nemcsak az egyes felügyeleti jelentések nyilvánosak, amit mindenki olvashatja valamennyit az interneten (http://www.ofsted.gov.uk), hanem bárki megvásárolhatja azt a kézikönyvet és a hozzá tartozó mintaűrlapokat, amely az ellenőrzés kritériumait tartalmazza.

A másik, az iskolák nagyobbik részéről erős ellenérzést kiváltó intézkedés alapjául a tantervi szakaszok végén készülő sztenderdizált mérés és a teszt eredményeinek iskolánkénti nyilvánosságra hozása, ez alapján az iskolák közötti rangsor közlése szolgált. Korábban sztenderdizált vizsgát csak a tanköteles kor végén, 16 éves korban tettek a diákok. Az alaptanterv bevezetése viszont lehetővé tette, hogy az egyes tantervi szakaszok végén is sor kerülhessen országosan összevethető mérésekre (SAT – Standardised Assessment Test). A 7 éves kori teszt az angolból; 11 éves kori az angolból, matematikából, természettudományból a 14 éves kori pedig az angolból, matematikából, természettudományból és informatikából megszerzett tudás szintjét méri.²

Az átfogó vizsgálati rendszer elsősorban amiatt váltott ki ellenérzéseket, mert az iskolákat csupán az ellenőrzés tárgyának, passzív elszenvedőjének tekintette. A sztenderdizált mérések eredményeiből kialakított iskolai eredménytáblázatokat pedig azért érte éles kritika, mert az csak az elért teljesítményt mutatta, teljes mértékben figyelmen kívül hagyva olyan befolyásoló tényezőket, mint az iskola szelektív jellege vagy annak hiánya; a diákok átlagos képességei beiratkozáskor; a diákok társadalmi-gazdasági státusa; a szülők végzettsége stb. A problémákra konstruktív válaszok születtek.

Az OFSTED vizsgálatra adott válaszok

Az egyik fontos eredmény, hogy a külső értékelés mellett különböző iskolai önértékelési modellek, rendszerek, eljárások jöttek létre. Angliában ez kezdetben inkább az OFSTED vizsgálatokat képezte le, Skóciában ennél jóval autonómabb modell született.³ Az intézményi önértékelés terjedése azért kiemelkedően fontos, mert ennek alkalmazásával egy-egy intézmény sokkal tudatosabb részesévé, így tervezőjévé és gazdájává is válik saját fejlődésének.

A tapasztalatok figyelembe vételével maga a rendszer is többször módosult. A 2003 szeptemberétől a következő elvek érvényesülnek az átfogó vizsgálati szisztémában:

• Arányosság. A kiemelkedően jó iskolák átfogó ellenőrzésére csak hatévenként kerül sor, a gyengébbekére viszont gyakrabban.
• Összehasonlíthatóság. Minden iskolát ugyanazon szempontrendszer alapján vizsgálnak, de az értékelés hangsúlyaiban nagyobb szerepet játszanak az iskola egyéni sajátosságai.
• Differenciálás. Az átfogó vizsgálat előtt több megbeszélésre kerül sor az iskola vezetőivel annak érdekében, hogy az intézményi önértékelés tapasztalataira is támaszkodhassanak az értékelő csoport tagjai.
• A siker hangsúlyozása. Az értékelők keresik és beszámolnak az iskola jó példaként felmutatható eredményeiről, ezeket erre fenntartott külön helyen is nyilvánosságra hozzák az interneten.
• Tanulói szempontok. Az értékelők a tanulói véleményeket, nézeteket is feltárják, figyelembe veszik.

A tesztek alapján kialakított iskolai rangsorokra adott válaszok

Az egyetlen mutató mentén kialakított iskolai rangsorok elleni tiltakozás az intézményi teljesítmények árnyaltabb mérési módjainak kialakításához vezettek. Fontossá vált annak bizonyítása, hogy mihez képest érte el az iskola azt a teljesítményt, amit a teszteredmények mutattak. Kezdetben a háttérmutatót az intézményben szociális segélyezésben részesülő tanulók aránya adta, ami némiképp bizonytalanul, de valamennyire már mutatta a hozzáadott értéket. Pontosabb eredményeket hozott az az időszak, amikorra a mérési rendszer már minden tanuló esetében az előző szakasz teszteredményeire is támaszkodhatott, viszonyítási alappá a korábbi tudás szintje válhatott. Így már olyan listák születtek, amelyek az iskolákat a korábbi teljesítményük alapján négy kategóriába sorolják és csak az azonos kategóriába tartozó intézmények között alakítanak ki rangsort. Kategóriánként fejlődési célokat is kitűznek, tehát nemcsak az iskola által hozzáadott érték válik mérhetővé, de általánossá lett a benchmarking is. (A rendszer alkalmazhatósága érdekében kezdetben önkéntes alapon, majd 1999-től kötelezően mérik az első osztályba belépő tanulók képesség-szintjét is.) A finomodó teszt-rendszer már azt is lehetővé teszi, hogy az intézmények ne csak az iskola egészéről szóló teljesítményt-adatokat vegyék figyelembe, hanem építsenek az egyes tanulók fejlődését mutató indikátorokra is. Ezek tudatos felhasználása még iskolánként, pedagógusonként eltérő, főként önkéntes alapokon nyugszik. A mérhető adatokból az iskolák számára kínálkozó lehetőségeket több, a 90-es években induló program kiaknázta. Így a már említett skót önértékelési modell is támaszkodik rájuk. Ugyancsak fontos komponense a David Hopkins vezette Nottinghami Egyetem tudományos műhelye által koordinált, az iskolafejlesztést a tanulásfejlesztés köré építő Improving Quality Education for All (IQEA) programnak is. E program részletesebb bemutatására szintén a harmadik fejezetben kerül sor.⁴

Más oldalról viszont ezek a teszt-eredmények alapot adnak rendszer szinten a tanulói teljesítmények folyamatos javításához, a teljesítményfejlődésre épülő nemzeti, regionális, iskolai és tanulói célmeghatározásokhoz.⁵ (Target setting)

A kilencvenes évek második felétől napjainkig

Az 1997-ben hatalomra kerülő Labour kormány szintén elkötelezettje az iskolai munka eredményesebbé tételének. Az ebben az évben nyilvánosságra hozott "Kiválóság az iskolákban" (Excellence in Schools) című oktatásfejlesztési koncepció és a rá épülő oktatási törvény iskolafejlesztési szempontból az alábbiakra koncentrál:

• a tanulási teljesítmény és eredmények javítására ösztönöz;
• kiemelten kezeli az olvasást és számolást;
• fontosnak tartja a kisgyermekkori nevelést, mint a tanulás megalapozásának szakaszát;
• a teljesítmények javítása érdekében hangsúlyosan kezeli a tanulásszervezési stratégiák fejlesztését;
• a tanulói teljesítmények javítását előtérbe helyezve megerősíti az iskolavezetést és a pedagógus továbbképzést;
• az iskolafejlesztési stratégia alapjának a tanulói teljesítmények tervszerű javítását tekinti;
• a tanulás támogatása érdekében innovatív együttműködéseket támogat.

Ezek az elemek egy oldalról a korábbi konzervatív hagyományokat folytatják. Ide tartozik, hogy változatlanul központi helyen szerepel az ellenőrizhetőség és az eredmények számon kérhetősége. Ez egyrészt a korábban bemutatott OFSTED felügyeleti rendszer fenntartásában és továbbfejlesztésében; az iskolai eredménytáblák nyilvánosságra hozásának megőrzésében ölt testet – kiegészítve a mérhető célmegjelölés (target setting) hangsúlyozásával; továbbá új elemként az elemi iskolában az olvasás és számolás egységes országos programjának⁶, valamint a tanárok teljesítményének értékelésének bevezetésével⁷. Másrészt viszont a stratégiai célok elérése érdekében magára az iskolafejlesztésre helyeződik a hangsúly, ami a nemzeti szinten egységes elvárások keretein belül az intézményi egyéni különbségek és igények figyelembe vételét teszi lehetővé. Tehát az oktatásfejlesztés olyan stratégiája, amely minden iskolát egyedi esetnek tekintve a tanulói teljesítmények kibontakoztatása, a tanulásfejlesztés érdekében alakítja át az osztálytermi gyakorlatot és az iskola egészét is.

A következő és szintén Labour győzelmet hozó választások utáni újabb oktatáspolitikai koncepcióra (A sikert elérő iskolák – Schools Achieving Success) épülő 2002-es oktatási törvény a közös keretek fenntartása mellett tovább tágítja az iskolai különbözőségek figyelembe vételének lehetőségeit. A törvény legfontosabb elemei:

• Lehetőség az innovációra (az iskolák egy bizonyos időszakra miniszteri engedélyt kaphatnak az iskolai teljesítmény javítását célzó különböző innovációs kezdeményezések kipróbálására vagy helyi implementálására).
• Kiérdemelt autonómia (a bizonyítottan jól vezetett iskolák nagyobb rugalmassággal élhetnek a nemzeti tanterv bizonyos területein).
• Iskolatársulások (különböző pedagógiai szolgáltatások megszerzése vagy biztosítása érdekében iskolák csoportja csatlakozhat egymáshoz, társulást hozhat létre).
• Rugalmasabb iskolavezetési keretek.
• Az iskolaelőkészítő szakasz is a nemzeti tanterv részévé válik.
• A miniszter felhatalmazást kap arra, hogy egy minimális szinten beavatkozzék bármely LEA költségvetési tervébe abban az esetben, ha a tervezett feladatok és költségek inadekvátak.
• A tanárokra vonatkozó korábbi szabályozások megszilárdítása, változtatások a pedagógus és nem pedagógus dolgozók foglalkoztatásában.

Az oktatásirányítás szintjei

A központi kormányzat a rendelkezik valamennyi oktatással kapcsolatos szolgáltatás feletti hatalommal és felelősséggel, beleértve az oktatáspolitika tervezését és a rendszer fejlesztését. A helyi oktatási hatóságok (LEA) és az egyes oktatási intézmények felelősek ezek megvalósításáért, élve a törvényi keretek által meghatározott jogaikkal és kötelezettségeikkel.

Állami irányítás

A legfőbb jóváhagyó hatalommal az Egyesült Királyság parlamentje rendelkezik, az oktatási miniszter(ek)re ruházva a végrehajtás jogát és felelősségét. (Anglia: Secretary of State for Education, Skócia: Minister for Education and Young People.)

Anglia

Az oktatási miniszter munkáját két államtitkár és három helyettes államtitkár segíti. Felelős az Oktatási és Képzési Minisztérium (Department for Education and Skills – DfES) vezetéséért, stratégiájáért, a közpénzek felhasználásáért és felső vezetőinek kinevezéséért. Információt kap az oktatás minőségéről, amelyet a minisztériumtól független kormányzati szervezet, az OFSTED szervez, a tantervi és értékelési kérdésekben pedig a Minősítési és Tantervi Hatóság (Qualifications and Curriculum Authority – QCA) szakmai támogatására építhet. Indokolt esetben beavatkozhat helyi (LEA) és intézményi szinten, és különböző vitás helyzetekben (LEA-LEA, vagy iskolaszék – LEA – szülők) döntőbírói szerepet lát el.

A DfES felelős az oktatás tervezéséért és ellenőrzéséért. A minisztériumban, amely nem rendelkezik regionális struktúrával, a közigazgatási államtitkár (permanent secretary) által vezetett köztisztviselők dolgoznak. A DfES különböző anyagokat készít és publikál a helyi oktatási hatóságok (LEA) és az iskolák számára. Ezek egy része kötelezően alkalmazandó eszköz, amelyek részletes iránymutatást adnak egy-egy törvény, rendelet helyi és iskolai értelmezése, érvényre juttatása érdekében. Más részük olyan módszertani anyag és útmutató, amelyek alkalmazása nem kötelező jellegű, ugyanakkor különböző gyakorlati eljárásokat ajánlva szintén támogatják a központi célok megvalósítását.

A 2002-ben közzétett stratégiai dokumentum (Schools Achieving Success) számba veszi az előző kormányzati ciklus eredményeit és ennek alapján jelöli meg a 2006-ig elérendő célokat. A dokumentum elismeri, hogy az alapfokú oktatásban (primary school) nagyon jó haladás mutatható ki, és ezt a jövőben csak fokozni kívánja. (1996 és 2000 között angol tárgyból 57%-ról 75%-ra, matematikából pedig 54%-ról 72%-ra nőtt azon 11 éves tanulók aránya, akik a korukban elvárt teljesítménynek megfeleltek). A középfokú oktatásban (secondary school) körülbelül 5%-kal nőtt azok száma, akik 5 vagy több tárgyból szereztek GCSE vizsgát. A teljesítményben azonban nagyok az eltérések: a fiúk lemaradnak a lányok mögött, és különbségek mutatkoznak szociális helyzet és etnikai hovatartozás szerint is. A korábban említett Olvasás-írás- és Számolásfejlesztési Stratégia (Literacy és Numeracy Strategy) jól működik az alapfokú oktatásban, ezért egy olyan stratégián dolgoznak, mely minden tárgy esetében biztosítaná a hatékony tanítást és tanulást. Ezt a legsikeresebb iskolák tapasztalataira építve, tanárok bevonásával teszik.

A 2006-ra kitűzött 3 legfontosabb cél:

• a gyerekek számára kiemelkedően jó indulási lehetőséget biztosítani, amely jobban megalapozza későbbi tanulásukat;
• biztosítani, hogy valamennyi fiatal elsajátíthassa az életben való helytálláshoz és a munkavégzéshez szükséges készségeket, képességeket, ismereteket és személyiségjegyeket;
• a felnőttek számára biztosítani a tanulás lehetőségét és bátorítani is őket erre képességeik fejlesztése, életük gazdagabbá tétele érdekében.

A négy éves ciklus oktatási prioritásai tehát:

• magas színvonalú kisgyermekkori nevelést és napközi ellátást biztosítani, az ellátottak körébe több gyereket bevonni;
• folytatni az alapfokú oktatásban megkezdett fejlesztéseket;
• átalakítani a középfokú képzést;
• a 14–19 évesek számára rugalmas és vonzó oktatási rendszert létrehozni;
• fejleszteni és kitágítani a felsőoktatásban való részvételt.

Ennek alapján a 2004-re megjelölt operatív célok életkoronként az alábbiak:

Négy évesnél fiatalabbak:

• Minden olyan 3 és 4 éves számára, akinek a szülei ezt igénylik, ingyenes óvodai nevelés biztosítása.

A 11 évesek számára:

• 85 százalékuk jusson el legalább 4. teljesítmény-szintig, vagy annál magasabbra angolból és matematikából;
• 35 százalékuk matematikából érje el legalább az 5. teljesítmény-szintet.

A 14 évesek számára:

• 75 százalékuk jusson el legalább az 5. teljesítmény-szintig, vagy annál magasabbra angolból, matematikából és informatikából;
• 70 százalékuk érjen el 5. vagy annál magasabb teljesítmény-szintet természetismeretből.

A 16 évesek számára:

• valamennyi LEA területén legalább 38 százalékuk szerezzen a középiskolai tanulmányokat lezáró vizsgán (GCSE) legalább 5 tárgyból kiemelkedő eredményt⁸;
• 92 százalékuk legalább öt tárgyból tegyen eredményes GCSE vizsgát.

A 19 évesek számára:

• 55 százalékuk szerezzen az érettségi vizsgának megfelelő szintű minősítést.

A felnőttek számára:

• 750.000 felnőtt alapképességeinek szintjét fejleszteni kell (írás, olvasás, számolás).

A felsőoktatásra vonatkozó operatív célt csak 2010-re tűztek ki:

• A felsőoktatásban résztvevők arányát 50 százalékkal emelni a 18–30 évesek körében.

A brit rendszer egyik erőssége a nyilvánosság. Az információ szabadságáról 2000-ben hozott törvény alapján minden hatóság által kiadott anyagnak hozzáférhetőnek kell lennie, és minden hatóságnak válaszolnia kell a neki feltett kérdésekre. Ezért a legtöbb publikáció letölthető a különböző szervezetek és minisztériumok weboldalairól vagy postai úton megrendelhetők, és minden honlapon fel van tüntetve a telefonos, postai és elektronikus elérhetőség. Az oktatásüggyel kapcsolatos valamennyi dokumentum letölthető a DfES website-járól. ( http://www.dfes.gov.uk ) A különböző oktatási intézményekben valamint oktatásban érintett intézményekben készült vizsgálatok, felmérések eredményei is folyamatosan hozzáférhetőek. Az elemzésekből nyert információkat az oktatás minden résztvevőjének rendelkezésére bocsátják. A minisztérium, a LEA-k és az iskolák nemcsak kötelezettségként élik meg ezt a törvényi rendelkezést, hanem a tájékoztatás részeként példaértékű gyakorlatát alakították ki az érintettek előzetes informálásnak, a szándékok és rendelkezések értelmezésének, magyarázatának. A legkülönbözőbb közösségi terekben hozzáférhetők az ezekről szóló aktuális tömör, az érintettek nyelvén megfogalmazott, informatív szórólapok.

Skócia

A skóciai oktatás irányításának felelősségén osztozik az oktatási és ifjúsági miniszter, valamint a vállalkozások, közlekedés és élethosszon át tartó tanulás minisztere. A végrehajtás és irányítás feladatai is megoszlanak a két minisztérium, a Skót Oktatásügyi Minisztérium (Scottish Executive Education Department – SEED) és a Skót Vállalkozásügyi és Élethosszon Át Tartó Tanulás Minisztériuma (Scottish Executive Enterprise and Lifelong Learning Department SEELLD) között.

A SEED felelőssége a következő területekre terjed ki: beiskolázás előtti foglalkoztatás, iskolai oktatás, gyermekek és fiatalok, turizmus, kultúra, sport. Ennek megfelelően öt fő területre tagolódik, mindegyiket a Minisztériumi Tanács (Departmental Management Board) egy tagja irányítja. A területek a következők:

A Gyermekekért és Fiatalokért Felelős Csoport (Children and Young People’s Group) feladata, hogy hatékonyan koordinálja a SEED-en belül a gyermekeket és fiatalokat érintő politikát és erőforrásokat, így a gyermeki jogok, a családok támogatása, a gyermekvédelem, a gyermekgondozók és a beiskolázás előtti foglalkoztatás szabályozásával kapcsolatosakat.

A Szociális Szolgálatok Felügyelősége (Social Work Services Inspectorate – SWSI) minden helyi hatóság szociális munkáját évente értékeli és felülvizsgálatnak veti alá, sokszor más felügyelőségekkel együtt dolgozva. A Felügyelőség a szociális munkások képzéséért is felelős. Szorosan együttműködik a Gyermekekért és Fiatalokért Felelős Csoporttal, valamint, ha az adott ügy megkívánja, az Egészségügyi és az Igazságügyi Minisztériummal.

Az Iskolákért Felelős Csoport (School Groups) felelős nemzeti szinten az oktatást, iskolákat, tanárokat érintő kérdéskörökért, úgy mint új állami iskolák létesítése, az iskolák szellemisége, a tanulók jóléte, egészségnevelés, különleges bánásmódot igénylő gyermekek, támogatás és inkluziv nevelés, új fejlesztések az oktatásban és új képesítések, értékelés, tanterv.

A Turizmusért, Kultúráért és Sportért Felelős Csoport (Tourism, Culture and Sport Group) hatáskörébe tartozik pl. a turizmus, a művészetek, a film, az építészet, a kulturális örökség, a sport.

Az Információért, Elemzésért és Kommunikációért Felelős Osztály (Information, Analysis and Communication Division) az oktatással és a fiatalokkal kapcsolatos ügyekben a statisztikákért, nemzetközi kapcsolatok elősegítéséért, a minisztérium kutatóprogramjának menedzseléséért, és az aktuális politika gazdasági elemzéséért és értékeléséért felelős.

