Schüttler Vera – Bognár Mária

Oktatásfejlesztési tapasztalatok Hollandiából

Bevezetés

A hollandiai oktatás egyenletes, magas színvonalú teljesítményéről ismert. Az utóbbi néhány év nagy nemzetközi felméréseiben minden esetben az élen szerepelők közt található. (Felnőttkori írás–olvasás-vizsgálat, TIMSS, PIRLS.) A hollandiai oktatásfejlesztők, iskolafejlesztők nemzetközileg elismert és szívesen fogadott szakemberek, az általuk segített fejlesztések általában igen sikeresek. A nemzetközi együttműködésekben az ország nemcsak szakemberei révén vállal aktív szerepet, hanem a kormányzat is különböző forrásokat biztosít arra, hogy a fejlődő világban – vagy a volt szocialista tábor államainak demokratikus átalakulását segítve – közreműködjék az oktatási rendszer fejlesztésében, képzési és iskolai innovációk támogatásában.

A holland oktatásügy másik jellemzője, hogy igen toleráns, sokszínű, demokratikus rendszer. Az iskolaműködtetők három fő csoportja az állam nevében a helyi önkormányzat, a protestáns és a katolikus egyház. Mindhárman a támogató szolgáltatások széles kínálatát biztosítják, amit nemcsak saját intézményeik, hanem bármelyik másik is igénybe vehet. Ráadásul már egy kisebb szülőcsoportnak is megvan az iskolaalapítási joga, amelyhez ugyanúgy megkaphatják az állami támogatást, mint az önkormányzati vagy egyházi intézmények.

A holland rendszer harmadik irigylésre méltó eleme a nyugalom és a kiszámíthatóság. Az oktatási reformok viszonylag ritkák, a változtatásokat mindig széles társadalmi vita előzi meg, és a politikusok hosszú éveket hagynak a felkészülésre, mielőtt egy-egy rendszerszintű fejlesztést általánosan bevezetnének. A nagymértékű helyi autonómiának köszönhetően nem egy fejlesztési kezdeményezés helyi szintről indult, és amikor már szinte általánosan elterjedt, akkor vált országos elvárássá (mint például a tanulók egyéni fejlődésének nyomon követése). Ennek is köszönhető, hogy a rendszer igazán simán, éles viták, konfliktusok nélkül tud működni.

A tanulmány a 80-as évektől követi az oktatási rendszer változásait, fejlődését. Kitér az iskolarendszer változásaira, a tantervi változásokra és bemutatja a jelenlegi rendszert, amely az 1998-as oktatási törvénymódosítás két lényeges módosulást hozó elemének implementációjával van jelenleg is elfoglalva. Ezt követően a változások iskolai implementációját segítő intézményrendszer ismertetésére kerül sor, amely egy-egy, az adott intézménytípus által segített fejlesztés részletesebb megismerésére is lehetőséget ad.

A holland oktatási rendszer

A fejezet a holland közoktatás szerkezetének, irányításának, az oktatás tartalmának és a pedagógusok képzése–továbbképzése fejlődésének és átalakulásának bemutatásával foglalkozik.

Az alapfokú és a középfokú képzés jellemző változásai

Hollandiában az oktatás jövőjéről hosszas viták folytak az 1960–70-es években. Számos új elképzelés látott napvilágot az alapfokú és középfokú képzést illetően. A középfokú oktatás reformjával kapcsolatban politikailag lehetetlen volt közös nevezőre jutni, ellenben az új stílusú általános iskolai rendszer bevezetéséről sikerült megállapodni.

Főként az oktatási szférában dolgozóktól érkezett az igény arra, hogy alapfokú oktatási intézmények szintjén történjenek változások. Egyre több pedagógus részéről fogalmazódott meg kritika azzal a gyakorlattal kapcsolatban, hogy gyerekeket visszatartották egy évre az óvodákban, hogy hagyományosan nem volt biztosított az átmenet az óvodák és az általános iskolák között, illetve egyre kevesebb idő jutott az egyes gyerekek ellenőrzésére. Ugyancsak a bírálatok kereszttüzébe került az a fajta megoldás, mely korcsoportonként szabta meg a tananyagot. Nyilvánvalóvá vált, hogy a fennálló rendszer túl merev. Az iskolák ezzel együtt hatékonyabban akarták felmérni a társadalomban bekövetkező várható változásokat.

Középfokú szinten számos, egymástól eltérő jellegű iskola működött még sokkal a második világháború után is. Amikor a középfokú oktatásról szóló törvény – népszerű nevén a mamut törvény – 1968-ban hatályba lépett, sok iskolát ezek közül azonos törvényi szabályozás alá vont. Noha mindez nagyobb kohéziót eredményezett, még így is több különféle típusú középiskola létezett, saját oktatási módszerrel.

Az 1970-es években a középiskola fogalma körül alakult ki vita. Az elképzelés az volt, hogy egyetlen fajta iskola látná el az általános és szakmunkásképző oktatást minden általános iskolában végzett diák számára – tekintet nélkül az egyéni képességekre, családi háttérre, nemre vagy iskolai érdemjegyekre. A középiskolát körbelengő polémiák lehetetlenné tettek bármilyen jellegű további érdemi vitát a középiskolai rendszer fejlesztése terén. Az emberek véleménye erősen megoszlott a középiskolák bevezetéséről, ugyanakkor mindkét álláspontot többé-kevésbé összeegyeztethetetlen társadalmi és politikai nézetekkel azonosították. Néhány kísérleti iskolát ellenben felállítottak, igaz, nem sok sikerrel, hiszen az évtized végére már működésük ellehetetlenült.

Az ezt követő periódust olyan erőfeszítések jellemezték, amelyek a status quo megőrzését célozták. Emellett megfigyelhetőek voltak óvatos kísérletek arra, hogy ellentéteket nem gerjesztő fejlesztéseket indítsanak be. Az oktatási reform holtpontra jutott. Az áttörésre 1986-ig kellett várni, amikor is közzétették a kormánypolitikai tanácsadó iroda (WRR) által készített jelentést az alapozó középfokú oktatásról (basisvorming). Ez volt az a jelentés, amelyen az alsó-középiskolai oktatás szabályozásáról szóló törvénytervezet alapult. A tervezetet, melyet 1992-ben fogadtak el, funkciójában kiegészíti az 1968-as középfokú oktatásról szóló törvényt. Csakúgy, mint az 1993/94-es tanév, a középfokú oktatás bármely ága jelenleg már egy alapozó középfokú felkészítéssel indul, ami annyit jelent, hogy továbbra is vannak különböző típusú iskolák, de azok az első három évben ugyanazt a tananyagot tanítják. A megfontolás mögött az a cél bújik meg, hogy a 12–15 éves tanulók széles alapokon nyugvó, általános képzésben részesüljenek anélkül, hogy éles határvonalak lennének meghúzva az általános és szaktárgyak között. Ez aztán véget vetett a 30 éve húzódó vitáknak, amelyek a középfokú képzés kezdeti szakaszát érintették.

Az 1984 és 1994 között a kötelező oktatásban bevezetett két legjelentősebb reform egyike az új 1985. évi alapfokú oktatásról szóló törvény (WBO), amelynek eredményeképpen a 4-6 éves gyerekekkel foglalkozó óvodák és a 6-12 éveseket tömörítő iskolák fúziójaként megszületett egy új stílusú általános iskolai rendszer (az ún. basisonderwijs). A másik kulcsfontosságú újítást a középfokú oktatásról szóló törvény (WVO) kiegészítése testesítette meg, amely alapozó középfokú oktatás (basic secondary education, basisvorming) beindítását vonta maga után az 1993/94-es tanév elején. Utóbbi célja a tanterv megreformálása és a középfokú oktatás első fázisában színvonal emelkedés elérése volt a meglévő típusú iskolák keretein belül. A vonatkozó törvényhozási folyamat másik, ez idő alatt jogszabályi formába iktatott lényeges elemét képezi az ideiglenes speciális oktatásról szóló törvény (ISOVSO), amely 1985. augusztus 1-jén lépett hatályba.

Alapfokú oktatás

Az alapfokú oktatásról szóló törvény egyik meghatározó jellemzője, hogy a kisgyermekek oktatását folyamatos fejlődésként értelmezi, amelyet nem szabad félbeszakítani hatéves korban az óvodából az alsó osztályba történő átmenettel. Ezért a két fajta intézményt össze kellett vonni, és biztosítani kell a zökkenőmentes átmenetet.

Az 1985-ös alapfokú oktatásról szóló törvény a tankötelezettséget ötéves kortól írta elő. Korábban az ötéveseknek nem kellett iskolába menniük. Ennek ellenére a négyévesek 96%-a, míg az ötévesek 98%-a látogatta az oktatási intézményeket önkéntes alapon. Bár a gyerekeknek nem kötelező elkezdeni az iskolát az ötödik életévük betöltésüket követő hónap első tanítási napjáig, gyakorlatilag azonban minden gyerek már négyéves korától megkezdi „tanulmányait”.

Az új stílusú általános iskolák meghonosításának négy fő szakasza volt Hollandiában:

• kezdetek (az 1960-as években)
• felkészülés (1970-es évek)
• átalakítás (1980-as évek)
• végrehajtás (1985-tel kezdődően)

Az alapfokú oktatásnak az a célja, hogy elősegítse a gyerekek lelki, szellemi fejlődését és kreativitását, valamint hogy megkönnyítse az elengedhetetlen társadalmi, kulturális ismeretek megszerzését, s megfelelő fizikai állóképességet biztosítson egy megszakítás nélküli fejlődési folyamatban. Ezzel egy időben az oktatásnak azt is tükröznie kell, hogy a diákok egy multikulturális társadalomban nőnek fel.

Az 1985 előtti időszak jellemzői

• Az óvodai ellátást az óvodai ellátásról szóló 1956-os törvény rendezte.
• Az óvodai ellátás igénybevétele nem volt kötelező
• A gyermekeknek 7 éves korukra távozniuk kellett az óvodából
• Az óvodák nem foglalkoztak a szó hagyományos értelmében vett „oktatással”
• Minden óvodának volt egy játékra, egyéb foglalkozásokra épülő programja.
• Az alapfokú oktatás területét az 1920-as alapfokú oktatásról szóló törvény szabályozta.
• Az alapfokú oktatás azon iskolai év augusztus 1-jétől vált kötelezővé, amelyben a gyermek betöltötte a 6 év nyolc hónapos életkort. Azokat a gyerekeket is fel lehetett venni augusztus 1-jén, akik hatodik születésnapja az év október elseje előttre esett.
• Az alapfokú oktatás hat év időtartamú volt.
• Az alapfokú oktatást a gyerekek folyamatos fejlődésének elősegítése érdekében alakították ki, miközben figyelembe vették a köztük lévő a fejlődésük egyes stádiumaiban megfigyelhető különbségeket.
• Azokat a gyerekeket, akik nem tudtak megfelelő fejlődést felmutatni egy adott év alatt, évismétlésre kötelezték.

Az 1985 utáni időszak jellemzői

• Az alapfokú oktatást az 1985-ös alapfokú oktatásról szóló törvény szabályozta.
• Az alapfokú oktatás 4–12 éves gyerekeket céloz meg.
• A gyerekek iskolalátogatási kötelezettsége az ötödik életév betöltését követő hónap első tanítási napjától indul.
• A tanítás az iskola saját munkaterve szerint zajlik.
• Az iskolai munkaterv több dologra ráirányítja a figyelmet: az iskolai tanításra és fejlesztési célokra, a tárgyak kiválasztásának módjára, az alkalmazott tanítási módszerekre, az iskola szervezeti rendszerére és arra, hogyan mérik fel a diákok fejlődését.
• E séma azon a feltételezésen nyugszik, hogy a diákok elvileg nyolc egymást követő év alatt fogják elvégezni az iskolát.
• Az iskolai munkatervnek arra is ki kell térnie, hogyan gondoskodik azokról a diákjairól, akik tanulási nehézségekkel küzdenek, vagy tanulmányaikban nem tudják tartani a lépést a többiekkel.
• Az iskola minden évben felvázol az iskolai munkaterve alapján egy tevékenységi programot, melyben pontosan meghatározza, hogy mivel fognak foglalkozni a tanulók egy adott periódusban, a tanári karra milyen feladatok hárulnak, emellett rendelkezik a tanítási órák számáról, a szünidőről és a szabad napokról is.
• Az a gyakorlat, miszerint a gyermekeket adott esetben egy évre visszatartják, elvileg megszűnt. Néhány gyereknek azonban mégis nyolc évnél tovább tart, mire befejezi általános iskolai tanulmányait.

Az 1998-ban életbe lépett, az elemi oktatást szabályozó törvény újabb célokat fogalmaz meg. Elsődleges feladatnak a többségi és a speciális oktatás együttműködésének fejlesztését és az integratív nevelés elősegítését tartja. Nagy hangsúlyt fektet a képességfejlesztésre és a tanulási és viselkedési problémákkal küzdő, egyéni bánásmódot igénylő tanulók ellátására.

Középfokú képzés

A középfokú oktatásról szóló törvény, mely 1968-ban lépett hatályba a következő oktatási típusokat határozta meg:

• alsó-középfokú általános képzés (junior secondary general education – MAVO)
• felső-középfokú általános képzés (senior secondary general education – HAVO)
• szakmai előkészítő oktatás (VBO), mely 1992. augusztus 1-je előtt junior secondary vocational education néven volt ismert (LBO)
• felső-középfokú szakképzés (senior secondary vocational education – MBO)
• egyetemi előkészítő oktatás (VWO)
• felnőttek általános középfokú oktatása (adult secondary general education, VAVO)

Az 1968 – 1993 közötti időszak középfokú képzésének jellemzői

• A középfokú oktatást a középfokú oktatásról szóló 1968-as törvény szabályozta.
• A törvény célja az volt, hogy a középfokú képzés szintjén létrehozzon egy oktatási intézményekből álló egységes hálózatot, és hogy megkönnyítse a diákok áramlását a különböző iskolatípusok között.
• Az első év egyben átmeneti évvé vált, melynek célja az volt, hogy javítsa a belső kohéziót a második évben történő iskolatípusok közötti váltás során. Ez azt jelentette, hogy a végső választást iskola tekintetében egy évvel ki lehetett tolni.
• Lehetővé vált vegyes iskolák indítása
• Az iskola fenntartója (bevoegd gezag) jelölte ki a felvételi bizottságot, amelynek hatáskörébe felvételivel kapcsolatos ügyek tartoztak.
• A tanítás célja az volt, hogy elősegítse a diákok általános fejlődését a különböző ismeretek megszerzése, felfogóképességük javítása és készségek elsajátítása révén. További feladatként jelölhető meg a gyerekek erkölcsi értékrendjének gazdagítása holland hagyományos értékek alapján, melyek közül elsősorban a kereszténység és a humanizmus értékei emelkednek ki (az állami iskolák esetében mindenesetre).

A középfokú képzés változása az 1993/94-es tanévtől

1992-ben az 1968-as középfokú oktatásról szóló törvény kiegészítésére került sor, amely lehetővé tette alapozó középfokú oktatási program bevezetését a következő okokból:

• a fiatalok oktatásán belüli általános színvonal emelkedés elérése;
• pálya- vagy egy adott szakterület-választás időpontjának kitolása;
• a középfokú képzés első néhány évének korszerűbbé tétele és részben rendszerezése azáltal, hogy minden diáknak egységes alaptananyagot tanítanak meg, és hogy meghatározott követelményrendszert dolgoznak ki mind az alapfokú oktatás, mind a középfokú képzés első fázisára.

Az 1993/94-es iskolai év kezdete óta tehát minden középfokú tanintézményben az alapozó középfokú oktatással indítanak (basisvorming). Egy 1986-os jelentésben a kormánypolitikai tanácsadó iroda ezt a szakaszt így jellemezte: „általános jellegű, sok mindenre – így intellektuális, kulturális és társadalmi – kérdések középpontba helyezésére kiterjedő kurzus, amely az egyén személyiségének, társadalomba való beilleszkedő képességének további fejlődéséhez szolgál alapul, másrészt pedig a későbbi pályaválasztást vagy további képzésben való részvételt befolyásolhatja”.

A 12–15 éves korosztály szakképzése terén két változás következett be. Épp úgy, ahogy az alapozó középfokú oktatás bevezetése, ez a típusú képzés is új nevet kapott, elnevezése az alsó-középiskolai szakképzésről (LBO) szakképzés előtti oktatásra (VBO) változott. A név megváltoztatása azt a célt szolgálja, hogy hangsúlyozza azt, hogy a VBO nem végleges jellegű, hanem egy állomás a felső-középiskolai szakképzéshez (MBO) vagy a tanoncképzéshez vezető úton, ahol a tanulás és a gyakorlati képzés egyszerre valósul meg.

A középfokú képzésben 93-tól érvényes változások tehát a következőképpen foglalhatók össze:

• Az alapozó középfokú oktatás szabályozása az 1968-as oktatásról szóló törvény egyik módosításában kapott helyet.
• Szükség mutatkozott a fiatalok oktatási színvonalának emelésére.
• Annak időpontja, hogy valakinek mikor kell adott oktatási intézményi formát vagy pályát választani, kitolódott a harmadik év végéig.
• A fentiekre tekintettel kívánatosnak tűnt a tanterv korszerűsítése és más tantervekkel való részbeni összehangolása a középiskola első három évében. Erre azért volt szükség, hogy az alapozó középfokú oktatás kertén belül egységes követelményrendszer, és a követelmények eléréséhez vezető, minden diák számára érvényes alaptantervet alakítsanak ki.
• Az LBO szakmai előkészítő jellegét megtartanák (az LBO VBO-vá, vagyis szakképzés előtti oktatássá válik).
• Minden középiskola iskolai munkatervet készít, amelyben meghatározza az alapozó középfokú oktatás célkitűzéseinek végrehajtási stratégiáját általában véve, illetve tárgyakra lebontva. Az iskola fenntartója az igazgatóval és az igazgatóhelyettessel közösen készíti el az iskolai munkatervet, majd eljuttatja jóváhagyás végett az oktatási felügyelőséghez.
• Minden középiskolának kötelező központilag összeállított vizsgafeladatokból álló felméréseket tartani az alapozó középfokú oktatás szakasza végén.
• A kormánynak az a szándéka, hogy az alapszintű középfokú oktatás bevezetésével párhuzamosan ösztönözze a nagyobb, szélesebb alapokon nyugvó ún. vegyes iskolákat.
• A diákokat képességeik vagy oktatási típus szerint lehet csoportokra osztani, illetve vegyes képességű gyerekekből álló csoportokat kell kialakítani.
• Az állami iskoláknak úgy kell hatniuk a gyermekek fejlődésére, hogy közben tekintettel legyenek a holland társadalomban vallott eltérő társadalom-felfogási és ideológiai értékekre.

A legtöbb középiskola manapság már vegyes iskolai felépítést mutat, ami azt jelenti, hogy több különböző típusú iskola (MAVO, HAVO, VWO és/vagy MBO) egyszerre van jelen és működik. Vannak olyan iskolák is, amelyek csak egyfajta képzést nyújtanak, ilyenek a VBO-iskolák. A vegyes iskolák alapítását a kormány kifejezetten támogatja. Ez a fajta trend, amely a paletta szélesítése irányába mutat, az alapozó középfokú oktatás (basisvorming) bevezetéséhez kötődik. Az új rendszerben minden diák ugyanazt a 15 tantárgyat magába foglaló alaptantervet tanulja az első három évben. Ez azt vonja maga után, hogy a tanulók kitolhatják a végső döntést azzal kapcsolatban, hogy milyen típusú iskolában szeretnének továbbtanulni. Noha van rá lehetőség, hogy valaki átmenjen az egyik iskolából a másikba, a kurzusok közti csere sokkal egyszerűbben megvalósítható egy nagy oktatási spektrumot átfogó vegyes iskolában. Számos vegyes iskolában egyébként vegyes osztályok vannak az első három évben (VBO/MAVO, MAVO/HAVO, HAVO/VWO).

1998-ban a középfokú oktatást szabályozó törvény átdolgozására is sor került. Az átdolgozás lényege, hogy az elemi iskolaihoz hasonlóan az integráció és az egyéni bánásmód gondolatát helyezte a középpontba.

 

A holland közoktatás iskolaszerkezete

Iskolatípus	Iskolaév
Primair onderwijs (elemi oktatás) Baisschool (elemi iskola) Speciale school voor baisonderwijs (speciális elemi iskola)	5–12
Voortgezet onderwijs (középfokú oktatás)
Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs VWO (egyetem előtti képzés)	12–18
Hoger algemeen voortgezet onderwijs HAVO (általános középfokú képzés)	12–17
Voorbereidened middelbaar beroepsonderwijs – VMBO (szakképzés előtti kozépfokú oktatás)	12–16
Speciaal voortgezet onderwijs (speciális középfokú képzés)

 

A középiskola 3 típusának bármelyikébe az elemi iskola követelményeinek teljesítése a feltétel. A 16 éves korig tartó kötelező oktatás ingyenes, csak a középiskolában kell a tankönyvek költségeit a szülőknek állnia.