A minisztérium egy fontos egysége a Kutatási, Gazdasági és Testületi Stratégiák Részlege (Research, Economy and Corporate Strategy Unit – RECS). A RECS egy új részleg az Elemzések és a Kommunikáció Osztályán belül (Analysis and Communication Division – IACD), mely magába gyűjti a SEED elemzéssel foglalkozó szolgálatait. Együtt alkalmazza gazdasági szakemberek és kutatók tudását és képességeit, és együtt dolgozik az Oktatási és Gyermekekkel Kapcsolatos Statisztikák Részlege (Education and Children Statistics Unit) statisztikusaival, így egy integráltabb elemző szolgálatot hoz létre. A RECS felelőssége kiterjed az iskolai oktatás, a gyermekek és a fiatalok, a szociális munka, a turizmus, a kultúra és a sport területére – így a SEED öt fő csoportja közül a megfelelőkkel természetesen kapcsolatban áll. ( http://www.scotland.gov.uk/about/ED/IAC/00015568/Education.aspx )

A skót oktatási törvénykezés az oktatásirányítás és -szervezés feladataira koncentrál, amelyek között nem kapnak helyet az oktatási alapelvek. Ezek inkább a rendszerben készült vizsgálati eredmények, szakértői anyagok és egyéb dokumentumok vitájából kialakuló konszenzus, a kormányzat politikájára adott válasz eredményeiként fogalmazódnak meg, s adják a mindennapi gyakorlat alapját. Ugyanakkor a 2000-ben elfogadott Skót oktatási követelményekről szóló törvény (Standards in Scotland’s Schools) nemzeti prioritásokat fogalmaz meg. Ezek:

• Valamennyi iskolában emelni a tanulási teljesítmény színvonalát, különös tekintettel az írás, olvasás és számolásra; az országos felmérések során jobb eredmények elérésére, beleértve a vizsgaeredményeket is.
• Támogatni a tanári mesterség és a tanulói önfegyelem képességeinek fejlesztését, a tanítást és tanulást segítő iskolai környezet kialakítását.
• Az oktatással is elősegíteni az esélyegyenlőség megvalósulását, különös tekintettel a fogyatékos és sajátos nevelési igényű, a gél és más kisebbségi nyelveket használó tanulókra.
• A szülőkkel együttműködve tanítani a diákokat önmaguk és társaik kölcsönös egymásrautaltságon alapuló tiszteletére, a demokratikus társadalom állampolgáraival szemben támasztott felelősségre és kötelességteljesítésre.
• Felruházni a tanulókat a változó társadalomban való boldoguláshoz nélkülözhetetlen képességekkel, attitűdökkel és elvárásokkal, fejleszteni kreativitásukat és ambícióikat.

Helyi irányítás

Anglia

A helyi irányítás a helyi oktatási hatóságok (Local Education Authority – LEA) feladata. Ezek mellett Angliában van egy 1998-tól egy meghatározott időszakra kialakítható helyi irányítási forma is: az Oktatási Cselekvési Körzet (Education Action Zone – EAZ). Egy-egy EAZ körülbelül 20 iskolát foglal magában, 2-3 középiskolát és a középiskolák beiskolázási körzetébe tartozó alapfokú intézményekből tevődik össze, amelyek különösen hátrányos helyzetű vagy alacsony tanulmányi teljesítményt felmutató régiókban működnek.⁹

A LEA-k feladatköre jelentősen változott az utóbbi 15 esztendőben. A hangsúly mára a szolgáltató szerepükre került. Jelenleg három fő feladatuk van: az iskolafenntartással összefüggő feladat, vezetési feladat és iskolafejlesztési feladat.

Iskolafenntartási feladatuk az iskolarendszer infrastruktúrájának biztosítása: hogy minden gyermeknek legyen helye az iskolában, hogy a speciális oktatási igényű tanulók megfelelő ellátásban részesüljenek, hogy a változások tervszerűen menjenek végbe, hogy az ingyenes utazásra (iskolába jutás) jogosult gyerekek azt meg is kapják, hogy a nagy iskolaépületekkel kapcsolatos programokat irányítsák és finanszírozzák.

Vezetési feladatuk lényegi eleme természetesen a helyi oktatási közösség vezetése. Össze kell hozniuk a különböző partnereket, hogy a változtatásokat és fejlesztéseket meg tudják valósítani.

Iskolafejlesztési feladatuk lényege, hogy támogatniuk kell az iskolaigazgatókat, vezetőket, tanárokat, valamint figyelemmel kell követniük az iskolák teljesítményét, és ösztönző kihívások elé kell állítaniuk őket.

Az iskolákkal való együttműködésüket 2001 óta nemzeti kódex szabályozza, amely mindkét fél számára előírja, hogyan munkálkodjanak együtt a tanulói teljesítmények javítása érdekében; ehhez miként avatkozhat be a LEA az iskolák munkájába; az iskolák szempontjából pedig melyek azok a módok, amelyek útján a LEA-k által biztosított segítség a legeredményesebben hasznosulhat.

Felelősségi körük így az alábbiakra terjed ki:

• Az iskolai férőhelyek és az iskolába való felvétel biztosítása.
• Pénzügyi irányítás. A nemzeti előírások keretein belül minden LEA saját rendszert alakít ki a fenntartott iskolák finanszírozására, a felhasználás ellenőrzésére. Felelős a speciális támogatások megszerzése érdekében a központi kormányzathoz vagy egyéb helyekre pályázatokat készíteni, további forrásokat szerezni.
• Az oktatási követelmények elérésének ellenőrzése és fejlesztése. Ez a felelősség többek között magában foglalja az általuk fenntartott iskolákban a minőségbiztosítást, az iskola színvonalon aluli működésének megelőzését is. 1998-as törvényi szabályozás előírja, hogy 2000-től minden LEA köteles oktatásfejlesztési tervet készíteni (Education Development Plan – EDP), amely a tanulási teljesítmények javítása köré épül. A 2000-ben elfogadott önkormányzati törvény ezt a kötelezettsége továbbiakkal egészítette ki: minden önkormányzatnak közösségi stratégiát kell kialakítani területük gazdasági, közösségi és szociális jóléte fejlesztése érdekében; az oktatásfejlesztési tervek e stratégiák szerves részét kell, hogy képezzék.
• Személyügyek és a testület fejlesztése. Bár az iskolákban dolgozó pedagógus és nem pedagógus alkalmazottak számáról való döntés, csakúgy, mint a dolgozók kiválasztása az iskolaszékek hatáskörébe tartozik, több iskolatípusban változatlanul a LEA a formális munkáltató. Ugyancsak a LEA felelős azért, hogy megbizonyosodják valamennyi fenntartott iskolában arról, hogy a dolgozók rendelkeznek-e a munkakörükhöz előírt képzettséggel. A tanárok szakmai fejlődését különböző formákban támogatja: továbbképző programok biztosításával, esetmegbeszélő és más tanácsadó-támogató csoportok szervezésével.
• A rendszeres iskolalátogatás biztosítása. A szülők kötelessége gyermekük iskoláztatása a tankötelezettség idejére (16 éves korig) A törvény betartását a LEA ellenőrzi, szükség esetén kényszerítő eszközöket alkalmazhat, eljárást indíthat a szülők ellen. E folyamatban a LEA gyermekjóléti alkalmazottjai (ifjúsági szociális munkások) vesznek részt általában, mivel az iskolakerülés a legtöbb esetben más gyermekjóléti kérdéssel is kapcsolatban van. Az iskolalátogatást az intézmények által napjában kétszer ellenőrzött jelenléti naplók alapján tudják követni.
• Sajátos nevelési igények, magatartási problémák. A sajátos nevelési igényű gyerekek oktatására a többségi iskolákban, azok speciálisan létrehozott egységeiben vagy speciális iskolákban van lehetőség. Valamennyi LEA köteles neveléspszichológiai szolgáltatást biztosítani az egyes gyerekek különleges nevelési igényeinek megállapítása érdekében. A magatartási problémák kezelésére támogató tervet kell készíteniük, amely magában foglalja az iskoláknak biztosított segítséget e problémás helyzetek megoldására; a magatartási problémákkal küzdő gyerekeknek nyújtott segítségadási formákat; valamint az iskolákon kívül került (kizárt) gyerekeknek garantált szolgáltatásokat.
• Panaszkezelés. A szülőktől vagy az oktatásban érintett más felektől érkező panaszok kezelése. 1998-tól az iskolákat is törvény kötelezi, hogy alakítsák ki saját panaszkezelési eljárásrendjüket.
• Iskolai étkeztetés. 2001 óta törvény kötelezi a LEA-kat, hogy kötelesek iskolai étkeztetést biztosítani minden gyereknek, aki ezt igénybe akarja venni. Azok a diákok, akiknek családja bármilyen fajta szociális ellátásban részesül (munkanélküli segély, szociális segély, lakhatási támogatás stb.), már korábban is ingyenes iskolai étkezésben részesültek.
• Tanulói segélyezés, szociális támogatás. A tankönyveket valamennyi iskola ingyenesen bocsátja tanulói rendelkezésére. A hagyományos segélyezési formák mellett (ruhasegély, pénzbeli támogatás) 2004-től az alacsony jövedelmű családok 16–19 éves tagjai felső-középiskolai tanulmányaik folytatása érdekében ösztöndíjban részesülnek.

Skócia

A helyi önkormányzatok kötelessége a megfelelő és eredményes iskolai oktatás biztosítása, beleértve a sajátos nevelési igények kielégítését, valamint a gél nyelvterületeken a nyelvoktatást is. Gondoskodniuk kell az iskolából kizárt és az iskolát látogatni nem tudó tankötelezettek oktatásáról. Felelősségi körükbe tartozik a rekreációs és sportolási lehetőségekről való gondoskodás, az épületfenntartás, a berendezés és a taneszközök biztosítása, a tanárok és más iskolai dolgozók alkalmazása, valamint annak ellenőrzése, hogy a nemzeti útmutatások szerinti tantervet tanítják-e az iskolákban. 1999-től 62 helyszínen "Új közösségi iskola" kísérleti projekt indult.¹⁰ A projekt célja az iskolai teljesítmények javítása, a társadalmi kirekesztődés megelőzése. Ennek érdekében több iskola működik együtt más szakemberek segítségét is igénybe véve (iskolarendszeren kívüli oktatás és képzés, szociális munka, családsegítés, egészségnevelés). Az eddigi tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy ez a modell a projekt 2004-es befejezését követően általánossá válik, a helyi fenntartók ilyen rendszerben működtetik majd az iskolákat. Az operatív feladatok ellátását segítő oktatási irodák szervezeti felépítése már az új feladatellátási kötelezettséget képezi le, tevékenységét négy fő csoportba sorolva:

• Iskolafejlesztés (intézményfejlesztés, testületfejlesztés, személyügyek);
• A tanulás támogatása (tanulók támogatása, taneszköz fejlesztés, pszichológia segítség);
• Közösségfejlesztés és rekreáció (közösségfejlesztés, iskolán kívüli nevelés, sport és rekreáció, művészeti tevékenység);
• Tervezés és forrásbiztosítás (tervezés és információgyűjtés, pénzügyek, kommunikáció, informatika).

Intézményirányítás

Az iskolairányítás felelősségén osztozik az iskola irányító testülete az iskolaszék (governing body) és az iskolaigazgató. Az iskolaszékek esetében a felelősség az egész testületet terheli, nem az egyes tagjait. Az iskolaszékek – az intézmény nagyságától függően – 9–20 tagból állnak. A választott tagság összetételének arányosan képviselnie kell az intézményhasználók körét, az alábbi képviseleti rend biztosításával:

• szülők képviselete;
• az iskola dolgozóinak képviselete (beleértve az igazgatót, legalább egy tanárt és lehetőleg a dolgozók egy másik képviselőjét is);
• LEA által kiküldött tag(ok);
• a helyi közösség képviselete;
• az iskola egyéb partnereinek képviselete.

Az iskolaszékeknek joguk van más tagokat is kijelölni, így 18 éven felüli diákokat is. Az iskolaszék főbb szerepkörei az alábbiak:

• A stratégiai szemlélet biztosítója. Az iskolaszék dönt a költségvetési tervről és meghatározza a testület létszámát, az alkalmazásra kerülők összetételét. Felelős az intézményvezető és az iskolavezetőség többi tagjának kiválasztásáért. 1998 szeptembere óta – a nemzeti és a helyi fejlesztési tervvel összhangban – évről évre kitűzi a főbb tantárgyakból elérendő teljesítményszintet (angol, matematika, természetismeret). Az intézmény eredményeit rendszeresen megjelentetett iskolai évkönyvben hozza nyilvánosságra.
• Az iskola konstruktív kritikusa. Az intézményi eredményességet ellenőrző és értékelő tevékenysége során támogatást nyújt, tanácsokat ad, fenntartja a helyi közösség és az iskola közötti kapcsolatot.
• A beszámoltathatóság, számon kérhetőség elsődleges aktora. Az igazgató és a testület az iskolaszéknek számol be az intézmény eredményeiről, amelyet az a szülők és a helyi közösség tudomására hoz. Törvényi előírás szerint évente kell beszámolót készíteni és szülői értekezletet tartani.
• Biztosítja a testület tagjainak fejlesztését. Meggyőződik arról, hogy valamennyi pedagógus esetében megfelelő rendszerességgel sor került-e munkája értékelésére. Írásban rögzített eljárásrendet készít arra, hogy biztosítható legyen az értékelés során megjelölt egyéni fejlődési / továbbképzési tervek teljesítése.

A gyakorlatban az iskolaszékek felelősségi körükbe tartozó, a mindennapi tevékenységekhez kötődő feladatok jelentős részét az igazgató jogkörébe delegálják, csak a stratégiai feladatokat tartják meg maguknak.

Az iskolaigazgatók felelősségi körébe az alábbiak tartoznak:

• Az iskolaszékkel egyeztetett kereteken belül felelős az iskola működtetéséért, menedzseléséért, irányításáért.
• Felelős a dolgozók napi munkájának szervezéséért és irányításáért; a dolgozók szakmai munkájának rendszeres értékeléséért és továbbfejlődésük biztosításáért.
• Az iskolaszékkel együtt felelős azért, hogy az iskola eleget tegyen a nemzeti tanterv és értékelés követelményeinek.
• Felelős a diákokkal és a szülőkkel való jó kapcsolat kialakításáért és fenntartásáért, rendszeres tájékoztatásuk biztosításáért.
• Ha az iskolaszék ráruházza a feladat egy részét, bizonyos mértékig gazdasági kérésekben is felelősséggel tartozik. Ugyanakkor kötelessége az intézmény biztonságos működésének fenntartása, állagának óvása.
• Ha egyéb feladatai lehetővé teszik, részt vesz a tanításban, beleértve a hiányzó tanárok helyettesítését is.
• Felelős az iskolai szervezet és a tanulói teljesítmények rendszeres értékeléséért.

Az iskolarendszer és működése

Az alfejezet áttekinti az iskolaszerkezetet, bemutatja a tanterveket és az egyes iskola- vagy képzési szakaszok lezárását igazoló bizonyítványokat.

Iskolaszerkezet

Anglia és Wales

A tanköteles kor 5 éves kortól kezdődik, ezt előzi meg a nursery school vagy nursery class, ahová 2-3 éves kortól 5 éves korig járhatnak a kicsik. Az iskolákban működő iskolaelőkészítőbe (reception class) abban a tanévben / félévben léphetnek, amelyben betöltik 5. életévüket. A tanköteles kor 16 éves korig tart. 5-től 11 éves korig részesülnek alapfokú (elemi) oktatásban a primary schoolban; majd 11-től 16 éves korig a középfokú oktatásban a secondary schoolban. Ezután a felső középfokú oktatást folytathatják a secondary schoolban még két évig (sixth form), vagy a further education institutionban (továbbtanulási intézmény), ahol szakképzésben is részesülhetnek. A felsőoktatásba (higher educatoin) 18 éves kortól lehet bekerülni.

Az angol és walesi iskolarendszerben – mint ahogy erről korábban már szó esett – négy oktatási szakaszt (Key Stage-t) állapítottak meg, ami négy nagy korcsoportot jelent:

Key Stage 1: az elemi iskolában az 5-től 7 éves korig tartó szakasz,
Key Stage 2: az elemi iskolában a 7-től 11 éves korig tartó szakasz,
Key Stage 3: a középiskolában a 11-től 14 éves korig tartó szakasz,
Key Stage 4: a középiskolában a 14-től 16 éves korig tartó szakasz.

Skócia

A rendszer nagyon hasonló az Angliában és Walesben fennállóhoz, azonban vannak eltérések. Az óvodának megfelelő nursery schoolba vagy nursery classba itt is 2-3 éves kortól 5 éves korig járhatnak a gyermekek, a tanulók itt is 5-től 16 éves korig tankötelesek, az alapfokú okatatásból a középfokúba való átmenet időpontja azonban a 12 éves kor. Az alsó középfokú oktatás egészen 16 éves korig tart. 16 éves kor után a felső középfokú oktatást folytathatják a secondary schoolban, vagy a továbbtanulási intézményben, ahol szakképzést is kaphatnak. A felsőoktatásba itt is 18 éves kortól lehet bekerülni, választhatnak továbbtanulási intézményt, vagy felsőoktatási intézményt. A tankötelezettség ideje itt nem bomlik további oktatási szakaszokra.

Tanterv

Anglia és Wales

1988-ban bevezették a Nemzeti tantervet, (National Curriculum) mely meghatározza a kötelező tantárgyak oktatási tartalmait és a követelményszinteket, melyeket a tanulóknak teljesíteniük kell a tankötelezettség végére. Az 1988-as oktatási reformról szóló törvény lefektette a kötelező tanterv kereteit mind a négy korcsoportra. Három fő és hét egyéb tantárgyat határozott meg, valamint azt, hogy minden tanulónak vallásos nevelésben kell részesülnie. Jelenleg az alaptantárgyak minden oktatási szakaszban azonosak: anyanyelv (angol), matematika természettudomány. Ezen kívül minden szakaszban tanítandó a technika és design, az ICT (Information and Communication Technology), és a testnevelés. Az első három szakaszban (KS1: 5–7 éves kor, KS2: 7–11, KS3: 11–14): történelem, földrajz, művészet és design, zene. Az utolsó két szakaszban (KS3: 11–14 éves kor, KS4: 14–16): modern nyelvek, állampolgári ismeretek. Walesben a walesi nyelv oktatása a tanterv része. Ez lehetséges úgy, hogy a walesi az anyanyelv és az angol az első idegen nyelv, vagy fordítva: az angolt tanulják anyanyelvként és a walesit első idegen nyelvként. Mindkét esetben mindkét nyelv oktatása már az első osztálytól a tanterv kötelező része.

A nemzeti tanterv szabadságot ad az iskoláknak az óraszám / tantárgyi arányok meghatározásában és lehetővé teszi a tanterven túl más tudás közvetítését is. Ilyen lehet például a gazdasági ismeretek oktatása, a modern idegen nyelv tanításának korábbi kezdése, Európához kötődő tanulmányok stb. Ugyanakkor 1999-től Angliában kötelező előírás, hogy az első két oktatási szakaszban minden nap meghatározott útmutatás alapján vezetett írás-olvasás és számolás órákra kerüljön sor. (Literacy Strategy és Numeracy Strategy) 2001 szeptemberétől pedig ajánlásként szerepel ezek kiterjesztése a harmadik oktatási szakaszra is, heti 3-3 órában. A negyedik oktatási szakaszban a tanulók 1998 óta két hétre tapasztalatokat szernek a munka világából. (Work experience) Olyan munkahelyekre mennek, amilyen pályát választani szeretnének és ott valós, a többi alkalmazotthoz hasonló feladatokat végeznek. Ebben a szakaszban jelentősen nő a diákok egyéni aspirációit figyelembe vevő fakultáció lehetősége is, amelyet a 2003 szeptemberétől induló 14–19 évesek számra készült stratégia még tovább fog gazdagítani. (A stratégia részletesebb bemutatására a harmadik fejezetben kerül sor.)