Oktatásirányítás és hatáskörök

Az iskolafenntartóknak két nagy csoportja van az állami és a magán (ez utóbbi csoportba sorolva az egyházakat is). A tanulók közel 70%-a magániskolákban tanult 2000-ben. Az Alkotmány szerint mindkét iskolatípust azonos pénzügyi feltételek illetik meg. A holland oktatási rendszer kombinálja a centralizált oktatás politikát a decentralizált adminisztrációval és iskolavezetéssel.

Országos irányítás

A központi kormányzati kontroll a törvényeken és rendeleteken keresztül valósul meg az Alkotmány rendelkezéseinek megfelelően. Az Oktatási, Kulturális és Tudományos miniszter gyakorolja a teljes felelősséget, és ellenőrzése alá tartozik az oktatási rendszer egésze, a felülvizsgálat, a vizsgáztatás és a tanulók támogatása.

A központi kormányzat az oktatási szférát törvényhozási és rendeletalkotó eszközökkel irányítja, miközben természetesen alkotmányos keretek között marad. Ez vonatkozik mind az állami, mind a magániskolákra. Közvetlen irányítás olyan mennyiségi vagy minőségi követelmények megszabásával valósulhat meg, melyek az oktatás folyamatával vagy iskolázottsággal vannak kapcsolatban (utóbbi csak középiskolákban). A közvetlen pénzügyi támogatás inkább közvetettebb irányítási formaként van jelen az eszköztárban.

A minisztérium által létrehozott Országos Oktatási Felügyelőség biztosítja az iskolák számára, hogy eleget tegyenek a törvényi előírásoknak, ellenőrzi az oktatás állapotát, tanácskozik a szakemberekkel helyi és regionális szinten egyaránt, jelentéseket készít, és tanácsokkal látja el a minisztériumot. Egy 1998-as miniszteri rendelet megerősítette e fél-független szervezet státuszát, 2000-ben pedig napvilágot látott a szakfelügyeleti törvény. Eszerint minden iskolában évente sor kerül felügyeleti látogatásra, de ezek mélysége és alapossága az iskolák eredményességi mutatói alapján különbözőek. Az értékelés kiinduló alapját minden esetben az érvényes intézményi önértékelés adja. A felügyeleti látogatások tapasztalatairól a miniszter számára évente összefoglaló jelentés készül. A miniszter a felügyeleti látogatások fókuszálása érdekében évente különböző témákat, területeket jelölhet meg, így a szervezet egyben tematikus helyzetfeltáró kutatást is végez.

Helyi (alapítói) irányítás

A holland oktatási rendszer biztosította iskolaalapítási szabadság egy számunkra szokatlan terminológia, az illetékes hatóság bevezetését teszi szükségessé. Minden városi helyhatóság a területén lévő államilag működtetett iskolák tekintetében illetékes. A magániskolák esetében az illetékes hatóság annak a társaságnak vagy alapítványnak az igazgatósága, mely létrehozta az iskolát. Egy iskola illetékes hatóságának hatáskörébe tartozik az oktatással kapcsolatos törvényi előírások és rendelkezések végrehajtása. A helyhatóságoknak kettős szerepük van: egyrészt a terület minden iskolájának helyi hatóságai, másfelől pedig az állami iskolák illetékes hatóságaiként azok szakmai felügyeletét is ellátják. A holland oktatási rendszer sokszínűsége miatt rengeteg – összességében jelenleg mintegy 6300 – illetékes hatóság van.

Az illetékes hatóság igazgatja és vezeti az irányítása alá tartozó iskolát, de az intézményigazgatás fontos feladata a pénzügyek kezelése. A vezetés során határozzák meg a tanterv és a személyzeti ügyek terén képviselt intézményi politikát, mely utóbbi a munkatársak felvételét, illetve elbocsátását rejti magában. Ebbe a feladatkörbe tartozik továbbá a diákok felvétele is. Az illetékes hatóság hatásköre kiterjed arra, hogy ellenőrizze, mi zajlik az iskolában, mindezt a törvényes keretek által megszabott körben. Bizonyos jogkörei az igazgatóra vagy annak helyetteseire átruházhatók, de a végső döntés mindig az illetékes hatóság kezében van. Az állami illetve magán iskolák vezető testülteinek jogköre csupán apró eltéréseket mutat.

Intézményi szintű irányítás

Az 1998-as törvénymódosítás az iskolák nagyobb fokú autonómiáját teszi lehetővé. Jelentősen csökkentette a központilag lefektetett szabályok és rendelkezések számát, amelyek az iskolák foglalkoztatási politikájának feltételeit és finanszírozásának módját határozzák meg. Az iskolák mindennapi működéséért az intézmények élén álló igazgatók és helyetteseik a felelősek. Felelősségi körüket és jogaikat minden esetben az illetékes hatóság által lefektetett dokumentum határozza meg. Munkájukat a részvételi tanács támogatja.

Részvételi tanács

Az (1992-ben egyébként kiegészített) oktatásban való részvételről szóló törvény (WMO) 1982-es bevezetése óta minden általános, közép és speciális iskolának kötelező ún. részvételi tanácsot (medezeggenschapsraad) felállítani. A törvény többek között kimondja, hogy:

• az illetékes hatóságnak meg kell adnia a részvételi tanácsnak a lehetőséget arra, hogy az iskola általános helyzetét évente egyszer megvitathassa;
• a tanácsnak jogában áll minden iskolával kapcsolatos kérdést megvitatni;
• a tanács tagjainak legjobb képességük szerint arra kell törekedniük, hogy a kérdéses ügyeket átláthatóvá tegyék, biztosítsák az információhoz való hozzáférést és elősegítsék az iskolán belüli konzultációt;
• a tanács óv az iskolán belüli mindenfajta diszkriminációtól, és egyenlő elbánást biztosít azonos esetekben; különösen a férfiak és nők közötti egyenlő bánásmódhoz járul hozzá, valamint szorgalmazza, hogy a mozgáskorlátozottakat és az etnikai kisebbségeket szintén azonos módon kezeljék.

Az általános és speciális iskolákban a részvételi tanácsban a személyzet és a szülők képviselői egyenlő arányban foglalnak helyet. Az össztaglétszám az iskola nagyságától függően hat és tizennyolc között mozog. Az általános iskolákban a szülők csatlakozhatnak a szülői munkaközösséghez is, amely a szülők részvételi tanácsban helyet foglaló képviselőit látja el tanáccsal és szervezi a szülők által kezdeményezett tevékenységeket.

A középiskolai részvételi tanácsok számos általános jogkörrel rendelkeznek. Így a döntésekkel kapcsolatban tanácsadási és jóváhagyási joguk van, és javaslattovábbítási joggal is rendelkeznek. A tanácsban egyenlő számban képviseltetik magukat a személyzet illetve a szülők/diákok választott képviselői. A taglétszám az iskola nagyságától függően hat és tizennyolc közötti. A személyzet egyesített személyzeti tanácsot állíthat fel, de külön tanácsokat is létrehozhatnak a tanárok, illetve a kisegítő személyzet képviseletére. A személyzeti tanács vagy tanácsok jogosultak ajánlásokat tenni a részvételi tanácsnak és/vagy az igazgatónak.

Konzorciumok

Az 1998-as törvénymódosítás egyrészt növelte az iskolai autonómiát, másrészt segíteni kívánja a különleges nevelési igényű gyerekek nevelését a többségi iskolában. Mind az autonómia növekedése (pl. pénzügyi tervezés, önálló gazdálkodás), mind az integrált nevelés olyan új feladatok elé állította az egyébként alacsony tanuló- és alkalmazotti létszámmal működő alapfokú oktatási intézményeket, aminek nehezen tudnának önmagukban megfelelni. Különösen az integráció miatt a törvénymódosítás így azt is előírja, hogy néhány – korábban csak többségi oktatást végző – elemi iskola alakítson olyan konzorciumot, amelynek különböző különleges nevelési igényt szakszerűen kielégíteni tudó iskolák is tagjai. Minden konzorcium legalább 2000 tanuló képviseletében jöjjön létre. Ezen az úton biztosítandó és biztosítható, hogy szinte minden gyerek többségi iskolába járhasson, ugyanakkor az intézményen belül, vagy az iskolák közötti együttműködés keretében a számára készült különleges nevelési terv szakszerű segítséggel valósulhasson meg.

Tanterv

Az alapfokú oktatásról szóló törvény 1985-ös bevezetése hatással volt az alapfokú tantervre. Egy sor új tárgy, mint pl. a vallási és ideológiai mozgalmak bemutatása vagy az egészséges életmód elnevezésűek kerültek terítékre, miközben a tantervet jobban összhangba hozták az aktuális társadalmi folyamatokkal. Ezzel a törvénynek azt a célját próbálták megvalósítani, hogy az oktatást felvértezzék azokkal a tulajdonságokkal, amelyek révén a diákok képességeinek mindent átfogó fejlesztését tudják elérni.

Az alapozó középfokú oktatás 1993-as bevezetése megreformált és korrekciókkal ellátott tantervet tett szükségessé a már létező iskolatípusokon belül. Az alapozó középfokú oktatás fő elemei a következők:

• olyan ismeretek, kompetenciák és különböző készségek elsajátítása, melyekre a diákoknak szükségük lesz iskolai éveik, illetve felnőtt életük során;
• új gyakorlatközpontú tankönyvek;
• a megszerzett ismeretek és készségek gyakorlati alkalmazása.

Az Oktatási Minisztérium határozza meg az alaptantervet és a kötelező tantárgyak feladatait. Az iskolák megtervezik a saját tantervüket, tanítási módszereiket és kiválasztják a tananyagot. Az elemi szinten a kötelező oktatás az alábbi területeket foglalja magába: szenzomotoros koordináció, holland nyelv, matematika, angol nyelv, humán és reáltudományok, kifejezőkészség, szociális készségek és az egészség-megóvás. Minden középfokú oktatást megvalósító iskolatípus első 3 évére vonatkozó közös alaptanterv magába foglalja az alapvető közismereti tárgyakat, a második idegen nyelvet, informatikát, közgazdaságtant, a műszaki tudományokat és a művészeteket.