Mind Angliában, mind Walesben vannak közös tantervi követelmények, amelyeknek valamennyi tantárgy tanulása során érvényre kell jutniuk. Ezek a mindennapi életben és a munka világában való helytálláshoz nélkülözhetetlen kulcskompetenciákon (Key Skills) alapulnak.¹¹ Angliában a kulcskompetenciák: kommunikáció, a mindennapi élet matematikája, az információs technika, az együttműködés, a problémamegoldás, valamint a tanulási és egyéb teljesítmények tudatos fejlesztése. Walesben a közös követelmények: kommunikáció, matematika, információs technika, problémamegoldás és kreativitás, egyéni és szociális képességek, valamint a tanterven belüli sajátos walesi dimenzió.

A nemzeti tantervnek a tankötelezettséget követő időszakra (16 éves kor után) már nincsenek előírásai. A tanulásszervezést, a tanulmányi programokat az iskolák a különböző vizsgakövetelmények (GSE A level, GNVQ – bővebben a következő alfejezetben) alapján állítják össze.

Skócia

A nyolcvanas-kilencvenes évek reformjait követően az alapfokú oktatás tanterve szabványszerűbb és teljesebb lett, a középiskolai pedig rugalmasabb. Az oktatás figyelembe veszi az egyéni különbségeket, az oktatási tempó a tanulókhoz igazodik, és a tanulók jobban tudják irányítani tanulmányaikat. A diákok aktivizálására törekszenek az újfajta kurzusokkal, a problémamegoldás, a kutató attitűd előtérbe helyezésével, és a számítógép, az internet bevonásával. A középiskolákban kiemelt fontosságúak lettek bizonyos alapkészségek, így a kommunikáció; számtani ismeretek és tanulás; a személyes, az erkölcsi és a szociális fejlődés; a technikai, a kreatív és a kritikus gondolkodás. Ezeket minden tantárgyon belül előtérbe helyezik. Az 1984–1994 közötti időszakban megjelentek új tantárgyak, pl. a környezeti nevelés. 1994-től 10–11 éves kortól legalább egy modern nyelvet tanulnak a gyerekek (francia, német, spanyol, olasz).

1991-ben látott napvilágot az "5–14 program", vagy az "5–14 éves korosztály fejlesztési terve". A tanterv csak ajánlás, nem törvényileg előírt. Ebben a keretprogramban a tantárgyak a következő fő (műveltségi) területek köré szerveződnek: nyelv, matematika, környezetismeret, kifejező művészetek, vallási és etikai tanulmányok. A tanterv irányvonalaira vonatkozólag a központi vezetés 1991 óta javaslatokat tett közzé, melyek alkalmazását fokozatosan vezették be. Az iskoláknak a megvalósításnál – a helyi oktatási hatóságoktól függően – jelentős szabadságuk, változtatási lehetőségük van, mivel nincsenek kötelezően előírt tantárgyak és az egyes területek tanításárnak idejére is csak arányokat szerepelnek. Az irányelvek az öt (műveltségi) terület mellett hat tantervet átfogó megközelítést (közös tantervi követelményeket) is megjelölnek: a vállalkozásra felkészítést, a környezeti nevelést, a nemi identitást, az információs és kommunikációs technológiát, a média-oktatást, a multikulturális / rasszizmus ellenes nevelést. Lehetőség van mind a kisebbségi gél nyelven való tanulásra, illetőleg nyelvóra keretében nyelvtanulásra.

A középiskola tantervét szintén tantervi ajánlásokban fogalmazták meg. Az alsó középfok második két esztendejében (15–16 éves kor) általában kötelezően tanult tárgyak az angol, élő idegen nyelv, matematika, természetismeret, földrajz, történelem, családi gazdaság, technika, szépművészet, zene, testnevelés, vallás- és erkölcsnevelés. Emellé helyi tantervében még egy-két tárgyat választ az iskola, amely egyben az egységes kredit- és képesítési rendszerbe illeszkedő ún. "rövid kurzus" elvégzését (esetleg a szakmatanulás alapszintjét) is lehetővé teszi.¹² A felsőközépfokú képzésben a kötelező tárgyak mellett az időkeretek kb. 30%-át az iskola által felkínált lehetőségekből egyénileg választott tárgyak / tanegységek és kurzusok tanulására fordítják a diákok. E szakasz a felsőfokú tanulmányok megkezdésére készít fel és / vagy szakképzésre ad lehetőséget.

A tanulmányi szakaszok zárása, bizonyítványok

Mind Angliában és Walesben, mind Skóciában ez egy igen tagolt, bonyolultnak tűnő rendszer. Óriási előnye viszont, hogy lehetővé teszi bármilyen megszerzett tudás elfogadtatását, a kapott bizonyítvánnyal valamilyen szintű munkavégzésre való alkalmasság igazolását és / vagy a tanulmányok folytatását. Tehát semmilyen idő sem vész el, minden tanulásra fordított energia hasznosulhat.

Anglia és Wales

A tankötelezettségi kort a középiskolai tanulmányokat lezáró általános vizsgákkal és az ezt tanúsító bizonyítvánnyal lehet befejezni (General Certification of Secondary Education – GCSE). A sztenderdizált vizsgán elért tantárgyankénti eredményt betűkkel értékelik, a legjobb az A*, de egészen C-ig jó eredménynek számít. A gyengébb teljesítmények a D-G között húzódnak. Az U értékelhetetlen (unclassified) teljesítménynek számít. A vizsgatárgyak számának sem minimuma, sem maximuma nincs, minden diák azokból és annyi tantárgyból vizsgázik, amennyiből akar. (Egy-egy diák esetében akkor számít az eredmény kimondottan jónak, ha 5 vagy annál több tárgyból A*-C közötti minősítést ér el.)

Azok, akik sikertelenek a GCSE vizsgán, ún. belépő szintű minősítést (Entry Level qualification) kaphatnak. Ezt korábban csak írás-olvasás, számolás és informatikából lehetett megszerezni, jelenleg a nemzeti tanterv többi tárgyából, valamint a kulcskompetenciák területéről is. E bizonyítványok az elsajátított tudás 3 szintjét igazolhatják, amely szintek a nemzeti tanterv 1., 2. vagy 3. szakasza tantervi követelményeivel azonosak. Emellett bizonyos szakmai jártasságot is lehet ilyen bizonyítvánnyal igazolni, mint pl. fodrászat, irodai gyakorlat.

Már a tankötelezettség lezárásával lehetőség van az általános mellett bizonyos szaktudást igazoló bizonyítványt szerezni. (General National Vocational Qualification) Az alábbi területeken lehet a specializálódást / szakképzettségei igazoló vizsgát tenni:

• alkalmazott képző- és iparművészet,
• alkalmazott vállalkozási ismeretek,
• alkalmazott információs és kommunikációs technológia,
• alkalmazott természetismeret,
• műszaki ismeretek,
• szociális gondozás,
• szabadidő és turizmus,
• ipari előállítás.

E szakmai kvalifikációt 16 éves kor után is bármikor meg lehet szerezni.

A felső középiskolában az akadémiai tudást a 18 éves kort követően letett emelt szintű általános középiskolai vizsgák útján megszerzett bizonyítvány igazolja (General Certificate of Education Advanced Level – GCE A-level). Ezen iskolaszakaszban lehetőség van az akadémiai és szakképzési tárgyak kombinálására, így a bizonyos tárgyakból megszerzett A-level mellé a középszintű GNVQ bizonyítvány is megszerezhető.

A szakképzés folytatása, a korábban már megszerzett GNVQ önmagában is továbbépíthető, ekkor a magasabb szintű szakmai tudás megszerzése igazolható az eredményesen letett vizsgán (Advanced Vocational Certificates of Education – Vocational A level). Az alábbi szakképesítések szerezhetők meg:

• képző- és iparművészet,
• vállalkozási ismeretek,
• épület- és környezet építés,
• egészség- és szociális gondozás,
• vendéglátás és élelmezés,
• föld- és környezetgondozás
• információs és kommunikációs technika,
• szabadidő és turizmus,
• ipari előállítás,
• média: kommunikáció és produkció,
• előadóművészetek,
• kereskedelem,
• természetismeret.

A szakképzésnek ezen a szintjén lehetőség van a kulcskompetenciák bármelyikének emelt szintű elsajátításáról is bizonyítványt szerezni. A jelen kormányzati törekvések arra irányulnak, hogy a hat kulcskompetencia váljék az emelt szintű szakképzési program szerves részévé.

Folyamatban van a képzettségi és szakképzettségi szintek egységes rendszerbe foglalása, amely a nemzeti szakképzési rendszert is magában foglalja (National Vocational Qualification – NVQ), egyaránt kiterjed a közép- és felsőfokú képzésre és az alábbi fokozatok szerint épül majd egymásra:

5. szint	magasabb szintű felsőfokú végzettség vagy NVQ 5. szint
4. szint	felsőfokú végzettség vagy NVQ 4. szint
3. szint (emelt szint)	GCE A-level vagy NVQ 3. szint
2. szint (középfok)	GCSE A*-C minősítés vagy GNVQ középszint vagy NVQ 2. szint
1. szint (alapfok)	GCSE D-G minősítés vagy GNVQ alapszint vagy NVQ 1. szint
Belépő szint	Nemzeti tanterv 3., 2., 1. szakasza

Skócia

1992-től van érvényben a Skót kredit- és képesítési rendszer (Scottish Credit and Qualification Framevork), amely egységes keretbe foglalja és teljesen átjárhatóvá teszi az oktatási-képzési rendszer valamennyi szintjét, az egyes képzések során megszerezhető bizonyítványokat az alsó középfoktól a doktori képzésig. A rendszer része a középfokú általános- és szakképzés, a felsőoktatás és a posztgraduális képzés csakúgy, mint a munkahelyi képzések. Krediteket a tanegységek és a tanegységekből álló kurzus elvégzésével lehet szerezni, 10 órányi tanulás ér egy kreditpontot (abból kiindulva, hogy egy tanév 1200 tanórából áll). Egy tipikus tanegység (unit) 40 órát takar, mely végén a jelölt "megfelelt" vagy "nem felelt meg" minősítést kap az iskolától. Egy tanegység elvégzése tanúsítja, hogy a tanuló egy bizonyos területen végzett tanulmányokat. A kurzusok általában 3 tanegységet ölelnek fel, és 120 tanórát takarnak, plusz 40 órát a megszilárdításra, újra átgondolásra, és a felkészülésre. A kurzus teljesítéséhez minden érintett tanegységből sikeres vizsgát kell tenni, valamint a nemzeti vizsgán is meg kell felelni. A vizsga során a tudás alkalmazását is vizsgálják: a jelöltnek bizonyságot kell tennie arról, hogy hosszútávon meg tudja majd őrizni a megszerzett tudást, hogy problémamegoldó képessége magas szintű, hogy az egész kurzus tudásanyagát integrálta, valamint, hogy azt alkalmazni is tudja új, szokatlan helyzetekben.

A tankötelezettség végén a sztenderd skót képesítési bizonyítványt lehet megszerezni (Scottish Qualifications Certificate, Standard Garde). A bizonyítvány minden, az alsó középfokon tanultak elsajátításának sztenderdizált mérésen alapuló értékelését tartalmazza. (Ez részben a belső, részben külső értékelést jelent.) Attól függően, hogy mely területet ki milyen mélységben tanulmányozott (hány kreditpontot gyűjtött), tantárgyankét / területenként lehet alapozó szintnek számító "belépő 3" tudásszintet igazoló (Foundation Standard Grade – Access 3), vagy ami a gyakoribb, az általános szintnek számító középszint 1-ről (General Standard Grade – intermediate 1) szóló bizonyítványt szerezni. A szakképzés területén ebben az időszakban az alapszint megszerzésére van lehetőség. (Scottish Vocational Qualification 1 – SVQ 1). Azok, akik valamelyik tantárgyból / tanulmányi területen nem tudnának az alapszintű követelményeknek megfelelni, az alsó középfok tantervi követelményei alapján megállapított "belépő 2" vagy a még alacsonyabb szintet jelentő "belépő 1" (Access 2, Access1) minősítést kapják meg. Access level 1, 2, különböző egységeken alapszik és megszerzésükért nem kell nemzeti vizsgát tenni. A tankötelezettség végén mindenki rendelkezik egy őt tanulmányi területenként leíró tanulmányi profillal, ami az aktuális tudásáról szól, de ami ugyanakkor bármikor továbbépíthető.

Felső középfokon a tanulmányozott területek (tantárgycsoportok) száma már csak 5-6-ra csökken. A korábbi tanulmányokat is figyelembe véve így minden egyes tanulmányi területről a következő szinteket igazoló bizonyítványt lehet megszerezni: a mélyebb tudást igazoló középszint 2 fokozatot (Credit Standard Grade – Intermediate 2) és / vagy felső szintet (Higher). E két év alatt a szakképzés területén – megint csak a tanulmányok során megszerzett kreditek függvényében a 2 és / vagy 3 szint is elérhető (SVQ2, SVQ 3).

  A tantárgyanként / tanulmányi területenként megszerezhető minősítések egymásra épülő rendszere tehát:

Középiskolai szakasz	Nemzeti bizonyítvány, közismeret	Szakmai képesítés
Felső középiskola	Higher	SVQ 3
	Credit Standard Grade Intermediate 2	SVQ 2
Alsó középiskola	General Standard Grade Intermediate 1	SVQ 1
	Foundation Standard Grade Access 3
	Access 2
	Access 1

Tanulmányait ki-ki későbbi igényei szerint bármikor folytathatja, karrierjét a szakmai követelmények / kredit követelmények alapján továbbépítheti.

Az iskolákat, az iskolafejlesztést támogató intézményrendszer

A brit oktatási rendszernek fontos jellemzője a nagyon gazdag intézeti háttér, amely mind a kormányzati döntések előkészítésében, mind azok megvalósításában fontos szerepet játszanak. Az iskolákat, az iskolafejlesztést támogató intézményrendszer bemutatásakor a közvetlen a kormányzati szándékok megvalósítását elsődlegesen segítő, kvázi kormányzati hatáskörrel rendelkező intézményeket, a központi szintet kutatással támogató szervezeteket és az egyéb szervezeteket tekinti át a fejezet.

A központi politikát támogató, kvázi hatósági jogkörrel rendelkező intézmények

A közoktatási feladatellátást támogató ilyen intézmények Angliában és Skóciában működnek.

Anglia

Ilyen jogkörrel két, az Oktatási és Képzési Minisztérium mellett működő intézmény rendelkezik: a Minősítési és Tantervi Hatóság (Qualification and Curriculum Authority – QCA) és a már korábban említett OFSTED.

A QCA

A Minősítési és Tantervi Hatóság (Qualification and Curriculum Authority) a törvényben meghatározott közintézmény, amely 1997 októberében két elődintézménye, a Tantervi és Értékelési Hatóság (School Curriculum and Assessment Authority – SCAA) és a Szakképzési Nemzeti Tanács (National Council for Vocational Qualifications – NCVQ) összevonásával jött létre. Az iskolaelőkészítőtől a felső szintű szakképesítésig felelős az oktatás és képzés koherenciájáért és színvonaláért a tantervek, a tanulói értékelési és az állami oktatásban megszerezhető bizonyítványok, képesítések tekintetében. Hatóköre nem terjed ki a felsőoktatásra. Feladatai az alábbiak:

• az iskolarendszerű képzések tanterveinek, tanulói értékelésének és vizsgáinak felülvizsgálata;
• a sztenderdizált felmérések elvégeztetése, az eredmények nyilvánosságra hozása;
• a tankötelezettség időszaka alatt megszerezhető, iskolarendszeren kívüli minősítések véleményezése;
• az iskolarendszeren kívüli közismereti és szakmai képesítések felülvizsgálata minden szempontból;
• az iskolarendszeren kívüli képesítések akkreditálása, az akkreditálás követelményeinek kidolgozása;
• az iskolarendszeren kívüli képzés szervezőinek támogatás, tanácsadás nyújtása;
• kiadói és disszeminációs tevékenység;
• az iskoláskor előttiek számára nevelési célok és szakmai segédanyagok kimunkálása.

Az akkreditálással kapcsolatban fontos, hogy a tanulók, az oktatók, a munkáltatók és a képzést biztosítók érdekeit összeegyeztesse. Tisztázza a kapcsolatokat a bizonyítványok között, értve ez alatt az ekvivalenciákat is. Vizsgálja a különböző bizonyítványtípusokat, hogy elkerülje köztük a szükségtelen átfedéseket, azonosságokat. ( http://www.qca.org.uk/ )

Az OFSTED

Az Oktatási Követelmények Hivatala (Office for Standards in Education) talán a legfontosabb szervezet Nagy-Britannia oktatásügyében, melyet 1992. szeptember 1-jén hoztak létre. Feladata az oktatás minőségének ellenőrzése különböző vizsgálatokon és felméréseken keresztül. A LEA-król is átruháztak rá ilyen jellegű feladatokat, így munkája rendkívül sok oktatási területre kiterjed.

Az oktatás minősége és a napközi ellátás fejlesztéséért és szabályozásáért felelős. Ennek érdekében független felméréseket és vizsgálatokat végez, döntés-előkészítéssel segíti a miniszter munkáját. Az OFSTED az iskolai átfogó vizsgálatok rendszerét (OFSTED inspection)¹³ az 1992-es oktatási törvény alapján irányítja, 24 ezer, teljes egészében, vagy nagy részben államilag támogatott iskolájának rendszeres ellenőrzését biztosítja.

Az utóbbi években bővült a feladatköre, mert már nem csak az iskolákban végez vizsgálatokat, hanem a LEA-k fejlesztési terveinek megvalósulását, a tanárképzés, az óvodai szektor, a független iskolák (független speciális iskolák), a LEA-k által fenntartott fiatalok szolgálata (youth service), a tánc- és drámatanítás, és a 16 évesnél idősebb korosztály oktatásának, képzésének minőségét is ellenőrzi, valamint a kormány oktatásfejlesztési programjairól is tesz jelentéseket.

Mivel ezeknek a feladatoknak egy részét a LEA-król ruházták át az OFSTEDRE, így munkatársaik száma is megnövekedett 1500 volt LEA-dolgozóval.

A 8 évnél fiatalabb gyermekek nevelését, gondozását végző pedagógusok, gondozók ellenőrzéséért korábban a LEA-k voltak felelősek, 2001 szeptemberétől azonban ez is az OFSTED hatáskörévé vált. A gondozók munkáját a Nemzeti Szabványok (National Standards) szabályozzák. Az ellenőrzés első lépcsőfoka, hogy minden érintett dolgozónak regisztráltatnia kell magát az OFSTED-nél, melyhez erkölcsi bizonyítvány, és egészségügyi vizsgálat is szükséges. A nevelőket rendszeresen ellenőrzik, hogy megbizonyosodjanak afelől, a National Standards-ban foglaltaknak megfelelően dolgoznak-e. Bejelentés esetén nyomozást is indíthatnak ellenük. Súlyos esetben a nevelő regisztrációját megszüntetik, így nem folytathatja munkáját.

A nyílt információs politika értelmében az OFSTED jelentéseit mindenki megrendelheti a hivataltól ingyenesen, illetve könyvesboltokban megveheti és természetesen az interneten is letöltheti őket. ( http://www.ofsted.gov.uk )

Skócia

Skóciában az angliaihoz hasonlóan, két kiemelt fontosságú intézmény működik, a Skót Minősítési Hatóság (Scottish Qualification Authority – SQA) és az Őfelsége Oktatási Ügyekért Felelős Felügyelősége (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE).