A HAVO és a VWO felső szakaszának tanterve minden tantárgyban a nemzeti érettségi vizsga követelményeihez igazodik. A tanulók nem dönthetnek szabadon vizsgatárgyaikról, hanem egyet választhatnak a négy meghatározott témakör-párosításból: Tudomány és technológia, tudomány és egészségtan, közgazdaság és társadalom, kultúra és társadalom. Mind a négy témakör-pár tartalmaz alapvető közös tantárgyakat és számos speciális kiegészítő elemet.

A szakképzés rendszere egy négyszintű képzési struktúrát foglal magába. Mindegyik szintjén elméleti és gyakorlati képzés folyik. Az elméleti és a gyakorlati képzés aránya a képzésen belül 20%–60%.

Változások az alapfokú tantervben

Az alapfokú tanterv 1985 előtt

Az alapfokú oktatás fogalmát a régi alapfokú oktatásról szóló törvény határozta meg azáltal, hogy felsorolta, hogy milyen területek oktatását fedi: olvasás, írás, számtan, holland nyelv és irodalom, holland történelem, földrajz, KRESZ-ismeretek, tudományok, ének, rajz, testnevelés. A tanítás a következőkre is kiterjedhetett: textilszabászat, francia, angol, német, matematika, hivatali gyakorlat, világtörténelem, kézművesség, kertészet, különböző házimunkák, háztartásvezetési ismeretek, fríz nyelv, eszperantó.

Alapfokú (basisonderwijs) tanterv 1985 után

A tanterv jelenleg az alábbi tárgyakat tartalmazza, melyeket lehetőség szerint egységes (integrált) formában kell tanítani:

• érzékszervek koordinációja és testnevelés
• holland nyelv és irodalom
• számtan és matematika
• angol
• egy sor közismereti tárgy, melyek közé a földrajz, a történelem, a természetismeret (biológia), társadalomszerkezet tanulmányozása (állampolgári ismeretek) valamint a vallási és ideológiai mozgalmak áttekintése tartoznak
• kifejező tevékenységek mint pl. nyelvhasználat, rajz, zene, kézműipar és a színjátszás
• a felnőtt életre való felkészítés jegyében annak megtanítása, hogyan kell viselkedni, cselekedni bizonyos élethelyzetekben, ide tartozik a KRESZ is
• egészséges életmód.

Noha ezek kötelező tárgyak, az iskolák maguk döntik el, hány órát szánnak rájuk külön-külön. Frízföld tartomány iskoláiban pl. tanítják a fríz nyelvet, de emellett egyéb órákat is tarthatnak frízül. Nem holland családi háttérrel rendelkező gyerekeket szintén taníthatnak anyanyelvükön. Az angol nyelv tanítása 1986 óta kötelező, erre a két legfelsőbb osztályban kerül sor.

Az 1985-ös alapfokú oktatásról szóló törvény nem írja elő a tanterv meghatározott tartalmát, vagy azt, hogy milyen tanítási módszert kell alkalmazni. Ehelyett egy követelményrendszert állított föl, amely általános megfogalmazásban jelzi, hogy mi az a minimális szint, amelyet a diákoknak el kell érniük az alapfokú képzés végére. 1993-tól létezik egyébként ez a követelményrendszer. Az iskoláknak öt év állt rendelkezésére, hogy ezeknek a követelményeknek eleget tegyenek, majd ezt követően kezdődött meg a végrehajtás és az alkalmazás értékelése. Az iskolák munkáját az Országos Tantervfejlesztő Intézet (SLO) tanítási stratégiákkal és modellekkel, az iskolai munkatervekre vagy azok egyes részeire vonatkozó kidolgozott alternatív modellekkel segítette.

Változások az alsó- középfokú tantervben

Az alapozó középfokú oktatás bevezetését megelőző tanterv

• Az illetékes hatóság az igazgatóval és az igazgatóhelyettessel közösen felvázolta a tantervet és az órarendet, és jóváhagyás céljából továbbította az Oktatás Felügyelőségnek.
• A tanterv meghatározta a tanítandó tárgyakat, azt, hogy mennyi idő jusson hetente az egyes tárgyakra a különböző évfolyamokon, valamint hogy milyen hosszúak legyenek az órák.
• Központi szinten megjelölték azt a minimális óraszámot, melyet törvény értelmében az egyes tantárgyakra fordítani kellett a középiskolai tanulmányok folyamán. Az első éven kötelező minimum óraszámot külön írták elő. A fennmaradó időt az iskola saját belátása szerint osztotta szét a maradék többi évre lebontva.
• Az alsó-középfokú szakképző iskolákban (LBO vagy 1992. augusztus 1-től VBO) általános és szakmai tárgyakat oktattak.
• A munkában szerzett tapasztalat az LBO/VBO-kurzus egyik fő összetevője volt, mivel ezáltal kezdődhet el a diákok munka világára való felkészítése

Tanterv az alapozó középfokú oktatás (basisvorming) bevezetését követően

• Minden alaptantervben található tárgyból külön követelményrendszert hoztak létre, melyek meghatározzák azt a tudásmennyiséget, illetve azokat a készségeket, amelyek megszerzése elvárható a tanulóktól a középiskola első három évének végére. Az iskola feladata biztosítani azokat a feltételeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a diákok teljesíteni tudják ezeket a követelményeket.
• Minden középiskola felvázol egy iskolai munkatervet, melyben rögzíti, hogyan kell végrehajtani az alapozó középfokú oktatási programot általában véve, illetve egyes tárgyak tekintetében.
• Az illetékes hatóság az igazgatóval és annak helyettesével együttesen alkotja meg az iskolai munkatervet, és jóváhagyás végett eljuttatja az Oktatási Felügyelethez.
• Minden középiskolában az első három évben a diákoknak egységesen ugyanazt a kötelező 15 alaptárgyból álló tantervet tanítják 3000 órában. A tanítási idő hátralevő részét az iskolák más órák beiktatására vagy oktatási tevékenységre fordíthatják. Ezt a bizonyos „szabad időkeretet” nem kell minden diákra egyforma módon felhasználni, és annak mértéke évfolyamonként is eltérhet.
• Az egy-egy tárgyra a három évre javasolt óraszámok, amelyek kötelező jellegűek a művészetet (vizuális művészeti oktatás, zene, tánc és színjátszás) és a testnevelést kivéve:

 

Tantárgy	Óraszám (3 év)
holland nyelv és irodalom	400
angol	280
második idegen nyelv	240
matematika	400
Biológia	120
fizika és kémia	200
számítástechnika	20
történelem és politika	200
földrajz	140
gazdasági ismeretek	80
technológia	180
„önellátás” (élethelyzetekre való felkészítés)	100
vizuális művészetek oktatása, zene, tánc, színjátszás (legalább kettő ezek közül)	280
testnevelés	360

 

• Három újonnan bevezetett tantárgy van: számítástechnika, technológia és az ún. „önellátásra” nevelő tantárgy
• A VBO-ban előírás van arra, hogy minimum hány órát kell szánni szakmai tárgyak oktatására.
• Harmadik idegen nyelv kötelező a felső-középiskolai oktatásban (HAVO) és az egyetemi előkészítő oktatás (VWO) első három évében, míg a gimnáziumi tananyagban mindenképpen szerepelnie kell a latinnak vagy a görögnek.

Pedagógusok

Az oktatási szektor Hollandiában az egyik legnagyobb foglalkoztatási ágazat. Mintegy 250 000 embernek ad munkát, ami a dolgozó népesség majdnem 6%-a. Közülük kb. 210 000 tanár, a többiek a kisegítő személyzet tagjai.

Az 1980-as években megtépázódott a tanári szakma tekintélye, és ezzel együtt erősen vesztett vonzerejéből is. Ez a tendencia mindazonáltal nemcsak Hollandiára korlátozódott. A tanárok a közszféra szokványos tagjaivá váltak, eggyé a sok közül, nem utolsó sorban azért, mert az oktatási szféra az utóbbi néhány évtizedben hatalmas expanzión ment keresztül. Ezáltal a tanárok elit státusza, amelyet többé-kevésbé automatikusan szereztek meg, fokozatosan kezdett leépülni. Emellett a tanárok anyagi helyzete és munkafeltételei látványosan romlottak más szakmákhoz viszonyítva. Megnőtt a munkateher, a munkafeltételek kevés rugalmasságot tettek lehetővé; az előrelépés illetve pályaváltás kilátásai szintén nem sok jóval kecsegtettek. Röviden szólva a pedagóguspálya összességében rendkívül rossz imázsra tett szert.

1990 óta a kormány politikáját többek között az jellemezte, hogy megpróbálta helyreállítani a tanári szakma megkopott nimbuszát mind az imázs javításával, mind pedig a pedagógusok társadalmi helyzetének konszolidálásával. Ezek az erőfeszítések két megállapodáshoz vezettek, amelyeket az oktatási szféra képviselői kötöttek meg, és amelyek célja a pedagóguspálya presztízsének növelése volt. Megemelték például a kezdő fizetéseket, a pályán lévő pedagógusok, pedig kutatónapokra szereztek jogosultságot. 1998-ban mind az elemi iskolában, mind a középiskola alsó szakaszán a tanárok átlag keresete magasabb volt Hollandiában, mint az OECD tagországokban. 15 éves munkaviszony után a holland átlagkereset magasabb, mint Belgiumban, Franciaországban és Dániában, de alacsonyabb, mint Németországban és Angliában. A középiskola felső szakaszán a tanári fizetések Hollandiában a legmagasabbak az OECD országok között

1998-ban a holland tanárok 900 órát tanítottak egy évben. A szomszédos országokban az egy tanárra jutó tanítási órák száma a középiskolában kevesebb, mint 750 egy évben. Ha a tanítási órák óradíját nézzük, ez Franciaországot kivéve Hollandiában a legalacsonyabb. A középiskola felső szakaszán az óradíjak a francia és angol díjazással megegyezőek, a többi tagállaméhoz képest alacsonyabbak.

Tanárképzés

Az általános iskolai tanárképzést azért helyezték új alapokra, hogy időben egybeessék az új alapfokú oktatásról szóló törvény hatályba lépésével. Az új kurzusok 1984-ben indultak útjukra, és kereteik között olyan diákokat képeztek, akiket a teljes 4-12 éves korosztály tanítására felkészítettek. Addig az időpontig külön képzésben részesültek az óvodai (4-6 éves korosztály nevelése) és az általános iskolában tanító pedagógusok (6-12 évesek oktatása). A megreformált kurzusok célja, hogy olyan sokoldalú tanárok kerüljenek ki az intézményekből, akik végig tudják tanítani a teljes tananyagot tekintet nélkül az adott tantárgyra, és erre bármelyik általános iskolai évfolyamon képesek. A kurzusok tananyagát ezért alaposan kibővítették.

Pedagógus-továbbképzés

A pedagógus továbbképzést a folytonos megújulás és fejlődés egyik alapfeltételeként mindig is fontosnak tartotta az oktatási kormányzat és jelentős összegeket különített–különít el erre a célra. A továbbképzésben való részvétel a pedagógusok számára nem kötelező, hanem önkéntes tevékenység.

1993-tól a pedagógus továbbképzésre szánt pénzösszeg allokációja az addig pedagógus továbbképzéssel foglalkozó, teljes mértékben államilag fenntartott intézményektől fokozatosan átkerült az iskolákhoz. Míg korábban csak a felsőoktatási intézmények, valamint iskolatípustól és továbbképzési típustól függően helyi vagy országos pedagógus-továbbképzésre létrehozott intézménytől lehetett igénybe venni ezt az iskolák/pedagógusok számára ingyenesen biztosított szolgáltatást, 10 éves átállási idő biztosításával ma már az iskolák/pedagógusok szabadon döntenek arról, hogy az intézményhez telepített, kizárólag pedagógus továbbképzésre fordítható keretet melyik szolgáltató(k) milyen továbbképzéseire fordítják. A továbbképzések szervezésének piaci alapokra helyezése jelentős mértékben megnövelte a kínálatot, tág lehetőséget nyitott az intézmények és az egyes pedagógusok előtt, hogy igényeikhez leginkább illő programokat választhassanak ki. A pedagógus továbbképzéssel foglalkozó intézményeknek pedig az állami támogatás 10 év alatti lassú kivonulása elegendő időt biztosított arra, hogy kínálatukat az igények szerint alakítsák, diverzifikálják vagy éppen specifikálják, adaptálódjanak a piaci feltételekhez.

Az egyenlőtlenségek kompenzálása, esélyteremtés

Már 1974 óta számos erőfeszítés történt az oktatásban tapasztalható hátrányok kiküszöbölése érdekében. E hátrányok magyarázatát kezdetben a gyerekek társadalmi-gazdasági hátterében, később pedig etnikai hovatartozásában keresték. Mindez az évek múlásával az oktatási prioritás politika megfogalmazásához vezetett az általános, közép és speciális iskolák körében. Ezzel párhuzamosan tervek is születtek, melyek a szóban forgó politika törvényi hátterét vázolták fel. Az „oktatási prioritás politika” fogalmát 1982 óta használják, amikor is a társadalmi prioritás politika és az etnikai kisebbségi politika fogalmazódott meg.

Az oktatási prioritás politika arra vállalkozik, hogy intézkedések és programok sorával együttesen lehetővé tegye a nagy százalékban hátrányos helyzetű vagy potenciálisan hátrányos helyzetű diákokat tanító iskoláknak, hogy segíthessék ezeket a gyerekeket. Ezáltal ezek a gyerekek jobban ki tudják használni az oktatás nyújtotta előnyöket, és ugyanolyan eséllyel tudnak megfelelni a követelményeknek, mint társaik. Ez vonatkozik az egyes iskolákra külön-külön, másfelől a regionális szinten együttműködő iskolák egész csoportjaira is.

Az oktatási minisztérium intézkedései közé tartozik a különleges taneszközök kidolgozása és egy, a diákokat értékelő rendszer kifejlesztése. A személyzetre vonatkozó szabályozások kimondják, hogy az egyes iskolában foglalkoztatott tanárok száma nemcsak a diákok létszámától, hanem azok társadalmi-gazdasági hátterüktől és etnikai származásuktól is függ (ez az általános iskolára vonatkozó súlyozott szabályozásról szóló és az etnikai kisebbségekhez tartozók számára elkülönített forrásokat rendező séma). Ez egyfajta pozitív diszkriminációhoz vezet azokkal az iskolákkal szemben, amelyekben nagyszámú, a társadalmi leszakadás veszélyének kitett diák tanul.

Az egészségügyi, jóléti és sportminisztérium az iskola előtti nevelés és az iskolán kívüli programok gazdagítását ösztönzi. Ez az egységes megközelítés beleillik a „társadalmi újjáéledés” tágabban vett politikájának kereteibe, amely a társadalmi hátrányok kiküszöbölését illetve megelőzését hivatott elősegíteni a központi kormányzat, a helyi önkormányzatok, a közösségi alapon működő szervezetek és a közélet szereplői közös erőfeszítései révén. Ez az egyéb területeket is felölelő stratégia 1989-ben kapott zöld utat.

Az 1993-97-es országos oktatási prioritás politikai keretrendszerben a kormány meghatározta azokat a területeket, melyekre az oktatáspolitika prioritásai kiterjednek. Az ilyen területeken működő iskoláknak külön források juttathatók, feltéve, ha megfelelnek az országos politika keretrendszerében meghatározott feltételeknek, és együttműködnek más iskolákkal és intézményekkel. Támogatással az országos oktatási tanácsadó központok szolgálnak. A keretrendszer végső változatát az 1993. augusztus 1-jén hatályba lépett oktatási prioritás területeiről szóló törvénynek megfelelően fogadták el.

Kultúrák közötti hídépítést célzó oktatás

Az általános és középiskolák 1986 óta a törvény értelmében kötelesek munkájukat annak megfelelően irányítani, hogy a gyermekek egy multikulturális társadalom tagjaiként nőnek fel. Az iskolákat hét évvel korábban, 1979-ben kérték fel először, hogy hívjanak életre a kultúrák jobb megismerését középpontba állító programokat. Ez az ún. interkulturális oktatás azonban minden diákot érint, és nem csak az etnikai kisebbségekhez tartozó tanulóknak találták ki.

Az 1993-ig folytatott kormánypolitika csak kevéssel ment túl azon, hogy rögzítette a megvalósítandó célokat és körvonalazta a megoldásra váró feladatokat. Az oktatási minisztérium támogatásban részesíti az interkulturális oktatással kapcsolatos anyag terjesztését, a taneszközök korszerűsítését, a pedagógusok továbbképzését és az iskolai tanácsadók szakmai előmenetelét. A többi a tanárok és az oktatási szektornak támogatást nyújtó szervezetek dolga.

A Kemenade Bizottság egyik, „Cédrusok a kertben” címmel ellátott jelentése, mely 1992. októberében látott napvilágot, három pilléren nyugvó politikára tett javaslatot a született holland és a valamilyen etnikumhoz tartotó gyermekek tanulmányi eredményének javítása céljából. A három pillér a következő: hátrányok megszüntetése, tanítás holland mint idegen nyelven (NT2) valamint kisebbségi nyelvek oktatása (OET). A tanulmány igazolja, hogy az iskolák nem fordítanak kellő figyelmet a kultúrák fontosságának hangsúlyozására, hacsak falaikon belül nem kell számolniuk jelentős számú etnikai kisebbséghez tartozó diákkal. Ugyanakkor a kisebbségi diákok jelenléte önmagában még nem garantálja, hogy ilyenfajta program az iskola tantervében méltó helyet kapjon. Azok az iskolák, ahol nincsenek etnikai kisebbségi diákok, más célokat követnek, mint azok, ahol tanulnak ilyenek. Előbbiek kizárólag más kultúrák megismertetésére hagyatkoznak, míg az utóbbi esetben az interkulturális oktatás kérdése nem egyszerűen a világosan megfogalmazott célkitűzésekkel teletűzdelt tananyag része, hanem inkább az iskolában uralkodó légkörhöz kapcsolódik, és döntően befolyásolja a diákok és tanárok egymáshoz fűződő viszonyát is.

A holland mint idegen nyelv

A gyermekek iskolai pályafutásához illetve holland társadalomba való beilleszkedéséhez egyértelműen elengedhetetlen a holland nyelv megfelelő ismerete. Sok évnek kellett azonban eltelnie addig, amíg ténylegesen figyelmet szenteltek az etnikai kisebbségek köréből kikerülő gyerekek a holland idegen nyelvként való oktatására. 1989-ben közzé tettek egy memorandumot, amely pénzeszközöket szabadított fel kifejezetten erre a célra. Felállítottak egy a kormány-tanácsadó projektcsoportot. Jelenleg többlet pénzt fordítanak a hollandnak mint idegen nyelvnek az oktatására azokban a régiókban, ahol nagy számban képviseltetik magukat a közelmúltban bevándoroltak.

Kisebbségi nyelvek oktatása és kultúrák bemutatása az oktatáson belül

A kisebbségi nyelvek oktatásának és a kultúrák oktatáson belüli megjelenítésének (OETC) célkitűzései több alkalommal estek át módosításon az 1970-es években történt bevezetésük óta. Fő funkciójuk eredetileg az volt, hogy megkönnyítsék az etnikai kisebbségek tagjainak visszatérését hazájukba. Ez a felfogás aztán megváltozott, amikor az illetékesek belátták, hogy sok bevándorló jóval hosszabb ideig maradt, mint az eleinte előrelátható volt. A kormány kisebbségi politikája 1983-tól kezdődően arra irányult, hogy esélyegyenlőséget teremtsen a társadalmi-gazdasági szférában s kulturális téren egyaránt. Az általában vett szolgáltatásokat hozzáférhetővé kell tenni a kisebbségek képviselői számára is, hogy ők is ugyanúgy tudják az ebből származó előnyöket kihasználni, mint a többségi társadalom tagjai. Emellett alkotmányban rögzített alapjog, hogy az etnikai kisebbségeknek a többséggel azonos módon lehetőségük van igénybe venni a vallási vagy egyéb meggyőződésbeli gondolatok közlésére fenntartott csatornákat.

Az OETC „hivatalos” célja, vagyis ami a kormánydokumentumokban található, hogy a diákok elsajátítsák anyanyelvüket, jobban megismerkedjenek saját kultúrájukkal, pozitív önképet fogalmazzanak meg és egészséges önbizalmat alakítsanak ki magukban. A program szintén hozzá kíván járulni az iskola és a család közti távolság szűkítéséhez, valamint az interkulturális tanulás szerepének növeléséhez. Az oktatásnak tükröznie kell azt, hogy a gyerekek a holland társadalomban nőnek fel. Az évek során eltolódás következett be a politika terén: a nyelvi összetevő vált dominánsabbá, míg a kulturális faktor betagozódott az interkulturális oktatásba. Számos politikai dokumentum és szabályozás ezért most is az OET-re utal (kisebbségi nyelvoktatás), nem pedig az OETC-re. Az érintett tanulók számából arra lehet következtetni, hogy igenis szükség van az ilyen jellegű odafigyelésre a kisebbségi nyelv és kultúra oktatásának általánosan gyenge pozíciója ellenére is.