SQA

A SQA egy, a SEED-től független nemzeti testület, melynek fő feladatai a diplomán kívül minden más képesítés fejlesztése, akkreditálása, az értékelés (vizsgáztatás), az oklevelek kiállítása, valamint azon intézmények ellenőrzése és minőségbiztosítása, ahol ezeket a bizonyítványokat meg lehet szerezni. A kormány 5–14 programján belül felelős az 5–14 éves korosztály tesztjeiért, azok fejlesztéséért. ( http://www.sqa.org.uk/sqa) Az angol QCA-hoz hasonlóan 1997-ben hozták létre két korábbi, a vizsgáztatásért és értékelésért, valamint a szakmai képesítésekért felelős intézetek összevonásával.

HMIE

Az Őfelsége Oktatási Ügyekért Felelős Felügyelősége (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE) a SEED végrehajtó szervezeteként 2001. április 1-jén kezdett el működni. Munkájáról közvetlenül a minisztereknek számol el. Oktatási intézményekben, valamint az oktatás funkcióival és a helyi hatóságokkal kapcsolatban független vizsgálatokat és szemléket tart, a jelentéseket közzéteszi, így segíti elő a folyamatos fejlesztést az oktatásügyben. A HMIE ugyancsak tájékoztatja a szülőket, az oktatási intézményeket, az oktatás egyéb ellátóit és a skót minisztereket a felülvizsgálatok eredményeiről. A szülők tájékoztatása segít az iskolaválasztásban. ( http://www.hmie.gov.uk )

A SEED-hez tartozó másik intézet a Történelmi Skócia (Historic Scottland), amely elsősorban a nemzeti kulturális örökség megőrzését tartja feladatának, így a nemzeti örökség körébe tartózó épületekkel foglalkozik. Kapcsolata az oktatással annyi, hogy a feladatkörébe tartozó témában tanulási programokat is kidolgoztat, tanulmányi kirándulásokat szervez diákoknak. ( http://www.scotland.gov.uk )

Kutatás-fejlesztés

A policy fejlesztéssel kapcsolatos kutatásokat Nagy-Britannia országaiban elsősorban a minisztériumok (DfES–Anglia, NAFW–Wales, SEED–Skócia) finanszírozzák. Más fontos szervezetek, így a QCA, a Tanárképző Intézet (Techer Trainig Agency – TTA) stb. a saját területükkel kapcsolatos kutatásokat támogatnak. A LEA-k részben önálló kutatásokat végeztetnek, valamint a Helyi Önkormányzatok Tanácsa (Local Government Association) által kezdeményezett közös programokban vesznek részt. Az egyetemeken folyó pedagógiai kutatások legfőbb támogatója a Gazdasági és Társadalmi Kutatások Tanácsa (Economic and Social Research Council).

Anglia

1998 elején az akkor még Oktatási és Foglalkoztatási Minisztérium (DfEE) átfogó elemzést készíttetett oktatáskutatások irányairól, szervezéséről, finanszírozásáról és hatásukról, különös figyelemmel az iskolák világára. Az elemzés célja az iskolákat érintő kutatások stratégiájának kialakítása érdekében ajánlások megfogalmazása. Az elemzést követően létrejött az Országos Oktatáskutató Fórum (National Education Research Forum), amely nemzeti szintű szervezet, felelős oktatási kutatások stratégiai tervéért, elsősorban azok minőségét, valamint gyakorlati hasznosulásukat hivatott fejleszteni. A "Minőség és különbözőség fejlesztése" c. az oktatás kutatását és fejlesztését célzó stratégiai dokumentum 2001-re készült el.

NFER

Az 1946-ban alapított Országos Oktatáskutatási Alap (National Foundation for Educational Reserach – NFER) az egész Egyesült Királyság vezető független kutatóhelye. A központi kormányzat, a helyi hatóságok, kormányzati szervezetek és független oktatási szervezetek megbízásai alapján végzi munkáját. Kutatóinak száma 250, akik kutatással és értékeléssel, teszt fejlesztéssel, valamint információszolgáltatással és dokumentációval foglalkoznak. Tevékenységük átfogja az oktatás teljes spektrumát az iskoláskor előtti neveléstől a felnőttoktatáson keresztül a felsőoktatásig. Jelenlegi legfontosabb projektjeik témája:

• a főbb oktatáspolitikai döntések / intézkedések hatásának elemzése;
• a nemzeti tanterv elemzése, különös tekintettel az angolra és matematikára;
• iskolafejlesztés – minőségfejlesztés;
• tantervi követelmények és a tanulói teljesítmények javítása;
• iskolán kívüli tanulás;
• iskolairányítás, iskolamenedzsment;
• különbözőségek és differenciálás az iskolában;
• informatika a tanítás-tanulás folyamatában, és mint taneszköz;
• tanári szakma, tanártovábbképzés;
• társadalmi kirekesztődés megelőzése, hátrányos helyzetű fiatalok;
• kulcskompetenciák fejlesztése;
• állampolgári nevelés;
• foglalkoztathatóság, a munka világához kapcsolódó tantervek;
• átmenet az iskolából a munka világába.

( http://www.nfer.ac.uk )

Wales és az ACCAC

A walesi oktatáskutatással a Walesi Minősítési, Tantervi és Értékelési Hatóság (Awdurdod, Cymwysterau, Cwricwlwm ac Asesu Cymru – ACCAC) foglalkozik. Kutatóinak száma 90, akik részben kutatás-fejlesztéssel, részben hatósági feladatok ellátásával foglalkoznak. Így tantervfejlesztés, az értékelési és minősítési rendszer fejlesztése, az értékelési és vizsgaeljárások felügyelete, oktatáspolitikai háttéranyagok készítése, az iskoláknak nyújtott tanácsadás, taneszköz fejlesztetés, valamint kutatások készíttetése áll munkájuk középpontjában. Tevékenységük az óvodai neveléstől a felső középiskolai képzésig fogja át az oktatási spektrumot, ide értve a felnőtt oktatást és az oktatási vállalkozásokat is. Jelenlegi legfontosabb projektjeik témája:

• iskolafejlesztés – minőségfejlesztés;
• tantervi követelmények;
• tanulói teljesítmények fejlesztése;
• a tanítás-tanulás fejlesztése;
• az új technológia mint eszköz;
• a nemzeti alaptanterv fejlesztése és értékelése;
• kulcskompetenciák fejlesztése;
• foglalkoztathatóság, a munka világához kapcsolódó tantervek;
• élethosszon át tartó tanulás;
• esélyegyenlőség és társadalmi beágyazódás;
• anyanyelvi fejlesztések.

Skócia és az LTS

A Tanulás és Tanítás (Learning and Teaching Scottland – LTS) SEED által finanszírozott országos intézet. 2000. július 1-jén alakult meg két, tantervvel és oktatástechnológiával foglalkozó intézet (a Scottish Consultative Council on the Curriculum – SCCC és a Scottish Council for Educational Technology – SCET) összevonásával. Más szektorokkal szoros együttműködésben dolgozik, pl. a felsőoktatási és továbbtanulási, az üzleti, vagy a software- és hardware-ipari szektorral. Kutatóinak száma 200, akik a kormányzat, az iskolák és a taneszköz-fejlesztők számára nyújtott tanácsadással, tantervértékeléssel és tantervfejlesztéssel, tantestület-fejlesztéssel, az élethosszig tartó az információs és kommunikációs technológia oktatási alkalmazásával, valamint az élethosszon át tartó tanulás kérdéseivel foglalkoznak. Tevékenységük az iskoláskor előtti időszaktól a felső középiskolai képzésig terjedő szakaszt fogja át. Jelenlegi legfontosabb projektjeik témája:

• iskolafejlesztés – minőségfejlesztés;
• oktatási sztenderdek;
• a tanítás-tanulás fejlesztése;
• az információs és kommunikációs technológia az oktatásban;
• a nemzeti alaptanterv fejlesztése és értékelése;
• állampolgári nevelés;
• kisgyermekkori nevelés;
• foglalkoztathatóság, a munka világához kapcsolódó tantervek;
• nyelvoktatás.

( http://www.ltscotland.com )

Az oktatás- és iskolafejlesztést támogató további intézmények, szervezetek

Az oktatás finanszírozásába, támogatásába, fejlesztésébe nem csak a központi és helyi hatóságokat vonják be, hanem az üzleti élet képviselőit, szakmai és civil szervezeteket és magánszemélyeket. Az iskolákat különböző módon támogató intézményrendszer állami és nem állami hálója igen kiterjedt. Ezek a szervezetek önállóan és együttműködésben is dolgoznak. Nagy-Britannia minden részének megvannak a saját, az oktatás különböző területeinek támogatására szakosodott intézményei. Ez a tanulmány csak néhány jelentősebb állami, vagy az államhoz munkája által igen szorosan kötődő szervezetekkel foglalkozik.

Az Információs Rendszer Bizottsága (Joint Information Systems Committee – JISC) Angliában, Skóciában, Walesben és Észak-Írországban támogatja az információs rendszer és az információs technológia újszerű felhasználását a továbbtanulásában és felsőoktatásában. 30 Regionális Támogató Központot (Regional Support Center – RSC) hoztak létre az Egyesült Királyság területén. A RCS Scotland North & East (a RCS Észak- és Kelet-Skóciai Részlege) fogja támogatni a Skócia északi és keleti területein lévő főiskolákat a különböző információs rendszerek használatában, a RCS Scotland South & West pedig Skócia déli és nyugati főiskoláit. ( http://www.rsc-sw-scotland.ac.uk ; http://www.rsc-ne-scotland.ac.uk )

Anglia

A Tanulás és Képességek Tanácsa (Learning and Skills Council)

A Learning and Skills Councilt 2001 áprilisában alapították. 47 helyi kirendeltsége és egy nemzeti hivatala van Coventryben, melyek összesen 7,3 billió angol fontból gazdálkodnak. A tanács a 16 évesnél idősebb fiatalok oktatásának, képzésének tervezéséért és finanszírozásáért felelős Angliában. Olyan magas színvonalú oktatás a célja, melyben a tanuló szükségleteire fókuszáló programokban egyre növekszik a résztvevők száma. A Tanács távlati elképzelése, hogy 2010-re az angol fiatalok és felnőttek a világ legjobbjainak megfelelő tudással és produktív készségekkel rendelkezzenek.

ÁBRA

Munkája magában foglalja a továbbtanulás, a munka alapú oktatás és a fiatalok, felnőttoktatás, és az oktatás üzleti kapcsolatainak területeit. Tanácsadással, információval és útbaigazítással szolgálnak a felnőtteknek.

Kidolgoztak egy programot a tanulásba való visszatéréshez azon a fiatalok és felnőttek számára, akik hosszabb ideje óta nem vettek részt oktatásban, képzésben. A 2003. május 15-én közzétett terv elnevezése Bite Size Intro. Május 8-án pedig az Adult Skills (Felnőtt Készségek) minisztere jelentett be egy nemzeti tervezetet, amely a nem foglalkoztatott fiatalokat segíti majd munkához, vagy képzésbe jutni.
( http://www.lsc.gov.uk/)

A Tanárokat Felülvizsgáló Testület (School Teachers’ Review Body)

A School Teachers’ Review Bodyt 1991 szeptemberében alapították. Feladata, hogy a pedagógusok alkalmazásával kapcsolatos kérdéseket vizsgálja Angliában és Walesben, valamint hogy ezekről a vizsgálatokról jelentéseket tegyen.
(http://www.ome.uk.com/stp_review.cfm )

A Tanárképző Ügynökség (Teacher Training Agency TTA)

A Teacher Training Agency a tanárképzésért felelős Angliában. A kormány azt tervezi, hogy 2006 -ra 10 000-rel emeli a tanárok számát. Az ügynökség szoros együttműködésben dolgozik az Oktatási Minisztériummal (DfES). Az egyik legfontosabb feladata, hogy megfelelő embereket toborozzon a pedagógusi pályára. Erre szolgál a Teacher Training Agency recruitment website ( http://www.canteach.gov.uk/ ) is, mely a tanári pálya előnyeit ecseteli, és a képzésekről ad tájékoztatást. A kormány át akarja formálni a középfokú oktatást, ezzel összefüggésben az Ügynökségnek különös gondot kell fordítania a hiányterületekre, melyek az angol, a matematika, a természettudományok, a modern nyelvek és a technika. Emellett az új tanítási módszerek megerősítésére és továbbfejlesztésére koncentrál. A toborzáson és képzésen kívül a harmadikként annak érdekében tevékenykedik, hogy a jó pedagógusok tanári a pályán maradjanak. (http://www.tta.gov.uk ; http://www.canteach.gov.uk/)

Oktatást támogató intézmények Wales-ben

Az angol és walesi oktatásügy összefonódik, de Walesnek van néhány saját oktatatást támogató intézménye.

A Welsh Funding Councilokat 1992 májusában hozták létre. Ezek a továbbtanulás és a felsőoktatás pénzügyi támogatásáért felelős szervezetek Walesben. Minden Tanács egy-egy független testület, saját vezetővel, egymással mégis összefonódnak.

A Higher Educational Funding Council for Walest (Felsőoktatás Finanszírozásának Tanácsa, HEFCW) 1992 májusában alapították a továbbtanulási és felsőoktatási törvény alapján, és Walesért 1993 áprilisa óta felelős. 13 felsőoktatási intézményt és néhány továbbtanulási intézményben tartott felsőoktatási kurzust finanszíroz az oktatás, kutatás és ezzel kapcsolatos tevékenységek tekintetében. Az 1994-es oktatási törvény értelmében felelős a tanárképzés finanszírozásáért, és a tanárképzést nyújtó kurzusok akkreditálásáért Walesben. Ezeken a feladatain kívül tanácsokat is ad a finanszírozással kapcsolatban. ( http://www.wfc.ac.uk/ )

A Walesi Oktatási és Képzési Tanács (National Council for Education and Training for Wales) 2001 áprilisában jött létre két szervezet összeolvadásából: Képző és Vállalkozási Tanács (Training and Enterprise Council), és a Walesi Továbbtanulást Finanszírozó Tanács (Further Education Funding Council for Wales). A Tanácsot a 2000-es oktatási törvény alapján hozták létre. A továbbtanulással, munka alapú képzéssel, felnőttoktatással és folytonos oktatással kapcsolatos tervekért, és ezek népszerűsítéséért felelős.
( http://www.elwa.ac.uk/elwaweb/elwa.aspx?pageid=457 )

Skócia

Mint már szó volt róla, Nagy-Britanniában az oktatás finanszírozásába, támogatásába, fejlesztésébe nem csak a központi és helyi hatóságokat vonják be, hanem különböző szakmai és civil szervezeteket, magánszemélyeket, valamint az üzleti szférát is, ahol az oktatás támogatása egyre inkább presztízskérdéssé válik. Szép példa erre Skóciában, hogy a British Petrol részt vállal a technika tárgy tantervének fejlesztéséből, oktatási segédanyagokat és programokat készít és adományoz az iskoláknak, szakértőivel képviselteti magát az országos és nemzetközi oktatási konferenciákon.

Skóciában jelenleg két minisztérium érintett az oktatásügyben: a Scottish Executive Education Department (Skót Oktatási Minisztérium, továbbiakban SEED) és az Enterprise and Lifelong Learning Department (Vállalkozás és az Élethosszig Tartó Tanulás Minisztériuma, ELLD). Az iskolákat támogató intézményrendszer természetesen köréjük szerveződik.

A SEED köré szerveződő intézmények

A SEED vezeti az Oktatásüggyel Kapcsolatos Információcsere (Scottish Exchange of Educational Data – ScotXed) elnevezésű szervezetet, mely azzal a céllal jött létre, hogy a minél könnyebb információáramlás érdekében normalizálja skót oktatásügyben érdekelt partnerek között az elektronikus adatcserét.

Az Általános Oktatói Tanácsot (General Teaching Council for Scotland – GTCS) 1965-ben hozták létre a skót oktatási törvény alapján, feladata a tanári szakma szabályozása. Ez volt az első ilyen testület az Egyesült Királyságban, és az egyik első a világon. A GTCS egy nem minisztériumi tanácsadó testület, mely a többitől abban tér el, hogy nem a közpénzekből tartja fenn magát, hanem a regisztrált tanárok éves tagdíjaiból. Miden helyi hatósági óvodában, általános iskolában, középiskolában és speciális iskolában tanítani akaró tanárnak regisztráltatnia kell magát. A legtöbb független iskola is csak regisztrált tanárokat alkalmaz. A GTCS felelőssége kiterjed a regisztrált tanárokra, és azokra, akik regisztrációért vagy újra-regisztrációért folyamodnak.

A tanári szakma szabályozását három fő feladatán keresztül valósítja meg, melyek: a képesített tanárok jegyzékének fenntartása, a tanárképzés akkreditálása és felügyelete, valamint javaslattétel a minisztereknek. A GTCS dönt a regisztráció elutasításáról vagy törléséről alkalmatlanság esetén (ez történhet pl. betegségből kifolyólag). Odafigyel a tanárok próbaidejére, és dönt olyan ügyekben, ahol a vezető tanár a próbaidős tanár próbaidejének törlését, vagy meghosszabbítását ajánlja. Dönt a próbaidős tanár ideiglenes regisztrációjának meghosszabbításáról vagy visszavonásáról. Az ideiglenes regisztráció után a tanárok megkapják a teljes regisztrációt. Ehhez felkészültnek kell lenniük a tanítás során felmerülő kihívásokra, melyhez a GTCS támogatást és útmutatást nyújt nekik.

A Tanács ellenőrzi az oktatás minőségét, és a tanári pályára lépők alkalmasságát, a tanárképzést. Ezen témákkal, valamint a folyamatos szakmai fejlődéssel, a tantestületi fejlesztésekkel, a tanárok ellátásával kapcsolatban is javaslatokat tesz a minisztereknek. 2003. januárjában a kormány megerősítette, hogy a GTCS fog akkreditálni minden olyan programot, mely Okleveles Tanár bizonyítványt (Chartered Teacher) és Vezető bizonyítványt (Headship) ad. ( http://www.gtcs.org.uk )

A Skót Gyermeki Panaszokról Jelentést Tevők Igazgatóságát (Scottsih Children’s Reporters Administration – SCRA) azért hozták létre, hogy jelentéstevők és az őket támogató testületetek összefogásával egy koherens, a gyermeki jogokat védő szolgálatot hozzanak létre. Egy-egy meghallgatás alkalmával a gyermek elmondja a gondjait, és a meghallgatáson résztvevő tagok megpróbálják megoldani azokat. A családi, iskolai vagy bármi más okok miatt bajban lévő gyermek kérésére a jelentéstevő megszervezi a meghallgatást; felügyeli, hogy a meghallgatáson a szabályokat betartsák; döntést hoz a megoldással kapcsolatban. A meghallgatáson a gyermek áll a figyelem középpontjában. Rajta és a jelentést tevőn kívül jelen vannak a gondozói (szülei), 3 – erre a munkára különlegesen kiképzett és elhivatott – úgynevezett esküdtszéki tag, és egy szociális munkás. Azonban a felek bárki mást is meghívhatnak, akinek a segítsége szükséges lehet (tanár, barát, rokon és testőr is). A meghallgatás törvényileg szabályozott, az érintettek behívó formanyomtatványt kapnak, joguk és kötelességük megjelenni, elmaradásuk következményeket von maga után.
( http://www.childrens-hearings.co.uk )

A Skót Oktatásügyi Kutatások Tanácsa (Scottish Council for Research in Education – SCRE) kutatásaival már 1928 óta támogatja a skót oktatásügyet. Feladatának tekinti, hogy az oktatással kapcsolatos kutatásokat magas szintre emelje, és támogassa az eredmények felhasználását. Igyekszik megtalálni a válaszokat mind a gyakorló pedagógusokat, mind pedig az oktatási törvények alkotóit foglalkoztató kérdésekre. Az iskola előtti foglalkoztatástól egészen a felnőttkorig minden életkor oktatásával foglalkozik. Több kutatás folyik most is, néhányat a SEED-nek készít szerződéses alapon. ( http://www.scre.ac.uk )

Az ELLD köré szerveződő és más intézmények

A Skót Kormány másik oktatásügyben érintett minisztériuma az ELLD, melyet az 1999. májusi parlamenti választásokat követő kormányalakításkor hoztak létre. Gazdasági és ipari fejlesztésekkel, a turizmussal, a továbbtanulással és felsőoktatással, a képzésekkel, és az élethosszig tartó tanulással foglalkozik. Az élethosszig tartó tanulást a politikai irányelvek továbbfejlesztésével és anyagiakkal támogatja a továbbtanulás és a felnőttoktatás terén. Célja, hogy bárki képezhesse magát és tanulhasson az iskolás életkoron túl is. ( http://www.scotland.gov.uk/who/elld/ ) Így a hozzá kapcsolódó, oktatási profilú szervezetek a felnőttoktatáshoz és a felsőoktatáshoz kötődnek.