Kimaradók

Elfogadhatatlanul magas azoknak a fiataloknak száma, akik megfelelő képesítés nélkül hagyják el az oktatási intézményeket. Az iskolából kimaradók problémája nem újdonság, és ezzel összefüggésben az utóbbi másfél évtizedben különböző területeken történtek intézkedések regionális, helyi és országos szinten egyaránt (l. oktatás, fiatalok tanácsadó szolgálata, munkaerő közvetítők, bűnügyi igazságszolgáltatás). Rengeteg tárcaközi konzultációt kezdeményeztek ezeknek az intézkedéseknek az összehangolására. Ez a folyamat az 1993. januárjában „Jól előkészített kezdet” címet viselő politikai memorandumban jelent meg, amely az iskolából kimaradók kérdéskörében fogalmazza meg a kormánypolitika alapjait.

Az említett nyilatkozatban a kormány szándékai szerint hat év alatt meg kívánta felezni az évente 12 500 kimaradó diák „kemény magjához” tartozók számát. A legégetőbb teendők az alábbiakban foglalhatók össze:

• Az iskolákat együttműködési kötelezettség terheli egymással és a kívülálló ügynökségekkel szemben – nevezetesen a területi szervek, a fiatalok tanácsadó szolgálatai, a regionális pályaválasztási tanácsadó központok és a regionális munkaerő közvetítő irodák vezetősége irányában. Mindez annak érdekében szükséges, hogy a diákok ne képesítés nélkül hagyják el az iskolát.
• Regionális koordinációs központot hoznak létre minden egyes régióban a kimaradók gondozására, hogy megfelelő oktatási illetve képzési forma irányába tereljék útjukat. Az iskoláknak ezekben a központokban nyilvántartásba kell venniük a képzettség nélküli kimaradókat.
• A kimaradók közül sokakat vonz az a lehetőség, hogy saját állást szerezzenek, amelynek révén önálló keresetre tehetnek szert. Erőfeszítésekre tesznek annak biztosítására, hogy a munka és tanulás vegyítésével ezek a fiatalemberek is megkapják azt a minimális alapképzést – amely egyenlő a fiatal szakmunkás szint szakképesítésével, vagyis az elemi tanoncképzés vagy egy rövidített (felső-középfokú szakkurzus) elvégzését igazoló szint elérésével. Az évek alatt felgyülemlett tapasztalatok eredményeit az egyes régiókban lévő illetékes intézmények gyűjtik egybe, illetve azokat rendelkezésükre kell bocsátani, hiszen ezáltal segítik ennek az ambiciózus célnak a megvalósítását.

A nyilatkozat egyben megerősítette, hogy a kormány javaslatára meghozandó intézkedések a már folyamatban lévő hasonló irányba tett lépéseket kívánták kiegészíteni. Közoktatási intézmények és kívülálló ügynökségek óriási segítséggel szolgáltak abban, hogy javuljanak a képzettség megszerzése nélkül kimaradók és az ezáltal veszélyeztetettek jövőbeli kilátásai. Emellett különböző projektek jöttek létre a notórius iskolakerülők és a társadalom peremére sodródott fiatalok támogatására, az iskolák pedig olyan megelőző programokat iktattak be, mint pl. a tanácsadás és a diákok fejlődésének figyelemmel kísérése.

Speciális oktatás

Testi és szellemi fogyatékos gyerekek részére már a 19. századtól alakítottak ki speciális iskolákat Hollandiában. Az első tankötelezettségről szóló 1901-ben hatályba lépett törvény jóvoltából aztán gomba módra kezdtek el szaporodni az ilyen típusú iskolák.

1985. augusztus 1-jén lépett hatályba tíz éves időtartamra a speciális oktatásról szóló átmeneti törvény (ISOVSO). Addig a speciális oktatást az erről szóló 1967-es rendelet szabályozta, amely egy olyan királyi rendelet, melyet az alapfokú oktatásról szóló 1920. évi törvényre épült. Az újszerű speciális alapfokú és középfokú oktatásra szakosodott iskolák ezért ugyanabban az időben kezdték meg működésüket, amikor a hasonlóan formabontó jellegű, egységes általános iskolák.

Az átmeneti törvény kettős megközelítést tesz magáévá úgy, hogy ahol lehet, a hagyományos általános iskolákra vonatkozó szabályokhoz hasonlóakat tartalmaz. Másrészt igyekszik figyelembe venni a speciális iskolák megkülönböztető jegyeit is, ami természetesen elkülönült szabályozást tesz szükségessé. Az új alapfokú oktatási törvény viszonyában megvalósuló, átnyúló kapcsolódási pontok nagy jelentőséggel bírnak, hiszen az átmeneti törvénynek az a célja, hogy ahol erre mód adódik, ott arra ösztönöz, hogy a diákokat speciális iskolákból a többségi iskolákba helyezzék át (integráció).

A speciális általános iskolák 3-4 éves kortól 12 éves korig foglalkoznak gyerekekkel, a speciális középiskolák pedig, a 12 és 20 év közötti tanulóknak adnak otthont. Speciális oktatást erre a célra elkülönített iskolák nyújtanak, amelyekben általános vagy középiskolai korosztályokat, avagy mindkettőt tanítanak. Államilag működtetett és magániskolákra e téren szintén egyaránt van példa. Ezek az intézmények nagyobb anyagi támogatásban részesülnek, mint a normál iskolák. Az elemiben kétszeres, a középfokon pedig négyszeres normatívát kapnak az államtól.

A szellemi és/vagy testi fogyatékos gyermekeket általában speciális iskolába utalják. Az átmeneti törvény hatályba lépésétől a kormányzati politika ara irányult, hogy megfékezze a speciális oktatási szféra további térnyerését, aminek kettős oka volt. Egyrészt a diákok megszakításmentes fejlődési folyamatát szerette volna biztosítani, másrészt pedig, anyagi megfontolások húzódtak a háttérben.

Az átmeneti törvény hatására indított „Járjunk együtt iskolába” elnevezésű projekt részeként az ún. problémás gyerekek megfelelőbb ellátásban részesülnek a hagyományos általános iskolákban, mint amilyenre addig lehetőség nyílt. Itt azokról a tanulókról van szó, akiket egyébként vagy olyan speciális iskolába kellett utalni, amelyek a tanulási nehézségekkel (MLK) illetve tanulási és magatartási zavarokkal küzdő gyerekek számára fenntartottak, vagy pedig a fejlődési zavarokban szenvedők iskola előtti nevelésére (IOBK) szolgáltak. A projektben minden gyerekért a hagyományos iskolák vállalják elsődlegesen a felelősséget. Amennyiben a szülők és az iskolák közös egyetértésre jutnak a kérdésben, ott egyéb jellegű különleges szükségletekkel bíró gyermekek ellátása is megoldható a szokványos iskolák keretein belül. Ez vonatkozik azokra a süket és a gyengén halló, valamint a súlyos beszédzavarban szenvedő gyermekekre, akik a fentiek közül egyik kategóriába sem sorolhatók. Ezen kívül érintettek ebből a szempontból a vakok és gyengén látók, a testi fogyatékos gyerekek, a kórházi ápolásra szorulók és a krónikus betegek, a súlyos tanulási zavarokkal küzdők (ZMLK), akiknek beilleszkedési problémái vannak (ZMOK), a pedagógiai intézettel összekapcsolt iskolákba járók és a többszörösen fogyatékos gyermekek. Az átmeneti törvényre épülő új törvény hatályba lépésének a tervezett időpontja 1994 volt, és újfajta megközelítés meghonosítását tűzte zászlajára a peripatetikus felügyelet terén, a felvételik ügyében s a gyermekek hagyományos iskolákban speciális igényeiről történő gondoskodást illetően. Ténylegesen az 1998-as oktatási törvény részeként jelent meg¹, s megvalósítása ma is kitüntetett figyelmet kapó oktatáspolitikai prioritás.

Az oktatás és az iskolák fejlődését támogató intézmények

A holland oktatásfejlesztést ingen kiterjedt és sokszínű háttérintézményi és pedagógiai szolgáltató rendszer segítette és támogatja ma is. Korábban egy elég jól áttekinthető, törvény (WOV) által szabályozott rendszer keretein belül illeszkedtek egymáshoz az egyes intézmények. Jelenleg az egy-egy intézmény számára behatárolt működési korlátok szinte megszűntek, tevékenységüket zömmel piaci alapokra helyezve végzik.

A fejezet a 25 évvel ezelőtti, tevékenység- és hatáskörökkel beszabályozott helyzettől indulva bemutat jelentősebb szervezeteket és példákkal szolgál korábbi és jelenleg folyó tevékenységükről.

Az oktatási támogatás struktúrájáról szóló törvény (WOV)

Az oktatási támogatás struktúrájáról szóló törvény (WOV) a törvényben megjelölt szervezetekre bizonyos támogatási feladatok ellátása érdekében ruházott kizárólagos hatáskört. A törvény 1987-től 1997. január 1-jéig volt hatályban, amikortól a szolgáltatások felszabadítását és piacosítását szolgáló más törvények léptek a helyébe.

A törvény általános és szakirányú támogatást nyújtó szervezeteket különböztetett meg. Az általános támogatást biztosító szolgáltatók munkája az iskola, mint szervezeti egység működésének előmozdítását célozta elsősorban, a szakirányú támogatást nyújtók pedig az oktatási kutatómunka, az oktatási felmérés és a tantervfejlesztés területein fejtették ki hatásukat. Az általános támogatást adók közé tartoznak a tanácsadó szolgálatok és az országos oktatási tanácsadó központok. A tanácsadó szolgálatok általában regionális szinten működnek, de kivételes esetekben országos szinten is előfordulhatnak. Szerepük abban állt, hogy az iskolát mint egységes egészet lássák el segítséggel, és hogy az egyes diákok tanulmányait egyengessék. Munkájuk főleg általános iskolákat vette célba, de bizonyos típusú speciális iskolákban is kifejtették tevékenységet (alap- és középfokú szinten).