Az ELLD megalapította a Közvetlen Tanulás (Learndirect Scotland) szervezetet, mely a bármikor és bárhol való tanulást előmozdítása érdekében jött létre. Együtt dolgozik az üzleti szférával, hogy így támogassa és népszerűsítse a munkahelyi tanulást (Learndirect Scotland for Business).
( http://www.learndirectscotland.com/ )

Karrier Tanácsadás (Careers Scotland): Ezt a szervezetet, mely bármilyen korosztálynak eligazítást ad a munka állandóan változó világában, 2002. áprilisában indították útjára. Több korábbi, hasonló területtel foglalkozó szervezet munkáját egyesítették itt, hogy egy lépésben adhassanak segítséget az ügyfeleknek.
( http://www.careers-scotland.org.uk/careersscot/web/site/Home/home.asp )

Diáktanácsadás (Student Awards Agency for Scotland – SAAS): a skót diákok anyagi támogatását az ELLD ügynöksége, a SAAS bírálja el. Feladata, hogy meghatározza ki jogosult kölcsönre, melyet a Diákkölcsön Társaság kft.-n (Student Loans Company Ltd) keresztül lehet megkapni (ez egy glasgow-i, nem minisztériumi, állami testület). ( http://www.student-support-saas.gov.uk/ ) A támogatási rendszerről egy független társaság készített jelentést 1999 decemberében.¹⁴

A Skót Továbbtanulást Támogató Tanács (Scottish Further Education Funding Council – SFEFC) és a Skót Felsőoktatást Támogató Tanács (Scottish Higher Education Funding Council – SHEFC). Ezt a két, a skót egyetemek valamint a felsőoktatási és továbbtanulási intézmények finanszírozásáért felelős szervezetet is az ELLD alapította. A SFEFC 1999. július 1-jétől működik. Előbb említett funkcióján kívül figyelemmel kíséri a szektor pénzügyi helyzetét, támogatja az újításokat, útmutatást ad a főiskoláknak, javaslatokat tesz a miniszterelnöknek a szektort érintő pénzügyi kérdésekben, valamint döntést kell hoznia a pénzek szétosztásáról a 46 SFEFC által alapított főiskola között. ( http://www.sfefc.ac.uk/ ) A Felsőoktatásért Felelős Tanácsot, a SHEFC-t a továbbtanulási és felsőoktatási törvény alapján 1992 júniusában alapították meg. Ez egy nem minisztériumi testület, de a kormánynak felel az ELLD-n keresztül. Feladata, a felsőoktatásban a tanításra, kutatásra és a kapcsolódó tevékenységekre szánt anyagi támogatás szétosztása. Jelenleg 20 intézmény van, melyet a SHEFC alapított. Értékelnie kell az általa támogatott felsőoktatás minőségét, valamint tájékoztatást és javaslatokat kell adnia a minisztereknek a felsőoktatás minden területéről, így az anyagi támogatással kapcsolatban is. ( http://www.shefc.ac.uk )

Oktatásfejlesztéssel kapcsolatos nagyobb programok, tervezetek

A brit oktatásfejlesztés a ’88-as reformtörvény óta permanens fejlődésen megy keresztül. Mint ahogy ezt az első fejezet röviden már bemutatta,¹⁵ a változás dinamizmusa töretlen. Jelen fejezet maguknak a jelentősebb programoknak a bemutatását tartalmazza, amelyek lényegében három nagy témakör köré csoportosíthatók. Ezek: a tanítás-tanulás minőségének fejlesztését célzó programok, a leszakadás megelőzését, a társadalmi beágyazódás elősegítését célzó programok, és egy külön nagy csoportot jelent a 2003-ban meghirdetett reformok köré szerveződő, az előző tapasztalatokból építkező programok köre.

A tanítás-tanulás minőségének fejlesztését célzó programok

A tanítás-tanulás minőségének fejlesztése a Reformtörvény megszületésétől kezdve a változtatások fő mozgató rugója. Ezt célozta a nemzeti tanterv megalkotása és bevezetése, az oktatási szakaszonként megállapított tantervi követelmények és mérésük rendszerének kialakítása, az átfogó felügyeleti rendszer létrehozása és működtetése,¹⁶ valamint a teljesítmény-célok kitűzése.¹⁷ Ezek mellett más, a bekapcsolódás szempontjából az iskolák oldaláról részben önkéntesen választható, részben kötelező programok indultak. Ezek közül itt öt nagyobb program kiemelésére és bemutatására kerül sor.

Oktatási minőségfejlesztés mindenkinek (Improving Quality of Education for All – IQEA)

A Nottinghami Egyetem kutatócsoportja szakmai támogatásával és David Hopkins vezetésével a 90-es évek elején indított projektbe több száz iskola kapcsolódott be. A program az "autentikus iskolafejlesztés" elvein nyugszik, melynek lényege, hogy a tanulás minőségének javítása érdekében az egész iskolai szervezetet fejleszti, és ennek rendeli alá a belső továbbképzési rendszert is. Az autentikus iskolafejlesztési folyamat során – amely lényegében egy külső tanácsadó segítségével támogatott akciókutatásnak is tekinthető – az intézmény dolgozói egyre tudatosabban és egyre szélesebb körben vesznek részt a tanulási-tanítási folyamat mind hatékonyabb és eredményesebb megszervezésében, fejlesztésében. Az IQEA projekt alapelvei a következők:

• Az iskolafejlesztés olyan folyamat, amely a diákok tanulása minőségének fejlesztésére fókuszál.
• Az iskola jövőképet állít maga elé, amelyet iskolai közösség valamennyi tagja sajátjának tekint, diákok és iskolai dolgozók egyaránt.
• Az iskola a kívülről (felülről) megfogalmazott elvárásokra mint a változás fontos ösztönzőire tekint, így belső prioritásai meghatározása során támaszkodik rájuk.
• Az iskola úgy alakítja belső feltételeit, szervezeti struktúráját, hogy az elősegítse az együttműködést, bátorítsa az egyének és csoportok vállalt és tudatos részvételét.
• Az iskola keresi a tanulási folyamat eredményei ellenőrzésének és értékelésének mind hathatósabb megoldásait, e feladaton a testület minden tagja osztozik.

Az egyes projektek az érintettek (iskola, LEA, IQEA csoport) közötti szerződés alapján működnek, amely meghatározza a szereplők feladatát. Különösen fontos, hogy a programban való részvételt a testület kritikus tömege már a munka megindulásakor támogassa, az iskola pedig biztosítson projekt koordinátort és elegendő időkeretet a szükséges belső továbbképzések számára. Az IQEA team felelőssége a szakmai támogatás: a vezetők továbbképzése és belső tréningek szervezése, tanácsadás, forrásanyagok rendelkezésre bocsátása. Az addigi elterjedt iskolafejlesztési megoldásokhoz képest a projekt specifikuma az, hogy a változtatás irányát és tartalmát a tanulás fejlesztése határozza meg, ennek rendelődik alá a szervezetfejlesztés és a belső továbbképzési rendszer; így a folyamat szerves építőelemét jelentik az országos mérések, amelynek eredményei a belső fejlődés objektív indikátoraivá válnak.

Mennyire jó az iskolánk? – Teljesítmény indikátorokra építő iskolai önértékelés

Az önértékelési program 1996 szeptemberétől indult a Skót Oktatási Minisztérium (SEED, HMI Audit Unit) támogatásával, a sztenderdizált tanulmányi eredménymérés és az átfogó szakfelügyeleti látogatások első ciklusának tapasztalataira építve. Egy olyan, 33 indikátorból álló rendszert alakítottak ki és jelentettek meg internetről is letölthető kézikönyv formájában, amely valamennyi iskolatípusban könnyen alkalmazható, s amelyhez a mutatók begyűjtése sem jelent bonyolult feladatot. ( http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.pdf ) Az önértékelő rendszer az öt legalapvetőbb kérdés megválaszolásához ad segítséget:

• Mennyire jók a tanulói teljesítmények?
• Mennyire eredményes az iskola?
• Mennyire jól szervezett és vezetett az iskola?
• Mik az iskola legfőbb erősségei?
• Melyek azok a főbb pontok, ahol beavatkozásra van szükség?

A kézikönyv négy fejezet köré szerveződik. Az indikátorok ismertetésén túl lépésről lépésre mutatja be magát az önértékelési folyamatot, hogy hogyan célszerű a teljesítményindikátorokból kiindulva fejlesztési tervet készíteni, valamint milyen komplementerei egymásnak az iskolai önértékelés és a felügyeleti látogatás során készülő jelentés. A különböző érintett csoportok szempontjából ad gyakorlati tanácsot az önértékelés során nyert mutatók felhasználására, végül gyakorlati példák széles körét adja az egyes indikátorokhoz szükséges adatok könnyű kinyeréséhez. Az indikátorokat bemutató fejezeten kívül a másik három gyakorlati rész az önértékelés három fő kérdésére épül (Hol tartunk? Ezt miből tudjuk? Merre lépjünk tovább?)

A teljesítményindikátorok az iskola hét kulcsterülete köré szerveződnek, az alábbiak szerint:

1. Tanterv
   1.1 A tanterv szerkezete
   1.2 A tantárgyak, programok minősége
   1.3 A tanári tervezés minősége
2. Teljesítmény
   2.1 Tantárgyi teljesítmények
   2.2 A sztenderdizált mérések / vizsgák eredményei
   2.3 A teljesítmény általános minősége
3. Tanulás és tanítás
   3.1 A tanítási folyamat minősége
   3.2 A tanulói tanulás minősége
   3.3 A tanulói szükségletek figyelembe vétele
   3.4 A tanítás folyamatába ágyazódó értékelés
   3.5 A szülőkkel való kommunikáció
4. Diáktámogatás
   4.1 A diákok lelki, fizikai, társas és szociális szükségleteire adott válaszok
   4.2 Egyéni és társas fejlődés
   4.3 Tanulási tanácsadás, pályaválasztási tanácsadás
   4.4 A fejlődés és a teljesítmény nyomon követésében biztosított tanácsadás
   4.5 A tanulás támogatásának eredményessége
   4.6 A különleges nevelési igények figyelembe vétele
5. Az iskola szellemisége
   5.1 Belső iskolai légkör
   5.2 A szülőkkel és az iskolaszékkel való partneri együttműködés
   5.3 Más iskolákkal, szervezetekkel, a helyi közösséggel való kapcsolat
6. Források
   6.1 Épület és tárgyi felszereltség
   6.2 A működési feltételek garantáltsága
   6.3 A forrásfelhasználás szervezettsége
   6.4 Személyi feltételek biztosítottsága
   6.5 A személyi feltételekben rejlő lehetőségek kiaknázása
   6.6 Testületfejlesztés és értékelés
   6.7 Az önálló gazdálkodási jogkörrel való élés
7. Szervezés, vezetés, minőségbiztosítás
   7.1 Önértékelés
   7.2 Az iskolafejlesztési terv
   7.3 A fejlesztési terv megvalósítása
   7.4 A vezetés eredményessége
   7.5 Középvezetők és feladat delegálás

Az Olvasás-, írás- és számolásfejlesztési stratégia (Literacy és Numeracy Strategy)

A legalapvetőbb készségek – az olvasás, írás és a számolás – fejlesztéséért megalkotott, minden elemi iskola részére kötelezően megvalósítandó program két szakaszban került bevezetésre. 1998-ban indult az Olvasás- és írásfejlesztés nemzeti stratégiája (National Literacy Strategy – NLS), egy tanévvel később pedig a Számolásfejlesztési nemzeti stratégia (National Numeracy Strategy – NNS).

Az NLS¹⁸ célja, hogy minden alapfokú oktatásban dolgozó pedagógus elsajátítsa a leghatékonyabb olvasás- és írástanítási módszereket. A program előírja, hogy minden osztálynak minden nap legalább 60 perces Literacy órát kell tartani, amely közös osztálymunkával kezdődik, egyéni, páros vagy kiscsoportos tevékenységgel folytatódik és az egyéni / csoportmunka eredményeinek megbeszélésével zárul.

A kormány különböző segédanyagokat dolgoztatott ki a tanárok számára. Többek között készült egy áttekinthető táblázat, amely az olvasás- és írásfejlesztési program tervezését hivatott segíteni. Minden korcsoport részére kidolgozták az ott leghatékonyabban alkalmazható típusfeladatok és módszerek tárát, melyek biztos kiindulópontot jelentenek a tanároknak a mindennapi oktatás megtervezéséhez, megszervezéséhez, a rövid- és középtávú tervek elkészítéséhez. Ezeket a "gyűjteményeket" 1998 tavaszi félévében elküldték az iskoláknak, valamint az Interneten is elérhetők az előkészítő évtől a hatodik tanévig. Ezekben a segédanyagokban leírják a tanárok számára, hogy adott terület fejlesztése érdekében milyen korosztályban milyen feladatok a legcélszerűbbek. Útmutatókat dolgoztak ki a vezetőtanároknak és iskolavezetőknek is, hiszen ők szervezik meg az iskolájukban folyó olvasás- és írásfejlesztést, ők kísérik figyelemmel a haladást, ők szervezik meg a szükséges testületi fejlesztéseket. A tervezéshez és szervezéshez nyújtott útmutatókon, a tartalmi és módszertani segítségen kívül önfejlesztő anyagokat is készítettek a tanárok részére. Az önfejlesztő anyagok a szaktárgyi tudást rendszerezik, ismétlik át, és ellenőrzik. Ezek az anyagok is megrendelhetők, bármely tanár által elérhetők.
( http://www.standards.dfes.gov.uk/literacy/ )

Az NNS 1998-ban került meghirdetésre és 1999 szeptemberétől működik a gyakorlatban. A követelmény hasonló az NLS stratégiájához: naponta minden osztályban minimum 60 percnyi számolás órát kell tartani, ahol az optimális hatás elérése érdekében az órák struktúrája is meghatározott. Egy 5-10 perces fejszámolásra, gondolkodtató feladatmegoldásra épülő bemelegítéssel kell kezdeni, melybe az egész osztályt bevonják; majd a főszakasz, a tanítás következik 30-40 percben, ahol frontális, csoport-, pár- vagy egyéni munkát alkalmaznak; végül egy 10 perces összefoglalással kell lezárni az órát, ismét a teljes osztály bevonásával.

Ennek a programnak a keretében is rengeteg segédanyagot küldtek ki az iskoláknak, hogy ezzel biztosítsák a tanárok szakmai fejlődését a matematikaoktatás terén. A különböző korcsoportokkal itt is külön foglalkoznak. Publikációk, oktatóanyagok láttak napvilágot e témában, és folyamatosan születnek az újabbak. A pedagógusoknak különböző közösségei jöttek létre, többek között a Key Stage 1 szint (tehát az 5–7 éves korosztály) tanárainak és a Key Stage 2 (tehát a 7–11 éves korosztály) tanárainak is. Egymás támogatása, a tapasztalatok megosztása jól előmozdítja a szakmai fejlődést. ( http://www.standards.dfes.gov.uk/numeracy/ ) A programnak – az NLS-hez hasonlóan – iskolai koordinátorai, valamint regionális igazgatói is vannak, emellett a LEA-kban is dolgoznak a programokért felelős tanácsadók.

A DfEE 2002-ben értékelte mindkét programot, amelyek tapasztalataiként a következőket jelölték meg:

• A modellezés, bemutatás, a képzeletre való támaszkodás eredményes tanítási stratégiának mutatkozik mindkét területen.
• Nagy- és kiscsoportos helyzetekben a gyerekek kérdéseinek megválaszolása, érdeklődésük fenntartása, a hatékony kérdezés vagy a dialógusok alkalmazása magas színvonalú tudást feltételez mind szaktárgyi, mind általános pedagógiai aspektusból.
• A pedagógiai asszisztensek értékes segítséget tudnak adni mindkét tárgy esetében a tanórákon és az egyéni fejlesztő programok során.
• A szakmai fejlődés jó eszközének bizonyul egymás óráinak meglátogatása, az eredményes megoldások működés közbeni megfigyelése.
• Az órákon olvasott ifjúsági szép- és szakirodalmi olvasmányok, matematikából pedig a valós helyzeteken alapuló problémamegoldó feladatok a tanulás számára sokkal értelmesebb és motiválóbb feltételeket teremtenek, mint a munkalapok feladatainak megoldása.
• A nem olvasókönyvekből olvasott szövegekre nagyon jól tudnak a pedagógusok építeni más tanórákon.
• Bár a tanárok módszertanilag rengeteget fejlődtek, a problémamegoldás tanítása még mindig kihívást jelentő feladatnak számít.

Sejthető, hogy a Literacy stratégia is hozzájárult már valamennyire ahhoz, hogy a 2001-es nemzetközi PIRLS vizsgálatban Angliánál csak Svédország ért el jobb eredményeket.

Specializálódó iskolák

A Specializálódó iskola programot az akkori Oktatási és Foglalkoztatási Minisztérium (DfEE) indította 1994 szeptemberében, amikor néhány szubvencióval fenntartott középiskolát (ld. 6. o.) műszaki középiskolaként (technology college) kezdett működtetni. A program eredeti célja az volt, hogy az iskoláknak lehetővé tegye, hogy magánszponzorokkal is együttműködve valamilyen területre kiemelt hangsúlyt tegyen, magasabb tanulmányi követelményeket állítson. Ez a cél 1997-ben egy további elvárással is kiegészült: a specializálódó iskola váljék egyben sajátos területén a környező iskolák bázisintézményévé is. A specializálódás területei idővel bővültek. A műszaki középiskolák (technical college) a tervezést, műszaki ismereteket, természettudományos tárgyakat és a matematikát kezelték jóval hangsúlyosabban; a nyelvi középiskolák (language collages) az élő idegen nyelvek mellett a más nemzetek felé nyitottabb szellemiséget vállalták; a sport középiskolák (sport colleges) a testnevelés és sportot, míg a művészeti középiskolák (arts colleges) az előadóművészeteket, a vizuális kultúrát és a médiaművészeteket.

2001-re, amikor a DfES ezen iskolák eredményességének értékelő kutatását készíttette, az intézménytípus céljai már a következők voltak:

• a diákok számára felkínálható lehetőségek körének tágítása olyanokkal, amelyek jobban illeszkednek szükségleteikhez, érdeklődésükhöz;
• a specializáció tárgyaiban a tanítás és tanulás követelményei szintjének javítása;
• a különböző képességekkel rendelkező valamennyi diák teljesítményének magasabb szintre emelése;
• a középiskolák körében sajátos arculattal rendelkező intézmények kialakulásának elősegítése, amely összhangban áll az intézmény céljaival;
• a specializálódásból származó többlet lehetőségeket és felhalmozódó szakmai tapasztalatot a térség más iskolái és a tágabb közösség számára is nyitottá tenni, valamint
• erősíteni az iskolák, a magánszféra és az önkéntes szponzorok közötti kapcsolatot.

A specializálódó iskolává váláshoz a minisztériumhoz kell pályázatot benyújtani és meg kell felelni egy sor követelménynek. Ezek:

• minimum 50.000 GBP támogatásból gyűjtött adománnyal rendelkezni (ez 2000-ig még 100.000 GBP volt);
• legalább megfelelő szintű teljesítményt felmutatni azokból a tárgyakból, amelyek kapcsolatban vannak a specializálódási területtel;
• négy évre szóló fejlesztési tervvel rendelkezni, ebben a célok mellé olyan teljesítmény indikátorokat rendelni, amelyek elsősorban a választott specializálódás, de más tanulmányi területeken is fejlődést jelentenek.

A státuszt elnyerő iskolák a magánszponzori adomány mellett központi keretből egyszeri 100.000 GBP támogatást kapnak, valamint a 4 éves fejlesztési terv megvalósításának idejére tanulónként még évi 123 GBP-vel megemelt normatív támogatást. A lényegesen jobb feltételek mellett működő iskolákról az Őfelsége Oktatási Főfelügyelete által készített 2001-es kutatás megállapította, hogy négyötödük valóban jól élt e lehetőségekkel. A DfES viszont az engedélyek kiadásakor volt nagyon következetes: 1999-ben a 327 specializálódó iskolából azok 50%-a az ország 100 leghátrányosabb kistérségében működött.
( http://www.standards.dfes.gov.uk/specialistschools )

A "Fáklyavivő" iskolák (Beacon Schools)

1998 szeptemberében indult program, amelynek célja, hogy a valamilyen kulcsterületen kiemelkedő eredményt elérő iskolák megosszák tapasztalataikat más intézményekkel. Ezt a státuszt az alapfokú iskolák csakúgy elnyerhetik, mint a középiskolák. A kiválóság bizonyítékául vagy az OFSTED átfogó ellenőrzés zárójelentése szolgál; vagy az, hogy az iskola diákjai valamelyik tantervi szakaszban több évre visszamenőleg a saját feltételeikhez képest kiemelkedő teljesítményt érnek el a teszten / vizsgán; vagy a LEA tartja méltónak az iskolát erre a feladatkörre. A státusz elnyeréséért az iskoláknak pályázni kell a DfES-hez. A címet elnyerő iskolák központi forrásból minimum 3 éven keresztül évi 35.000–40.000 GBP támogatást kapnak az évi rendes költségvetési keretükön felül azért, hogy más intézményekkel együttműködve olyan hálózatot hozzanak létre, amelyben a kiemelkedő erősségűnek számító területükön hozzájárulhatnak a többiek fejlődéséhez. 1998 szeptemberében 75 iskolával indult a kísérleti projekt, amelyhez 1999-ben újabb 125 iskola csatlakozott. 2000-től már két ütemben (január, szeptember) lehetett bekapcsolódni a programba, amelyben jelenleg már 1000 fölött van a "fáklyavivők" száma.

Az eredményeket a DfES megbízásából a NFER követi nyomon, utolsó elemzésük 2002 nyarán készült. Ennek alapján:

• A legjellemzőbb területek, amelyeken a Fáklyavivő iskolák felkínálják segítségüket: intézményvezetés, olvasás, írás, IKT, tantervfejlesztés, tanulói értékelés és nyomon követés, különleges nevelési szükségletek, szülői-közösségi kapcsolatok, számolás. Az összesen 44 féle témaajánlat között található egyes tantárgyakra vonatkozó jó gyakorlat csakúgy, mint egy-egy sajátos képességterület fejlesztésére vagy az iskolafokozatok közötti átmenetre koncentráló.
• A legjellemzőbb tevékenységi formák, amelyben a Beacon segítség kifejezésre jut: tanárképzésben való részvétel, tanár továbbképzésben való részvétel, belső továbbképzés és / vagy testületfejlesztés, közreműködés sajátos intézkedések megvalósításában, iskolatársulások, tanácsadás.
• A Beacon együttműködések 4 modellbe sorolhatók:
  • Disszemináció – megoldáskeresés egy problémára. Produktum-orientált, meglehetősen egyirányú együttműködési forma, általában visszacsatolás nélkül: a jó gyakorlatáról az iskola a partnereinek írásos vagy elektronikus anyagot készít, előadást vagy bemutatót tart, műhelyt szervez. Ez a legelterjedtebb megoldásmód. A modell esetén félő, hogy egy olyan szereposztás alakul ki, ahol a fogadó felek passzívak maradnak, a fáklyavivő intézményben pedig olyan önkép alakul ki (erősödik meg), hogy kizárólag ők a bölcsek kövének letéteményesei.
  • Tanácsadás – egy problémára adaptív válaszkeresés. E folyamat-orientált modellben a fogadó iskola gyakorlata, szervezeti gondjai állnak a középpontban, ahol a segítséget adó intézmény időről időre egy objektíven bíráló támogató barát szerepében lép fel és segíti a fogadó felet saját problémája megoldásában és a megoldáshoz szükséges képességei fejlesztésében. Ez a modell közel áll az eredeti Beacon elképzelésekhez, amelyben mindkét fél aktív partner.
  • Együtt fejlődés – a kölcsönös segítségnyújtás hálózata. A modell az egymástól tanulás lehetőségére épít, amelyben az iskolák egy csoportja arra szövetkezik, hogy mindenféle függőségi viszonyt kizárva valamennyien tovább fejlődjenek. A megvalósítás során fennáll annak a veszélye, hogy a tevékenységek kevésbé célorientáltak és szétaprózódnak, ugyanakkor érett kapcsolatrendszert és egymásban való kölcsönös bizalmat feltételez, így – bár kívánatos fejlődési irány lehet – egyelőre kevés partnerség működik még e modell szerint.
  • A Beacon hálózat igénybe vétele. Néhány iskola azt tapasztalta, hogy bizonyos kéréseknek – vagy a túl sokféle terület felajánlása, vagy saját túlvállalásai miatt – már nem tud eleget tenni. Azok közül, akik ilyen helyzetbe kerültek, sokan a többi Beacon alkotta hálózathoz fordultak a megfelelő segítség biztosítása érdekében.
• A többlet források felhasználásának leggyakoribb formái:
  • helyettesítési díj (kifizetése nagyjából azonos arányban a fáklya iskola tanárai és az összes partner intézetek számára);
  • fizetés (a "fáklyában" háromszor annyit, mint a partnereknek);
  • rendszeres kiegészítő juttatás (a "fáklyában" négyszer annyi, mint a partnereknek);
  • jutalmazás (a "fáklyában" kétszer annyi);
  • eszközfejlesztés (a "fáklyában" másfélszer annyi);
  • adminisztráció (a "fáklyában" háromszor annyi).

Külön érdemes vizsgálni a LEA-k és a területükön működő Beacon iskolák között kialakult kapcsolatot, ami – valószínűleg a Minisztériumtól közvetlenül függő program miatt – meglehetősen esetleges. Vagy semmilyen kapcsolat nincsen (a továbbképzésekért is felelős LEA tudomásul sem veszi, hogy működési területén országosan elismert gyakorlattal rendelkező iskola tevékenykedik, amelyik a hálózatépítéshez esetleg segítségre szorulna), vagy neutrális, azaz ha az iskola megkeresi a LEA-t, akkor kap segítséget. Általában érintőleges kapcsolat alakult ki azokon a helyeken, ahol a LEA ajánlására nyerte el az iskola a "Fáklyavivő" címet, ami annyival több az előző helyzetnél, hogy itt a helyhatóság számon tartja, hogy van ilyen iskolája, de a kapcsolatkeresésben már nem aktív. (Több LEA azért marad passzív, mert a Beacon program úgy van elkönyvelve, mint amiben a vezető szerep az iskoláké, így ők inkább háttérbe húzódnak.) Az eseteknek csak igen kis hányadában alakult ki pozitív és aktív kapcsolat a két érintett fél között. Ahol erre sor került, ott úgy tekint a LEA a Fáklyavivő iskolára, mint a továbbképzések egyik legfontosabb gyakorlati terepére, illetőleg "partnerközvetítői" szerepet vállalva a Beacon iskola köré helyi együttműködéseket katalizál.

A program eredményeként könyvelhető el, hogy a Beacon iskolákon belül a testületek egyre nagyobb aránya vesz részt a tevékenységekben; kiemelkedő területeiken folyamatosan jobb és jobb eredményeket tudnak elérni; illetőleg tevékenységük mind szervezettebbé és proaktívabbá válik. Valamivel csökkent a LEA-k ellenállása, kezdenek élni a Fáklyavivők kínálta lehetőségekkel. A Beacon iskolák között egyre több a két- vagy többoldalú kapcsolat létrejötte, együttműködés kialakulása; több helyen pedig létrejött a Fáklyavivő Iskolák Hálózata. ( http://www.standards.dfes.gov.uk/beaconschools )

A leszakadás megelőzését, a társadalmi beágyazódás elősegítését célzó programok

A leszakadás megelőzése, a mindenki számára optimális fejlődést biztosító tanulásszervezés és az erre épülő iskolafejlesztés a brit oktatáspolitika egészének szerves része. Ugyanakkor több olyan speciális program bevezetésére is sor került, amelyek a kérdéskört egy-egy iskolán belül megoldható feladatnál tágabb kontextusban kezeli. Amikor az iskolarendszerből túl korán kikerülés, az alacsony teljesítményszint nemcsak néhány tanulót érint, hanem egy-egy kisebb régióra is jellemző, ennek okai általában mélyebben gyökereznek. A problémák alapja gyakran társadalmi, gazdasági eredetű: a felnőtt és diáktársadalom előtt sem áll világos perspektíva. A társadalmi beágyazódás elősegítését célzó programok ezért minden esetben egy-egy iskola tanulóinál és dolgozóinál tágabb kört céloznak meg, a megvalósítás során más iskolák és/vagy iskolán kívüli partnerek részvételére is építenek.

Oktatási Cselekvési Körzet (Education Action Zone – EAZ)

Az EAZ-król az 1998-as School Standards and Framework Act rendelkezik. A GCSE és SAT méréseken jóval az átlag alatti eredményt elérő LEA-kat és azokon belül azon középiskolák (és a beiskolázási körzetükbe tartozó elemi iskolákat) pályázhattak a programban való részvételre, ahol a helyhatóság többi iskolájához viszonyítva még alacsonyabb teszt- és vizsgaeredményeket értek el és az átfogó felügyeleti látogatás is sok problémát állapított meg. Egy-egy cselekvési körzethez az iskolákon kívül más partnerek is csatlakoztak, így helyi társadalmi szervezetek és vállalkozások, valamint más intézmények, beleértve a továbbtanulás, felsőoktatás intézményeit is. Összességében 73 ilyen EAZ jött létre, amely az ország 1300 iskoláját érinti. Az első 25 körzet 1998 szeptembere és 1999 januárja között alakult, a további 48 pedig 1999 szeptembere és 2000 áprilisa között csatlakozott a többiekhez. Ezek a körzetek 3 éven keresztül többlet anyagi támogatást kapnak, valamint nagyobb igazgatási és tantervi szabadságot annak az érdekében, hogy adatokkal, tényekkel kimutatható javulást érjenek el a tanulók teljesítményében. A támogatási szakasz további két évvel meghosszabbítható, azaz maximum 5 évre terjeszthető (így ez a program 2005-tel zárul). Tevékenységükről és eredményeikről a körzetek közvetlenül a DfES-nek számolnak be.

A többlet anyagi támogatás az első körben belépőknek körzetenként évi 750.000 GBP-t jelent azzal a kikötéssel, hogy ezt további évi 250.000 fontnyi pályázati forrásból, adományokból szerzett készpénz- vagy természetbeni támogatással gyarapítsák. A második körben csatlakozók esetében ez a feltétel úgy módosult, hogy évi 500.000 fontig garantált a támogatás, amit további 250.000 fontig ugyanannyi pénzösszeggel egészít ki a DfES, amennyi értékben támogatást szereznek az érintettek.

A nagyobb igazgatási szabadság annyit jelent, hogy a Körzetek a helyi LEA-tól különböző, saját Oktatási Cselekvési Fórumnak (Education Action Forum) vannak alárendelve, a Fórum felelőssége, hogy a Körzet iskoláiban a kívánatos javulás megvalósuljon. A Fórumba minden résztvevő iskola irányító testülete (governing body) valamint a partner szervezetek is delegálnak egy-egy tagot, két további személyt az oktatási miniszter rendel ki. A Fórum projektigazgatót alkalmaz, aki segít a kijelölt célok elérését támogató hatékony stratégiák kiválasztásában, koordinálja a résztvevő partnerek közötti együttműködést, ellátja a napi vezetési és adminisztratív feladatokat, felelősen kezeli a pénzügyeket és részt vesz a szükséges többlet támogatások megszerzésében, információt nyújt a programról és nem utolsó sorban felelős a Fórum által elfogadott és az oktatási miniszter által jóváhagyott 3 éves cselekvési terv operatív megvalósulásáért.

A 3 éves cselekvési terv jóval konkrétabb, az iskolákra szabottabb célokat fogalmaz meg, mint amit egy LEA fejlesztési tervnek tartalmaznia kell, mert ebben az is szerepel, hogy milyen módon ellenőrzik, hogy e célok elérése felé haladnak-e. Az EAZ célok általában két nagy csoportba sorolhatók: egyrészt a nemzeti vizsgákon és országos mérések során kívánatos (és reálisan elérhető) teljesítményekre, másrészt olyan helyi specifikumokra vonatkoznak, amelyek szintén szoros kapcsolatban állnak a tanulmányi eredmények javulásával, mint pl. az iskolakerülések mérséklése, a tanári elvándorlás megállítása, vagy a szülők aktívabb részvétele bizonyos programokon. (A tervek mérhető, ellenőrizhető "kemény" adatokat: számokat, arányokat tartalmaznak.) Természetesen a körzet 3 éves cselekvési terve mellett valamennyi iskola rendelkezik a maga még konkrétabb éves tervével, amely az együtt elérendő célok és megvalósítandó feladatok mellett az intézmény saját céljait, feladatait tartalmazza. Ezek sorában a legnagyobb súllyal az OFSTED átfogó látogatás során tett megállapítások esnek a latba.

A nagyobb tantervi szabadság mind a tanterv tartalmában, mind a módszerekben érvényesülhet, ha az EAZ-k létrehozását meghatározó cél felé vezetnek, azaz ha általuk jobb olvasási, írási és számolási eredmények érhetők el; ha javul a fegyelem és az iskolalátogatás; ha a csökken az iskolarendszerből végzettség nélkül kikerülők száma; és ha a kilépők felkészültebben tudnak megjelenni a munkaerőpiacon. A tanterv tartalmára vonatkozó szabadság részben a nemzeti tanterv adaptálását a diákok szükségleteihez, részben annak rugalmas változtatását, bizonyos elemeinek elhagyását is jelentheti.

Így például a körzetekben lehetőség van csak a fő (és esetleg még néhány egyéb) tantárgyakra koncentrálni és a tantervi követelményeknek a diákok egyéni teljesítő képessége szerint differenciáltan megfelelni, lassabban és gyorsabban haladóknak szóló programokat indítani. A tanterv gazdagítható nem hagyományos elméleti elemekkel, mint pl. zenélés és más előadó művészetek, sportolás, kézműves programok. Vagy már hamarabb sor kerülhet a kétkezi munkavégzést előtérbe helyező gyakorlatias tárgyakra, a GNVQ és NVQ bizonyos moduljainak korábbi megkezdésére. Segítheti a tanulást, ha egy-egy tantárgy rövidebb időszakokból álló és lezárható egységekből (modulokból) építkezik, amelyekből az érdeklődési irány szerint lehet tovább lépni. Újabb alternatíva a tantárgyközi elemek (pl. egészségnevelés, pályaorientáció, IKT) hangsúlyosabbá tétele; bizonyos időszakra osztályok közti évfolyam szintű vagy akár évfolyamok közti tagozat szintű programkínálat kialakítása. Külön hangsúlyt kaphatnak a kulcskompetenciák és kiemelt fejlesztésük. A rendelkezésre bocsátott többletforrások természetesen további pedagógusok, pedagógiai asszisztensek, mentorok, ifjúsági szociális munkások, szakoktatók stb. foglalkoztatására is lehetőséget adnak.

A nemzeti tanterv követelményeinek csökkentésére csak a miniszter engedélyével kerülhet sor. Ehhez indokolni kell, hogy a miért van szükség a csökkentésre, mely tantárgy / annak mely része esetén, valamint a változtatás valamennyi diákot vagy csak a tanulók egy kisebb csoportját érinti. Az engedélykérelem benyújtásához az Oktatási Cselekvési Fórum Minisztérium által kirendelt tanácsadója véleményét is csatolni kell.

A Körzetek eredményeiről egyelőre a 2001. év teljesítménymérései állnak rendelkezésre. Eszerint néhány Körzetben jelentős javulás mutatkozott a GCSE-n 5 tantárgyból jól teljesítők arányában. Kimondottan jó eredmények tapasztalhatók viszont az elemi iskolákban. Ezekben az intézményekben az országos fejlődéshez képest nagyobb teljesítményjavulás tapasztalható a Key Stages 1 és 2 SAT méréseken. Az eredményeket igazolja az is, hogy a magán- és vállalkozói szféra jelentős mértékű önkéntes adományokkal hajlandó támogatni a körzetek munkáját. A jó gyakorlat számos konkrét példája olvasható az EAZ Web site-on.
( http://www.standards.dfes.gov.uk/eaz/ )

Kiválóság a városokban (Excellence in Cities – EiC)

A programot 1999 márciusában indította útjára a kormányzat, a slumosodó nagyvárosok oktatási lehetőségei, feltételei javítása érdekében. Az EiC különböző iniciatívák kombinációja abból a célból, hogy a leghátrányosabb helyzetű nagyvárosi körzetekben fejlessze a diákok aspirációit és tanulási teljesítményét, mérsékelje az iskolákkal szembeni elégedetlenséget, a társadalmi kirekesztődés veszélyét, valamint javítsa az iskolai fegyelem szintjét és növelje a szülői bizalmat. Az EiC négy alapértéken nyugszik:

• magas szintű követelménytámasztás minden egyes diákkal és fiatallal szemben;
• a szolgáltatások, lehetőségek változatos kínálata;
• iskolák hálózata; valamint
• a lehetőségek kitágítása annak érdekében, hogy minden iskola sikeres lehessen.

Az EiC egy több alkotóelemen nyugvó megközelítés alapján keres választ a nagyvárosi iskolák eltérő szükségleteire, biztosítva a helyben létrejövő partnerségek vezető szerepét és a célzott támogatási rendszert. Az EiC partneriskolái – főként középiskolák és a beiskolázási körzetükben lévő elemi iskolák – részben közös gondolkodásra, cselekvésre és a cselekvési terv megvalósításához rendelkezésre bocsátott források megosztására szövetkeznek. A tevékenységek hét alkotóelem köré szerveződhetnek:

• A tehetségesek és kiemelkedő képességűek programja (Gifted and Talented – G&T)
• Tanulási mentorok (Learning Mentors – LMs)
• Fejlesztő szobák (Learning Support Units – LSUs)
• Városi forrásközpontok (City Learning Centres – CLCs)
• EiC cselekvési körzetek (EiC Action Zones)
• Az EiC körzeten belüli Specializálódó iskolák (Specialist schools)
• Az EiC körzeten belüli Fáklyavivő iskolák (Beacon Schools)

Az újdonság nem önmagukban az alkotóelemekben rejlik – hiszen egy részük korábbról már ismert, kipróbált –, hanem abban a keretben, amely az érvényre jutásukat biztosítja, tehát a koherens vázon belüli eltérő szolgáltatások rendszerében. Az eredményes tanulást az iskolarendszerből való idő előtti kimorzsolódás megelőzése oldaláról szolgája a program minden résztvevő iskolája számára biztosított két eleme, a mentor-rendszer és a fejlesztő szobák. A lehető legmagasabb szintű teljesítmény elérését, a hátrányos helyzetű iskolákban is jó feltételek biztosítását is két programelem támogatja: az iskolánkénti "tehetségesek és különleges képességűek", és a körzet szintjén létrehozandó, közösen hasznosítható "városi forrásközpont", amely kiemelkedő felszereltségével a hátrányos otthoni tanulási feltételek kompenzációjára szolgál. A program harmadik nagy elemcsoportja az iskolák közti együttműködésbe már korábban jó tapasztalatokkal rendelkező intézmények bekapcsolása, így tagja a hálózatnak a tanulás fejlesztése terén eredményt felmutató Beacon School és Specialist School, valamint a hátrányok leküzdésében tapasztaltabb "Oktatási Cselekvési Körzet" (Education Action Zone) is.