Három országos oktatási tanácsadó központot tartottak és tartanak nyilván: az Iskolafejlesztési Tanácsadó Központot (APS) nem felekezeti iskolák számára, a Protestáns Oktatási Tanácsadó Központot (CPS) és a Katolikus Oktatási Tanácsadó Központot (KPC). Az általuk végzett tevékenység sok mindent foglalt és foglal magába, így tanácsadást, fejlesztő tevékenységet, értékelést valamint információszolgáltatást, amit korábban csak az országszerte működő különböző középiskolák részére kínáltak, ma már bármely iskolának, szervezetnek.² Szolgáltatásaikat olyan főiskoláknak és egyetemi tanszékeknek is nyújtották és nyújtják, amelyek általános, speciális és középiskolai tanárképzéssel foglalkoznak. Emellett összehangolják az országos oktatási innovációs politika végrehajtási stratégiáját. Végül említést érdemel, hogy támogatásban részesítik az iskolák tanácsadó szolgálatait is.

A három szakirányú támogatásért felelős szervezet az Oktatáskutatási Intézet (SVO), az Országos Oktatásfelmérési Intézet (CITO) és az Országos Tantervfejlesztő Intézet (SLO).

Az SVO az alapfokú, középfokú és speciális oktatás valamint a pedagógusképzés javát szolgáló kutatásokat koordinálta és tartotta mozgásban. Maga nem végzett kutatásokat, ellenben kutatási programokat vázolt fel, és az oktatáskutatáshoz segélyeket rendelt. 2000-ben az intézet megszűnt, mivel tevékenysége formálisnak és redundánsnak bizonyult. Az oktatáskutatásokat részben a CITO, részben pedig az Országos Oktatási felügyelőség éves tematikus vizsgálatai jelentik.

A CITO teszteket állít össze az alap-, középfokú és speciális oktatási szféra számára, valamint a pedagógusképző főiskolák és tanszékek részére. Az oktatási miniszter kérésére vizsga feladatsorokat készít, és kiegészítő munkát végez a vizsgáztatás folyamán. Az oktatás minőségének fejlesztését támogató egyik jelentős programja a tanulók nyomon követésének rendszere, amelynek ismertetésére egy következő alfejezetben részletesen sor kerül.

Az SLO-t a kormány hozta létre, mint az oktatás tartalmi fejlesztését támogató háttérintézményt. Feladatkörébe az elemi iskolai és középiskolai tantervfejlesztés, valamint a taneszköz elemzés tartozott. Hatás- és tevékenységi köre az óta jelentősen kiszélesedett, mint ahogy erről is részletesebben szól a következő alfejezet.

Az SLO és tevékenységi körének változása

Az SLO 1976-os létrejöttét az oktatás várható tartalmi változásai tették indokolttá: mind az alapfokú képzés átalakulása, mind a középfokú képzés egységesedés felé haladása a küszöbön állt. Az intézet a tantervfejlesztés érdekében jött létre és rögtön nagyon komoly vitákat generált a legitimációjával is kapcsolatba hozható kérdés: vajon a fejlesztés eredményeként kidolgozott tantervek vagy tantervi modellek szülessenek-e. A bizonytalanság érthető, hiszen abban az időben minden olyan dologgal kapcsolatban erőteljes fenntartások voltak, ami az oktatás szabadságát sérthette volna. Ugyanakkor a közvélemény szemében az SLO-t hosszú időn át a központi akarat oktatás területére kiterjesztett működését látták, amelynek feladata a kormány oktatáspolitikájának végrehajtása.

Más támogató háttérintézményekhez hasonlóan az SLO is az állam és az egyház működésének szétválasztását szorgalmazó törekvések nyomán kezdte meg működését, kizárólag szakmai feladatokra, kutatásra, fejlesztésre, a programok megvalósítására és az értékelésre fókuszálva. A háttérintézmények támogató szerepe a 90-es években fokozottan előtérbe került, mivel a dereguláció és az autonómia terének növekedése azt eredményezte, hogy az innovációt egyre inkább maguk az iskolák kezdeményezték. Az SLO misszióját, céljait, stratégiáját ekkor a kormány innovációs politikája és maguk az iskolák innovációs tervei és igényei határozták meg.

Összehasonlítva az SLO kezdeti funkcióját a 2000 utáni helyzettel, határozott változások figyelhetők meg. Abban az időszakban, amikor az Oktatást Támogató Struktúra Törvénye (WOV) alapján létrejött, egy feladat-orientált intézményként működött a kormányzati struktúra részeként. Ekkor is indirekt módon vett részt a folyamatokban, nem volt elsődleges célja a közvetlen beavatkozás az oktatási gyakorlatba. Betöltötte feladatát, mintatanterveket, programokat dolgozott ki az oktatás számára. Az oktatás támogatásáról szóló törvény módosításának elfogadása után az egész támogató intézményrendszer megváltozott. A feladat-orientált működési elvet felváltotta a piac-orientált. Még mindig indirekt jellegű volt a működés, és egy erőteljes elmozdulás volt megfigyelhető az elemi folyamatok támogatásának az irányába.

Egy másik jelentős változás a kezdeti működéshez képest, amely részben a törvényi keretek megváltozásával van kapcsolatban, hogy az SLO mint intézmény elveszítette egyedülállóságát a tantervfejlesztés területén. A feladat specializálódott és más intézmények is bekapcsolódtak ebbe a munkába.

A tantervfejlesztésnek az SLO által képviselt elméleti alapjai is jelentősen megváltoztak megalakulása óta. Kezdetben a „terv”, a produktum volt hangsúlyosabb a tantervfejlesztő munka során, mára a hangsúlyok eltolódtak a „tervezés” irányába. A tervezés, a tervezés folyamata került előtérbe. A folyamat hangsúlyosabbá válásával, a résztvevők köre is szélesedett, az iskolák is bevonódtak a tantervfejlesztő munkába.

”Együttműködés az iskolákkal a tantervfejlesztés folyamatában” ez a projekt-tevékenységeknek az SLO által megfogalmazott új premisszája. Az SLO missziója a kizárólagosan indirekttől a direkt támogatás irányába változott. Az iskolai környezetben történő munka stratégiája alapvetőbb lett, mint korábban. A tanítás, mint szakma is fontosabbá vált. A tanárok kulcsszereplők az oktatási folyamatban és azokban a változásokban, ami hatással van rájuk. Ez a szemléleti változás a legfontosabb feltétele az oktatás területén belüli folyamatos minőségfejlesztésnek. Minden SLO-projekt önmagában már egy oktatási gyakorlatot fejlesztő tevékenység, amelyben a fejlesztő munka egyik értékelhető eredménye maga a működés. Az iskolákkal együtt végzett projekt-tevékenységek keretében történő tantervfejlesztés ma már nemcsak a szakemberek elméleti és gyakorlati tudására alapoz, hanem a fejlesztés során beépíti a használók, az érintettek, vagyis a tanárok visszajelzéseit, tapasztalatait.

A CITO és egy jelentős programja

Az oktatás szabadsága az egyik legkarakterisztikusabb vonása a holland oktatási rendszernek, és ezt maga az Alkotmány garantálja. A szülők szabadon választhatnak iskolát vallásuk, ideológiai beállítottságuk és az oktatási irányzatokba vetett hitük szerint. Az iskolák szabadságot élveznek pedagógiai koncepciójuk kialakításában, tanítási módszereik, a tanítandó tantárgyak, a használandó tankönyvek megválasztásában. Ebből következően minden iskola nagyon különbözik egymástól a megnevezés és a tanítás megszervezése szempontjából. Az oktatás szabadsága és az iskolák sokféleség miatt a kormánynak kell felelősséget vállalni az oktatási rendszer teljes egészének minőségéért. Ebben a feladatban van jelentős szerepe a CITO-nak.

Az Oktatási Minisztérium által létrehozott jól kiépített háttérintézmény-rendszer segíti az iskolákat. Az oktatási törvény számos minőségi követelményt határoz meg. Leírja a tanítandó tantárgyak körét, az elérendő célokat, és az érettségi vizsgakövetelményeket. Szintén szabályozza a tanítás időszakokat a tanévben, a tanárképzést és a tanártovábbképzést, a szülők és a tanulók jogait. Az egész törvény azonban azon a szemléleten alapul, hogy az iskola ahogyan működik, amit csinál, abban mindig elsődleges szerepe van a minőségnek. A törvény előírja az Oktatási Felügyelőség működését, amelynek feladata ellenőrizni, hogy az iskolák a törvény előírásainak és a minőségi követelményeknek megfelelően működnek-e. Éves jelentésben számolnak be a kormánynak az oktatás helyzetéről. A beszámolók viszont „kemény” adatokon alapulnak, amelyekhez többek között a CITO sztenderdizált mérései alapján jutnak el.

Az oktatás színvonalának és a minőségi kritériumoknak való megfelelés biztosítása céljából sokféle mérési eljárást alkalmaznak a hollandok, amelyet a következő táblázat mutat be.

A tanulók fejlődését nyomon követő rendszer (Pupil Monitoring System – PMS)

Az Oktatási Felügyelőség által az elemi iskolákban gyakran használt mérési eljárás a Pupil Monitoring System (PMS). A CITO által kidolgozott PMS a tanulók egyéni teljesítményének és fejlődésének longitudinális vizsgálatára alkalmas tesztsorozatból áll. A vizsgálat országos szintű, a teljes elemi oktatást érinti, minden tantárgyat: nyelvet, olvasást, matematikát, társadalomismeretet. Szukcesszív mérési eljárás, amelyet az iskolák/pedagógusok évente egyszer vagy kétszer használnak. A mérések eredményei összevethetők a skála mutatóival, amely segíti a tanulók tanulási folyamatainak nyomon követését az elemi iskolai tanulmányok során. Az adatgyűjtés folyamatos, a korábbi évek eredményeit felhasználva, a tantárgyak mutatói megmutatják hol történt fejlődés. A PMS országosan standardizált tesztjei lehetővé teszik az eredmények országos szintű összehasonlításait. Az adatok rávilágítanak a problémás területekre, hol van szüksége az egyes tanulónak segítségre.