Az alkotóelemek tartalmáról, megvalósulási módjáról minden partnerség maga dönt, beleértve a szükséges források és többlet források tervezését is. A társulások kialakításában, a terv elkészítésében, a koordinációban fontos szerepet játszanak a LEA-k. Az EiC programhoz való csatlakozás nem pályázat útján dőlt el, hanem a Minisztérium nevezte meg azokat a helyhatóságokat, amelyeket különösen veszélyeztet a slumosodásból következő leszakadás. A létrejövő társulások fejlesztési és költségvetési tervét a Minisztérium fogadta el, a pénzügyi többlettámogatás a LEA-khoz érkezik, rajtuk keresztül jut az egyes iskolákhoz.

Az 1999 márciuástól 2000 szeptemberéig három fázisban indított program 58 LEA-t érint és lefedi Anglia összes halmozottan hátrányos helyzetű nagyvárosi körzetét. A program továbbfejlesztéseként 2001-től Kiválóság Bokrok (Excellence Clusters) jönnek létre, amelyek a kisebb városok, rurális térségek hátrányos helyzetű diákokat beiskolázó középiskolái társulásaira épülnek és a fentiek közül tevékenységüket három alkotóelem köré szervezik: G&M; LMs; LSUs.

Az EiC programot az NFER folyamatosan nyomon követi. A 2002 júniusában napvilágot látott menetközi értékelés részben a hálózatteremtés, másrészt az egyes elemek megvalósulása szempontjából is érdeklődésre tarthat számot.

Társulások és menedzselési modellek

A társulások megalakulásának, szervezésének nem volt semmiféle kötelezően előírt formája, így mindenütt azt saját feltételeikhez leginkább illeszkedő módot alakították ki, amely az EiC elé kitűzött célok megvalósítását a legjobban segíti. Az eddigi tapasztalatok alapján ötféle társulási-koordinációs modell rajzolódik ki:

• A vezetési modell. Az EiC koordinátor állítja össze a rendszeresen összehívott társulási tanácskozások napirendjét és vezeti is az üléseket. A döntéseket a társulás tagjai hagyják jóvá. A koordinátornak kvázi "első az egyenlők között" szerepe van.
• A facilitátor modell. A koordinátor a társulás tagjainak javaslatai alapján állítja össze a tanácskozások napirendjét és facilitálja a testületi üléseket, kvázi egy a tagok közül. A döntéshozásban minden képviselő részt vesz.
• Az igazgató modell. A koordinátor az egész EiC tevékenység igazgatójaként működik, a társulás tagjait képviselő fórum időről időre áttekinti a megtett utat, amelyben a mindennapi működés biztosítása az igazgató feladata. A fórumon belül az EiC alkotóelemei szerinti alcsoportok működnek, amelyek tevékenységükről a fórumnak tartoznak beszámolási kötelezettséggel. Mind az alcsoportok, mind a fórum rendszeresen üléseznek.
• Az irányító testület modell. Az EiC koordinátor a társulás vezetésére irányító testületet, valamint számos munkacsoportot hoz létre, amelyek rendszeresen beszámolnak a teljes társulási testületnek.
• Az EiC alkotóelemek csoportjai modell. A koordinátor az alkotóelemek szerinti csoportokat szervez, amelyek az adott alkotóelemre vonatkozóan döntési joggal rendelkeznek. Döntéseiket a csoportok vezetőiből, az EiC koordinátorból és a LEA képviselő alkotta vezető testület hagy jóvá. A vezető testület a társulás teljes tevékenységéért felelős.

A társulások koordinátorai magát az EiC kezdeményezést nagyon jónak értékelik, ugyanakkor nagy nehézséget okozott nekik, hogy a program meghirdetésétől a megszervezésig, a program elindításáig nagyon kevés idő állt a rendelkezésükre. Nem volt idejük időben felmérni, hogy infrastrukturális változtatásokra lesz szükség; hogy szervezhetnék meg hatékonyan az igazgatással, adminisztrációval járó feladatokat; miként illeszthető a LEA munkatársaktól elvárt feladatok sora egyéb munkaterheik közé.

Az egyes alkotóelemek eredményessége

A tanárok és a diákok körében is a legismertebb programelem a "Tehetségesek és kiemelkedő képességűek", valamint a "Tanulást segítő mentorok" volt.

• Tehetségesek és kiemelkedő képességűek programja. A programelem elsősorban a tanárok körében vált népszerűvé. Ugyanakkor figyelemfelhívó jelenség, hogy e csoportba főként a jobb szociokulturális környezetből érkező, angol anyanyelvű fehér lányok tartoznak. Az alkotóelemre rendelkezésre álló többletforrás több mint harmadát fizetésre, helyettesítési díjra fordították, közel egyharmadát extra taneszközökre, a fennmaradó részt iskolán kívüli programok szervezésére és pedagógus továbbképzésekre.
• Tanulást segítő mentorok program. Mind a tanárok, mind a diákok körében kedvelt ez a programelem. A tanárok háromnegyede szerint az iskola valamennyi diákjának biztosítani kéne egy mentort. Jelenleg főként a hátrányos helyzetűként számon tartott diákok vehették igénybe ezt a szolgáltatást. Az alkotóelemre rendelkezésre álló többletforrás 80%-át fizetésre, helyettesítési díjra fordították, a fennmaradó összeget eszközbeszerzésre és továbbképzésre. Az összes iskola közel kétharmadában létesítettek ilyen főállású munkahelyet, másutt két-két iskola osztozik egy-egy mentoron, akik végzettségük alapján főként pedagógusok, ifjúsági szociális munkások vagy pszichológus tanácsadók.
• Fejlesztő szobák. A programot megelőző időszakban az iskolák alig rendelkeztek ilyen lehetőséggel. A partnerségen belül vagy minden iskolában létesítettek ilyen helyiséget, vagy több – egymáshoz közel lévő iskola – osztozik a lehetőségen. A programelem arra ad alkalmat, hogy azokkal a diákokkal, akiknek túl nagy a lemaradásuk, vagy olyan magatartási problémákkal küszködnek, ami zavarja a többség munkáját, egy időszakra kiscsoportban, erre felkészült nevelővel foglalkozzék egy erre kialakított speciális helyiségben, egészen addig, amíg ismét képessé nem válnak a többi társukkal való együttes munkára. A diákok egy része nem szereti ezt a programot, megbélyegzettnek érzik magukat, míg mások végleg itt akarnának maradni, nem akarnak visszatérni korábbi osztályukhoz. Több helyen a tanulást segítő mentorok a fejlesztő szobákban végzik munkájukat – a két programelemet tehát összekapcsolták.
• Városi forrásközpont. E a programelem feltételeinek megteremtése és a tevékenység elindítása a legbonyolultabb (megfelelő helyiség és infrastruktúra, a tárgyi és személyi feltételek biztosítása), így a vizsgálat idején ezekről még kevés megbízható adat állt rendelkezésre. Ahol már sikerült az objektum létrehozása, ott mindenütt kiemelkedően pozitív sajtóvisszhangot kapott, a városok igen büszkék voltak arra, hogy hátrányos helyzetű diákjaiknak olyan tanulási feltételeket tudtak biztosítani, amit egyébként csak a jó anyagi háttérrel rendelkező szülők engedhetnek meg gyermekeiknek.
• Specializálódó iskolák. Ezen – a többiek közül korábbról jobb feltételeik miatt kiemelkedő – intézmények a program kezdeti szakaszában még nem igazán találták meg helyüket és szerepüket a társulásokon belül. A helyi sajtókban megjelenő vélemények is azt tükrözik, hogy a specializálódó iskolák még mindig inkább "lefölözik" a "jobb" diákokat, semmint előnyösebb helyzetükből adódó eredményeiket a hátrányosabb feltételekkel dolgozó iskolákkal megosztanák, számukra hasznosítható és átvehető tapasztalattá, gyakorlati példává tudnák alakítani.
• Fáklyavivő iskolák. Az eddigi tapasztalatok itt is hasonlóak, mint a specializálódó iskolák esetében: a társulás többi iskolájának csak nagyon kis hányada tapasztalta, hogy bármi eredményt hozott saját praxisukban vagy tanulóik számára az a tény, hogy egy fáklyavivő iskola is tagja az intézményi együttműködésnek.
• EiC cselekvési körzetek. A hálózat tagjai a már korábban a leszakadás megelőzésével célirányosan foglalkozó, a felzárkózás érdekében gyakorlati lépéseket tevő intézmények tapasztalataiból sokat tudtak és tudnak tanulni. A másik oldalról viszont – az EiC cselekvési körzetek iskolái, pedagógusai – nem tudtak olyan többlet eredményről számot adni, amit a korábbi cselekvési körzeti státuszukhoz képest a "Kiválóság a városban" program hozott volna a számukra.

Az eddigi tapasztalatok tehát azt mutatják, hogy e nagy országos kezdeményezés egyelőre igazi eredményt az egyes tanulókat megcélzó programelemeiben tudott felmutatni: a tehetségesebbnek minősített diákok esetében a társaiknál jobb fejlődési lehetőségek biztosításával, a tanulási és egyéb problémákkal küszködők körében pedig a személyre szabott, jobban motiváló felzárkózás feltételeivel. ( http://www.nfer.ac.uk )

2003-ban az OFSTED is vizsgálatot végzett, amelyben a két programot – az Oktatási cselekvési körzetek és a Kiválóság a városban – is összehasonlította egymással. Mindkettőről megállapították, hogy egészében nézve jelentős változást hoztak a hátrányos helyzetű térségek iskoláinak eredményességében. A programokban résztvevő iskolák esetében jóval nagyobb mértékben csökkent az iskolából való kimaradás és az igazolatlan hiányzások aránya is, mint az ország többi iskolájában. A tanulók teljesítményében határozott javulást lehetett tapasztalni az elemi iskolákban minden diák esetében. A programokban résztvevő középiskolák valamennyi diákját illetően nem, de a korábban alacsonyan teljesítők GCSE vizsgaeredményeiben javulás tapasztalható. A "Kiválóság a városban" program jól definiált programelemeivel hatékonyabbnak bizonyult. Az "Oktatási cselekvési körzetek" gyakran túl átfogó, kevésbé gyakorlatias, nehezen operacionalizálható célokat tűztek maguk elé. (OFSTED 2003)

Közösségi iskolák Skóciában (New /Integrated/ Community Schools)

Az 1999 áprilisától 2002 márciusáig zajló skót kísérleti programba 30 helyhatóság 170 iskolája vett részt. (Elnevezése a kezdeti "New Community schools"-ról menet közben "Integrated Community Schools"-ra változott.) Célja, hogy integrált szolgáltatások biztosításával segítse megtörni azt a lefelé örvénylő spirált, amely a leszakadó társadalmi rétegek gyermekeinek iskolai alulteljesítésében tapasztalható. A kísérleti program a helyi önkormányzatok által biztosított különböző ellátási rendszerek integrált szolgáltatássá alakítására épült, amely kiterjedt az iskolai oktatás, a családtámogatás, és az egészségnevelés összehangolására.¹⁹ A kísérlet évi 200.000 GBP támogatást biztosított projektenként az integrált szolgáltatási rendszer kialakítására, működtetésére. A részvétel lehetőségéért pályázatot kellet benyújtani, amelyben az alábbi elemekre szóló tevékenységeket kellett tervezni:

• Az iskola valamennyi diákja összes szükségletét figyelembe veszi. Az intézmény tekintse minden diákját egyaránt értékesnek és fontosnak. Tanulásszervezésében, a tanórákon kívüli programjaiban és a diákok, valamint szükség esetén családjaiknak nyújtott támogatások keretében vegye figyelembe a szociális, érzelmi és az egészséggel kapcsolatos szükségleteket is. Olyan koherens szolgáltatási rendszert alakítson ki, amelynek a diák és szükség szerint családja is részese. Minden egyes diák személyre szóló tanulási tervvel rendelkezzen.
• A családok bevonása. A cél, hogy a családok tűzzenek a gyerekek elé magasabb iskolai teljesítmény-elvárásokat. Ennek érdekében az iskolák menjenek a családokhoz, illetőleg az intézményen belül alakítsanak ki számukra releváns szolgáltatásokat.
• A helyi közösség bevonása. A családok igényszintjének növelése, a szülői ház és az iskola közötti kölcsönös bizalom kialakítása / fejlesztése érdekében igen sokat tehet a helyi civil társadalom. A helyi közösségfejlesztés támogatása, a civil szervezetek és az iskola közötti kapcsolatépítést segítő megoldások kialakítása / továbbfejlesztése tehát kiemelt feladat a programon belül.
• Az iskolai oktatás, a formális és nem formális felnőttoktatás, a szociális munka és az egészségnevelés helyi feltételeinek integrálása, fejlesztése. A különböző területek szakembereinek összehangolt team-munkája tudja csak biztosítani, hogy a felmerülő nehézségekkel gyorsan és hatékonyan tudjon megküzdeni a gyermek vagy családja. A program bátorítja a résztvevőket, hogy e kulcs-szolgáltatások egybehangolásán kívül más, a felmerülő igényekhez rugalmasan alkalmazkodni tudó segítségadási formákat is kialakítsanak / támogassanak.
• Integrált irányítás. Szükségszerű, hogy a résztvevők a helyi feltételekhez igazodó rendszert alakítsanak ki a szolgáltatások összehangolt működésének biztosítása érdekében. Ez megoldható pl. az iskola igazgatójának elnökségével működő szektorközi felügyelő bizottság létrehozásával, vagy más formában is. Minden esetben kívánatos azonban egy integrációs menedzser alkalmazása is.
• Multidiszciplináris továbbképzés és testületfejlesztés. Ez az elem nélkülözhetetlen az integrált gondolkodás kialakításához, az egymást kölcsönösen támogató tevékenységek megvalósításában.

A 3 éves kísérlet eredményeit a Londoni Egyetem értékelte. A tapasztalatok szerint a következő eredményeket mutatta fel a program:

• A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyerekek és családjaik valóban több támogatást kaptak annak az érdekében, hogy tanulmányaikat eredményesen végezhessék a többségi iskolákban.
• A program javította az érintettek iskolával szembeni attitűdjét.
• A helyi közösség és a szülők köréből többen vettek részt az iskola által szervezett rendezvényeken, így felnőttoktatási képzéseken, sportprogramokon, társas összejöveteleken, vagy a fiatalkori drogmegelőző programokhoz csatlakoztak.
• Számos új kezdeményezés indult, pl. iskolán kívüli napközis ellátás, az egyéni és közösségfejlesztést támogató új tantervek kialakítása stb.
• Valódi együttműködés alakult ki az oktatás, az egészségügy, a szociális munka és az ifjúsági munka területei között, amit több, helyben kialakított jó rendszer támaszt alá. Így pl. különböző prevenciós és korai beavatkozási programok, helyi drog projektek, tanulást segítő programok indultak.
• Néhány projektben drámai javulás mutatkozott a tanulmányi eredmények és az iskolaelhagyások csökkenése terén, de a három év összességében még nem volt elegendő ahhoz, hogy ezek az eredmények valamennyi helyszínen megmutatkozzanak.

A felnőttek alapképességeinek fejlesztése

A felnőttek iskolán kívüli oktatását és képzését is nagyon fontosnak tartja a brit kormány, külön szervezetek és weboldalak foglalkoznak e témával Nagy-Britannia egész területén. A legtöbb ezzel foglalkozó anyagot Community Learning elnevezés alatt lehet megtalálni. A felnőttek oktatásán belül kiemelt helyet kap az olvasás-, írás- és számolásfejlesztő program. A "Felnőttek alapképességeiért" nemzeti stratégia (adult basic skills national strategy) minden olyan felnőttet megcéloz, akinek bármilyen nehézsége van az olvasással, számolással. A program saját tantervvel rendelkezik (Adult Core Curriculum), mely leírja, hogy mit kell tanítani az olvasási és számolási program keretében a felnőtteknek, milyen képességekre van szükségük, és a tanításon keresztül hogyan lehet az ő szükségleteiket kielégíteni. A programok a továbbtanulás részeként, a felnőttoktatás keretein belül, börtönökben, munkahelyeken, de akár közösségek vagy családok szervezésében is megvalósulhatnak. ( http://www.counton.org/ )

A 2003-ban meghirdetésre kerülő stratégiák

A 2002-es oktatási törvénymódosítás a korábbi eredmények továbbfejlesztését, a sikeresnek bizonyuló kezdeményezések általános terjedését célozzák. Ennek érdekében a 2003-as évben több stratégia került meghirdetésre, vár társadalmi vitára. Ezek: "A tanítás és tanulás, iskolafejlesztés, rendszerszintű reform alapelvei" (The Core Principles: Teaching and Learning, School Improvement, System Wide Reform); az elemi iskolai oktatást fejlesztő "Öröm és kiválóság" (Excellence and Ejoyment); a tankötelezettségi időn is átívelő 14–19 éveseknek szóló reform (14–19 Reform) és ezen belül a középiskolák diverzifikálását támogató School Divesity, s végül de nem utolsó sorban a Skills Strategy. (Valamennyi megtalálható: http://www.standards.dfes.gov.uk )

Fejlesztési alapelvek

A tanítás és tanulás, iskolafejlesztés, rendszerszintű reform alapelvei (The Core Principles: Teaching and Learning, School Improvement, System Wide Reform) 2003. április végén társadalmi vitára bocsátott, valamennyi iskolafokot átfogó stratégiai elképzelés. Egységes keretbe foglalja a tanítás-tanulás és az iskola fejlesztésével kapcsolatos, elsősorban az oktatási intézményekkel szembeni elvárásokat és nekik szóló útmutatást az intézmények oldaláról a kormányzattal szemben támasztható igényekkel és elvárásokkal. Az Alapelvek érezhetően az utóbbi fél évtized jelentősebb fejlesztési tapasztalatain alapulnak, a fejlesztési irányokat építik tovább. A társadalmi vitára bocsátásnak hármas célja van: az alapelvek és az azokat magyarázó háttéranyag gazdagítása; széleskörű elfogadottságuk és támogatottságuk biztosítása; valamint az eddigieken túli további gyakorlati megoldások feltárása, amelyeken keresztül az alapelvek jobban érvényre juthatnak az iskolákban és partner szervezetekben. A nemzeti stratégiává formálódó alapelvek a három téma szerint a következők:

A tanítás- és tanulásfejlesztés alapelvei

• Biztosítani, hogy minden egyes tanuló sikeres legyen: az egyéni potenciálhoz igazított, magas elvárások kitűzése.
• A diákok meglévő ismereteire, tapasztalataira építeni: a tananyag struktúrájával és a tanulásra fordítható idővel biztosítani azt, hogy mindenki megérthesse nemcsak a tananyagot, de azt is, hogy azt miért szükséges tudnia, és hogy hogyan tanulhatja meg.
• A tantárgyakat és a tantervet élővé, valóságossá, relevánssá tenni.
• A tanulási folyamatot élvezetes, kihívást jelentő tapasztalatszerzéssé alakítani: a tanulási stílusokhoz és szükségletekhez igazított tanítási technikákkal és stratégiákkal serkenteni azt.
• Az egész tanterven átívelően, iskolai és iskolán kívüli helyzetekben is fejleszteni a tanulási készségeket és a teljes személyiséget (önismeretet, önbizalmat, önfegyelmet stb.).
• Az iskolai értékelés az egyén saját tanulásáért vállalt felelőssége kialakulását és fejlődését szolgálja.

Az iskolafejlesztés alapelvei

• Az iskola fejlesztési prioritásai közül szisztematikusan azokra összpontosítani, amelyek a legnagyobb hatással lehetnek a tanítás-tanulás folyamatára.
• A fejlesztés mindig tényekre, adatokra épüljön (különös tekintettel a relatív teljesítmény adataira).
• A vezetés minőségének javítása olyan irányba haladjon, hogy az iskolafejlesztés mindenkinek a közös ügyévé váljon.
• Időt kell felszabadítani az együttes testületi tanulásra, amelynek fókuszában az áll, hogy hogyan lehet az egész iskolában a tanulást egyenletesebbé, kiegyensúlyozottabbá, eredményesebbé tenni.
• A fejlesztő tevékenység váljék az iskola folyamatainak és gyakorlatának szerves részévé.
• Más szervezetekkel együttműködni.

A rendszerfejlesztés alapelvei

• A magas követelmények és mindenegyes tanuló azonos értékűnek elfogadása melletti egyértelmű erkölcsi elköteleződés.
• Minden szinten koherens rendszer fejlesztése, amely a tanulók tapasztalatai alapján is annak bizonyul.
• Az eltérő helyi feltételek és kontextus miatt és a rendszer innovációs és átalakulási képessége biztosítása érdekében a lehetőségek és források lokális szintre összpontosítása.
• Az elszámoltathatóság értelmes kereteinek kialakítása: a mindenkit azonos mércével mért sikerek jelentőségének túlértékelése helyett a célzott beavatkozások eredményességét előtérbe helyezni.
• A teljesítményszint emelése, az egyéni választási lehetőségek növelése és az életesélyek javítása érdekében a helyi változatos megoldások, az együttműködések, társulások és innovációk ösztönzésének és támogatásának preferálása.
• A helyi és regionális szakmai támogatás és ösztönzés biztosítása, a professzionalizmus erősítése és a folyamatos fejlődés képességének kiépítése érdekében az oktatási kormányzat elkötelezett a más partnerekkel való együttműködés mellett (országos intézmények, helyhatóságok és más középszintű struktúrák, felsőoktatási intézmények stb.).

Öröm és kiválóság (Excellence and Ejoyment)

Az angol elemi oktatás eredményei a helyi és nemzetközi tudásszint mérések alapján is kimondottan jónak bizonyulnak (pl. a 2003-ban publikált IEA PIRLS vizsgálat szerint Angliánál csak Svédország ért el jobb teljesítményt). Az oktatási kormányzat mind az olvasás-írás, mind a számolás programját a sikertörténetek sorában könyveli el. Ugyanakkor az elemi oktatásban nemcsak az eddig elért szintet kívánják megőrizni, hanem szándékukban áll annak további fejlesztése is. Ezt a célt szolgálja a 2003 májusában útjára bocsátott "Öröm és kiválóság" nemzeti stratégia. A stratégia egyrészt azt rögzíti, hogy a kormányzat milyen elvárásokat támaszt az iskolákkal szemben, másrészt pedig azt, hogy az elvárások teljesíthetősége érdekében maga mit és hogyan fog biztosítani, támogatni. A 80 oldalas dokumentumból csak a leglényegesebb elemeket kiemelve:

Az iskola innovációs képessége fejlesztése, sajátos arculata kialakítása érdekében ösztönzi a karakterisztikusabb helyi tantervek kialakítását, tanulásszervezési módok alkalmazását, a tanulói teljesítmények fejlesztésének intézményhez igazított megoldásait. Cserében a kormányzat javítja az iskolai autonómia feltételeit: A teszteredményekhez kötőtő célmegjelölésben a helyi feltételeiket ismerő iskoláké az első szó, ezekre támaszkodnak a LEA-k (tehát a jelen gyakorlat megfordul). Az iskolák közti eredményeket a hasonló feltételekkel rendelkező intézmények között teszik összehasonlíthatóvá és a hozzáadott érték is méltánylásra kerül. A 7 évesek értékelésénél a külső teszten kívül a tanári értékelés is nagyobb súllyal esik a latba.

A tanítás minőségének javítása érdekében a nemzeti olvasás-írás és számolás stratégia eddigi eredményeire építve további, valamint más tantárgyakra is készülnek tanári segédanyagok, valamint bővülnek az iskolafejlesztés és testületfejlesztés lehetőségei.

A tanulókra egyénenként összpontosító tanulásszervezés érdekében elvárás, hogy a tanulás fejlődését egyénenként kövessék nyomon, illetőleg a gyerekek támogatást kapjanak az iskolafokozatok közti váltásokkor. A pedagógusok ilyen irányú tevékenységét részben a LEA-k, mint szakmai szolgáltató szervezetek támogatják, valamint eszközök készülnek a tanulás fejlődésének nyomon követésére.

A tantermen kívüli együttműködések érdekében a szülőkkel való együttműködések és a helyi közösség életében való részvétel, az iskolán kívüli tanulás lehetőségeinek és formáinak gazdagítása kívánatos. Ehhez szakanyagokat és egyéb feltételeket biztosít a kormányzat.

Az intézményvezetés és az iskolák közötti együttműködés fejlesztése érdekében az intézményvezetők munkáját konzulensek segítik, valamint bővül azon lehetőségek köre is, amely révén egy iskola valamilyen nagyobb hálózat tagjává válhat. Emellett minden LEA-ban létesül egy olyan részleg, amely e stratégia megvalósításában nyújt teljes körű segítséget.

A munkaerő reformja rugalmasabb kereteket biztosít az iskoláknak ahhoz, hogy egyénenként figyelhessenek a gyerekekre. Ennek érdekében növekszik a pedagógusi és a pedagógiai segítők álláshelyének száma. A pedagógusok munkaterhei részben ennek eredményeként, részben további adminisztratív kötelezettségeik mérséklésével csökkennek annak érdekében, hogy több energiájuk szabaduljon fel a gyerekkel való közvetlen munkára.

A stratégia realizálása érdekében a LEA-k deklarált feladatává válik, hogy különböző támogató szolgáltatásokat biztosítsanak az elemi oktatás intézményeinek, és hogy rugalmasabb keretek közt lehessen igénybe venni tanácsadóikat is. Az iskolák finanszírozása stabilabbá és kiszámíthatóbbá válik; a kormányzatnak a pedagógusokkal, intézményvezetőkkel, helyhatóságokkal, iskolai irányító testületekkel és tanulókkal folytatott párbeszéde pedig folyamatos marad.

A 14–19 Reform

A 2003-ban elfogadott "14–19 lehetőség és kiválóság" (14–19 opportunity and excellence) című dokumentum a 14–19 éves fiatalok oktatásában végrehajtandó változtatásokra vonatkozik. A kormány úgy látta, hogy nagy a szakadék a tanulásban sikeres és sikertelen tanulók között. A dokumentumban megfogalmazott célok egyike ennek a szakadéknak a megszüntetése. Egy másik kiemelt cél, hogy a 14 év fölötti tanulóknak tanulmányaik során több választási, döntési lehetőséget biztosítsanak.²⁰

Az új stratégia a következőkön alapul: több oktatási és képzési lehetőség biztosítása; a tanárokkal és szülőkkel egyetértésben 14 éves korban tanulmányi terv készítése; lehetőségadás a kurzusok elhagyására, ha a tanuló érdeklődése, céljai időközben megváltoznak; nagyobb támogatás nyújtása az iskolák, szülők és tanácsadók részéről; valamint az ICT és a technikai képzés jobb elérhetősége. A megoldást összességében egy, a tanulók igényeihez igazodó, rugalmasabb tanulmányi terv jelenti, amelyben:

• 14 éves korától a kötelező tárgyakon kívül valamennyi fiatal különböző tanulmányi területeket lefedő és képességeket fejlesztő elméleti tárgyak és gyakorlati képzések gazdag kínálatából választhat;
• ennek alapján a szélesebb spektrumot átfogó tanulmányi területeket kombinálhatják egy-egy témában vagy területen való nagyobb elmélyüléssel, ami a 16 éves kortól lehetővé teszi, hogy az emelt szintű kurzusok felvételét is;
• a diákok könnyen áttekinthetik, hogy aktuális tanulmányaik hova vezetnek, milyen lehetőségeket nyitnak meg előttük;
• minden fiatal fejlesztheti az életvezetéshez és munkavállaláshoz szükséges alapvető képességeit;
• függetlenül attól, hogy milyen intézményben tanulnak, különböző támogató szolgáltatásokat vehetnek igénybe;
• a különböző középfokú képzést adó iskolatípusok együttműködnek, így az iskolák közötti mozgásra, "áttanulásra" is lehetőséget kínálnak.

A kötelező tárgyak 14 és 16 éves kor között a következők: angol, matematika, természettudomány, ICT, állampolgári ismeretek, vallási nevelés, szexuális- és egészségnevelés, testnevelés, munkával kapcsolatos oktatás. Választható tárgyak: idegen nyelv, tervezés és technika, egy művészeti tárgy, egy humán tárgy valamint egyéb tárgyak, melyek speciális munkákhoz, állásokhoz szükséges készségeket fejlesztenek.

Az elméleti tárgyakban kiemelkedő diákok a 18 éves kori emelt szintű középfokú vizsgát (A level) még ennél is magasabb szinten tehetik le, ún. "megkülönböztetett fokozatot" (A with distinction) érhetnek el. Mivel az oktatás nem csupán a tananyag megtanítása, hanem az életre való felkészítés is, ezért különböző tárgyak keretében a munkáról is kell tanítani a fiatalokat, és a munkában való tapasztalatok megszerzésére is lehetőséget kapnak, például félmunkaidős állás, üzleti tanulmányok, vagy munkahelyi gyakorlat keretében. Ehhez a diákok előtt az a lehetőség is nyitva áll, hogy ne csak nappali tagozatra járhassanak, hanem akár munka melletti képzésben is részt vehessenek.

A szakképzésben a Modern Tanonckodás (Modern Apprenticeship – MA) egyik szerepe, hogy az iskola és a munka világa közötti távolságot mérsékelje. A tanonckodás végén Nemzeti Szakképesítési Bizonyítványt lehet szerezni. Ez a képzési forma lehetőséget ad a fiataloknak arra, hogy egyszerre tanuljanak, dolgozzanak és fizetést kapjanak, majd tovább is tanulhassanak a felsőoktatásban. 2002-ben egy új programot terveztek azon tanulók számára, akik még nem álltak készen a Modern Apprenticeshipre. Ennek neve Belépés a Munkába (Entry to Employment, E2E). 2004-re minden 16–17 éves, aki letett 5 GSCE vizsgát, vagy jól szerepelt az E2E-n és Level 1 Key Skills²¹ vizsgát tett kommunikációból és számok alkalmazásából, jogosult lesz a Modern Apprenticeshipre.

A program megvalósíthatóságához szervesen kapcsolódik a középiskolák különbözőségét támogató "Diverzifikáló iskolák" (School Diversity) program, a mely a specializálódás és együttműködés alapelvein nyugszik. A specializálódás azt igényli, hogy a középiskola alakítsa ki az erősségeinek megfelelő, lehetőségeihez illeszkedő sajátos arculatát, míg az együttműködés azt, hogy a specializálódás területén felhalmozódó többlet-tudását és lehetőségeit ossza meg a település más iskoláival, nyissa meg más intézmény tanulói előtt is. Egy-egy középiskola specializálódási lehetőségét a különböző, már bevált modellek közüli választás jelenti. E modellek egy részéről a korábbiakban már bővebben szó volt (Fáklyavivő iskolák, specializálódó iskolák). További lehetőségek:

• "Élen járó iskolává" (Leading Edge) válni. Erre a kiemelkedő Fáklyavivő iskoláknak van lehetőségük, ha eddigi tevékenységüket magasabb szinten kívánják folytatni.
• Több iskola együttműködésével "iskolaszövetségek" (Federation) létrehozása a tanulmányi eredmények javítása érdekében.
• Több iskola együttműködésével "gyakorlóiskolává" (Training School), a felsőoktatás tanárképző intézményei gyakorlati terepévé válni.
• Közfinanszírozásból és adományokból fenntartott "akadémiaként" működni (Academy). E forma lényegében nem más, mint egy minden képességű tanulót befogadó, inkluzív képzést folytató specializálódó iskola, amelynek működési költségeit teljes mértékben állami források fedezik, míg további jelentős támogatást kap vállalkozóktól, üzleti partnerektől, helyi önkéntes munkát végzőktől és civil szervezetektől, így a helyi szükségletekre igazi helyi választ tud adni.

Az iskola feltételeihez leginkább illeszkedő forma kiválasztásában többek között az Oktatási és Képzési Minisztérium honlapján található program is segíti az intézményeket. (School Diversity Pathfinder, http://www.standards.dfes.gov.uk )

A skill stratégia

Az iskola és a munka világa közötti átmenet biztosítása, az iskolából kikerülők foglalkoztathatóságának javítása nem újkeletű törekvés a brit oktatásban. Jóllehet, mind a közoktatás részeként bevezetésre került a kulcskompetenciák fejlesztését támogató program során²², mind a szakképzésben lehetőség nyílt az általános munkavállalói képességek fejlesztésére, a munkaadói igények és a munkavállalók kompetenciái között még mindig nagy szakadék húzódik. A munkaadók az eltelt hat év tapasztalatai alapján már differenciáltabban tudják megfogalmazni igényeiket, így különbséget tesznek a foglalkoztathatósághoz szükséges alapképességek (írás-olvasás, számolás, számítógép-kezelés) és a középszintű szakmunkástól, technikustól, asszisztenstől elvárt képességek között (utóbbi körtől matematikai, menedzselési és vezetési kompetenciákat is elvárnának). A 2003 júniusában napvilágot látott skill stratégia a munkaadók, szakszervezetek, a képző helyek és más partnerek együttműködése alapján jött létre, egy olyan koherens keretet biztosítva, amely a munkaadók és tanulók szükségleteire összpontosít. Elsősorban nem az új tartalmi elemek bevezetése adja a stratégia újdonság értékét, hanem a meglévő tartalmak integrációja, hatékonyan összpontosító megjelenítése. A stratégia külön foglalkozik azzal, hogy mit tesz a kormányzat annak az érdekében, hogy támogassa a munkaadókat és a tanulókat, valamint azzal, hogy milyen módon szándékozik megvalósítani a szükséges változásokat.

A munkaadók nagyobb beleszólási lehetőséget kapnak a közpénzekből működtetett képzési programok indításába és megvalósításának ellenőrzésébe. A "Munkaadók útmutatója a jó képzésekről" kiadványon keresztül tájékoztatást kapnak a környezetükben működő programokról. Igényeik alapján a menedzselési és vezetői kompetenciák fejlesztését támogató képzési programok indulnak. A kiterjedtebb és megerősített szakszervezeti képzési felelősök hálózatának segítségével társaik ösztönzik az alacsonyan képzett munkavállalókat különböző képzésekbe való bekapcsolódásra.

Az egyéni tanulóknak a felnőttoktatás keretében tandíjmentes képzési lehetőséget garantálnak annak érdekében, hogy alapvető munkavállalói kompetenciák fejlesztésével a középszintű szakképzettségre tehessenek szert. Új képzési támogatási formákat próbálnak ki, amely alapján valamennyi nappali képzésben résztvevő, a középszintű szakképzettség megszerzéséért tanulmányokat folytató felnőtt; valamint emelt szintű szakképzésben résztvevő fiatal a tandíjmentességen kívül a képzés idejére heti kifizetésű anyagi támogatásban részesül. Különböző – nem szakképző jellegű – programok indítása is államilag támogatottá válik, így kulturális, szabadidős, közösségi vagy egyéni fejlesztő tevékenységeké annak az érdekében, hogy indirekt úton bátorítsák a felnőttek visszatérését, bekapcsolódását a szervezett tanulási formákba. A "Felnőttek alapképességeiért" írás-olvasást és számolást fejlesztő stratégia pedig egy harmadik elemmel is kiegészül, az informatikával.

A változtatások érdekében rugalmasabbá válik, a munkaadók és a tanulók igényeihez lényegesen jobban illeszkedik a képzettségek elismerésének rendszere. A "Modern tanonckodás", mint a legszínvonalasabb képzési ösvényt jelentő szakképzési forma nemcsak iskolarendszerű nappali képzésben, hanem a felnőttek számára is hozzáférhetővé válik. A különböző képzési programok kisebb szakaszokban elvégezhető és szakaszonként továbbfolytatható egységekre bomlanak, ami bármikor lehetővé teszi a teljesebb képzettség megszerzése érdekében a tanulás további folytatását. Mind kormányzati, mind regionális és helyi szinten is a különböző szférák megerősítik és továbbfejlesztik együttműködésüket, ennek érdekében megfelelő szervezeti kereteket hoznak létre.

Összegzés

A nyolcvanas és kilencvenes években indult reformok az oktatási rendszer centralizációjához vezettek. A kilencvenes évek második felében felerősödő változások viszont a helyi feltételekhez igazodó, rugalmasabb keretek közt megvalósuló stratégiák előtt nyitották meg az utat, amelyeknek minden esetben elsődleges célja a diákok tanulásának eredményesebbé tétele útján fejleszteni az oktatás minőségét.

Különösen figyelemre méltó az utóbbi néhány évben az iskolai együttműködések, hálózat-alakítások és az egymástól való tanulás lehetőségeinek ösztönzése, támogatása. Erre jó példa a Fáklyavivő iskolák (Beacon School) az Oktatási cselekvési körzetek (EAZ) vagy a Kiválóság a városokban (EiC) program. E programok azért is fontos tapasztalatokkal szolgálnak, mert jól látható, hogy hogyan keresik az együttműködés különböző hatékonyabbnak bizonyuló formáit, támogató rendszerét – amit összességében még nem igazán sikerült jól kialakítani.

A fejlesztéshez a kiindulópontot a több oldalról, rendszeresen, alaposan végzett vizsgálatok, ellenőrzések, felmérések adják, melyek eredményei teljesen nyilvánosak, bárki számára hozzáférhetők több csatornán keresztül is. A felmérések alapján kidolgozott különböző programok keretében minden érintett fél számára a legkülönbözőbb információs csatornákon keresztül olyan alapos és közérthető tájékoztatást, módszertani útmutatást adnak, amely nagymértékben segíti az elgondolások megértését, egyengeti a megvalósítás útját.

Kiemelkedő és sok tapasztalatot adhat a hátrányok leküzdése, a társadalmi beágyazódás elősegítése érdekében indított számos kezdeményezés. Ezek körében egyértelműen látható, hogy nemcsak az iskolák, oktatási intézmények közötti, hanem a más szektorokkal és társadalmi partnerekkel való együttműködés vezethet az eredményesebb megoldások felé.

Nemzeti szintű stratégiáikban – amellyel 2003-ban a teljes közoktatási spektrumot átfogják – egyrészt példaértékű az, hogy tömör, világos, a gyakorlat nyelvén leírt elképzeléseiket mindig először széleskörű társadalmi vitára bocsátják és ennek figyelembe vételével válik minden végleges dokumentummá. Másrészt az is figyelemre méltó, hogy a dokumentumok nemcsak a különböző szereplőkkel szemben támasztott elvárásokat tartalmazzák, hanem következetesen arra is kitérnek, hogy az oktatáspolitika mit biztosít, milyen feltételeket teremt annak érdekében, hogy a kívánt változásokat valóban meg lehessen valósítani.

Források