A PMS az alábbi elemeket foglalja magába:

• Koherens tesztsorozat (nyelv, olvasás, matematika, társadalomismeret, információ-feldolgozás)
• Regisztrációs-rendszer, amely egy olyan mérésé technikán alapul, melynek segítségével az elért pontok összehasonlíthatóak egy változatlan teljesítményskálával
• Eszközök és eljárások a problémák természetének feltárására

Az egyes tanulóra vonatkoztatva a mérési folyamat három szakaszból áll:

1. Azonosítás:
   Minden olyan tevékenység, amely során feljegyzés készül a tanulók teljesítményéről. Ez segít eldönteni, vajon az eredmények kielégítők-e, pl. adminisztráció, tesztkiválasztás, eredmények feljegyzése, első interpretálás.
2. Analízis:
   A teszt eredmények megmutathatják, hogy a tanuló fejlődése elérte- e a standardot, vagy stagnál. Kívánatos összegyűjteni a járulékos adatokat, hogy könnyebben értelmezhetőek legyenek az eredmények, és rá lehessen világítani speciális problémákra vagy hiányokra.
3. Akció:
   Az információk alapján speciális segítségnyújtási terv készül és kerül végrehajtásra, értékelésre. Ahol lehetséges és hasznos ott azokat az utasításokat és feladatokat is meg lehet tervezni, amit a fejlesztésben részt vevő tanárok használnak.

Az eredményeknek háromféle értelmezése, viszonyítása lehetséges:

1. a tanuló önmagához való viszonyítása: a korábbi teljesítményekhez viszonyított fejlődés
2. normához való viszonyítás: A tanuló teljesítménye a skálán összemérhető az országos átlaggal
3. a mért területek egymáshoz való viszonyítása: mely területeken kiemelkedő és melyeken gyengébb a tanuló

A helyi (regionális) pedagógiai tanácsadó szolgálatok

A WOV alapján a pedagógiai szolgáltatók feladatai az alapfokú képzés intézményeiben az innováció és iskolafejlesztés támogatása, fejlesztések szervezése és irányítása. A pedagógiai szakmai szolgáltatások liberalizálódásával ez további tevékenységekkel egészülhetett ki, így tevékenységi körükbe tartozhat tankönyvek kidolgozása és publikálása, a tanulóknak személyes tanácsadás, valamint kiegészítő feladatként: információs-szolgálat, konzultáció helyi hatóságokkal és az iskolaszékkel, továbbképzések szervezése stb. A nagyvárosonként szervezett pedagógiai szolgáltató intézetek általában nem végeznek ilyen – minden körre kiterjedő, szerteágazó tevékenységet.

Innováció és iskolafejlesztés

A pedagógiai tanácsadó szervezetek iskolai innovációkat és iskolafejlesztéseket támogató szolgáltatásának érzékeltetésére a Rotterdamban működő CED gyakorlata alapján kerül sor. Ez az intézet annyiban számít atipikusnak a többi városi szolgáltató helyhez képest, hogy tevékenysége egészen átfogó, minden lehetséges területre kiterjed, a könyvtári és információs szolgáltatásokra és még a tankönyvkészítésre és kiadásra is. Természetesen egyik elsődleges feladatának tekinti, hogy olyan mértékben segítse az innovációk és fejlesztések adaptálását, beépítését és alkalmazását az iskola mindennapi gyakorlatába, hogy az innováció vagy fejlesztés alkalmazása azután is megfelelő szinten folytatódjon, amikor a szolgálat már befejezi a közreműködését.

A CED a pedagógiai innováció és az iskolafejlesztés fogalmát a legáltalánosabb értelemben használja. Beleért minden olyan a tanításban, a tanítási szokásokban bekövetkező változást, amit az innováció vagy a fejlesztés előírt, javasolt vagy szándékozott kiváltani. Minden innováció lényege a tanításnak és a tanítási szokásoknak a megváltozása annak érdekében, hogy a gyerekek tanulása eredményesebbé váljék. Ezek a változások természetesen mindenfajta szervezeti változásokat is eredményezhetnek, de a hangsúly nem ezeken van.

A szolgálatnak csak innováció vagy fejlesztés sikeres megvalósítás és alkalmazás az elősegítése a feladata. Azt hogy milyen programban vesz részt az intézmény, arról a tantestület maga dönt, esetenként a részvételi tanács vagy néha helyi vagy nemzeti hatóságok, de soha nem a szolgáltatást nyújtó intézet. A tanulók eredményeiért nem vállalnak felelősséget, csak a kiválasztott program adaptálásának sikeréért.

A fejlesztés időszakában az iskolával konzulensnek vagy tanácsadónak nevezett állandó munkatárs áll kapcsolatban. A konzultáns nem tagja a tantestületnek, ő és az iskola dolgozói egyenrangú partnerek, így nincsen köztük és az általuk segített tantestület között alá-, fölérendeltségi viszony.

A konzultánsok által használt stratégia három szakaszra osztja az innováció folyamatát: adaptáció, implementáció, intézményesítés. Ez a hármas felosztás inkább csak didaktikai szempontú, mivel az innováció nem lineáris, sokkal inkább körkörös, ciklikus folyamatnak számít. Ugyanakkor a konzulensnek más és más feladata van az innováció különböző szakaszaiban. Az adaptációs szakaszban a tantestület a konzulenssel kiválasztja a fejlesztendő területet, az innovációt, az implementáció szakaszában a konzulens segíti a tantestületet abban, hogy megfelelő szinten tudják megvalósítani a fejlesztéseket, az intézményesítés szakaszában a konzulens visszavonul és az innováció a kívánatos szinten folytatódik tovább. Az innováció egyes szakaszaiban a konzulens által alkalmazott stratégiák a következő módon alakulnak:

Adaptáció: A cél az innováció vagy a fejlesztés jóváhagyása és a megvalósítás vállalása.

A konzulens stratégiái: minden információ begyűjtése, tanári segédanyagok áttekintése, meggyőző kommunikáció, az igazgató támogatása a döntési folyamatokban, az innovációs attitűdök feltárása.

Implementáció: A cél az aktuális innováció vagy fejlesztés megfelelő színvonalon történő alkalmazása.
A konzulens stratégiái: szakmai továbbképzés, szupervízió, szupervíziós tanácskozás, az előbbi elemek kombinálása.

Intézményesülés: A cél az innováció vagy fejlesztés folytatása külső tanácsadás nélkül
A konzulens stratégiái: minőségi kontroll kidolgozása az iskolavezetés számára, a kontrollhoz szükséges feladatok előkészítése, az új tanárok betanulását segítő programok kidolgozása.

Tanterv- és taneszköz-fejlesztés (pedagógiai rendszerfejlesztés)

Ahogy az SLO tevékenységének változásai bemutatása során kiderült, a tanterv- és taneszköz fejlesztés már nemcsak az ő privilégiumuk. Többek között a nagyobb holland pedagógiai szolgáltatók is foglalkoznak a rendszer liberalizálása óta fejlesztéssel és publikálással. Ebben az esetben nem a szolgáltatás, hanem a végtermék válik áruvá. A szolgáltatás holland megnevezése „tantervfejlesztés”, ami több mint pusztán az iskolai tantervek fejlesztése, mert kiegészül tanári kézikönyvekkel és mindenféle a tanulók számára készített tanulást segítő anyagokkal, oktatási szoftverekkel. A holland pedagógiai szolgáltatók részt vesznek különböző területeken zajló fejlesztésekben, így például a matematika tankönyvek és szoftverek fejlesztésében; az idegen nyelvek és a holland mint második idegen nyelv programjának fejlesztésében csakúgy, mint az interkulturális neveléshez, a deviáns viselkedés és az ifjúkori bűnözés prevenciójához, hátrányos helyzetűek szociális felzárkóztatásához kapcsolódó programok kialakításában.

A programfejlesztésnek általánosan három kialakult stratégiája van, az úgynevezett csoportstratégia, az akciókutatás és a technológiai stratégia. A CED által alkalmazott stratégiai fejlesztés gyakorlata, amely Slavenburg és Creemers nevéhez fűződik, a technológiai stratégia mellett elköteleződve magában foglalja a tantervfejlesztés összetevői közötti ok-okozati összefüggés tudományos ismereteinek alkalmazását, és a fejlesztési folyamatot, mint egymás után következő tervezhető tevékenységként értelmezi.
Ezek az alábbiak:

• A tanterv transzfer céljainak összegyűjtése és pontosan jól körülírt fogalmakkal való meghatározása.
• A tanterv alkalmazásának és elterjesztése folyamatának leírása és indoklása.
• A folyamatot legitimáló eredmények meghatározása.
• A tantervalapú célok által eredményezett transzfer célok felsorolása és a közöttük érvényes ok-okozati kapcsolatok megnevezése.
• A tantervalapú célok gondolati operacionalizálása, konkrét végrehajtható feladatokra fordítása.
• Azon alapelvek leírása, amelyek mentén a konkrét oktatási célok tartalmi elemei kiválasztásra kerültek, illetve azon módszerek megnevezése, amelyek érvényre juttatják az ok-okozati összefüggést a tananyag és az oktatási cél között, az egymásra épülő tanulási hierarchiában és az egyes tanulási szinteken belüli tanulási lépcsők között.
• Azon alapelvek leírása, amelyek szem előtt tartandók a tanítási tevékenységek kiválasztásakor, és az eljárásoké is, amelyek arra szolgálnak, hogy megalapozzák ezen tevékenységek és a megcélzott tanulási hierarchia egyes lépcsői közötti ok-okozati összefüggést.
• A tanulók és a megvalósuló tanulás értékelési módszereinek meghatározása.
• A tanterv értékelésének megtervezése, amely kiterjed az összes feltételezett ok-okozati összefüggésre; a tantervi cél megvalósulására; a tanárok és a tanulók ezen tantervben való részvételének motivációjára; a tanterv felülvizsgálatának alapelveire.
• A tanterv összefoglaló értékelésének megtervezése, amelynek kiterjed a tanterv végrehajtására, annak hatékonyságára, a tanterv alapú célokra és a transzfer célokra egyaránt. Ha ezen célok nem valósulnának meg, elemzés készítése a valószínűsíthető okokról.

A programfejlesztés úgynevezett „group stratégiáját” az utrechti egyetem kutatóinak egy csoportja dolgozta ki. Megpróbálták csökkenteni az a rést, amely a fejlesztési stratégia és a fejlesztési gyakorlat között volt. Ebben a stratégiában a résztvevőknek – szakértőknek, tanároknak – volt a kiemelt szerepük, a nyitott, szabad, egyenrangú kapcsolatban egymást segítették. A stratégia kritikusai szerint a fejlesztés során a csoportfolyamatok váltak hangsúlyosabbá, a tantervek tartalmi szempontjai háttérbe szorultak, ami széleskörű terjeszthetőség és alkalmazhatóság akadályává vált.

A technológiai stratégia mellett elkötelezett szakemberek az akciókutatás keretei közt zajló programfejlesztést is kritizálják. Az akciókutatás során a kutatók próbálják megfogalmazni a tanárok tapasztalatait és egybevetik azt saját szakmai tapasztalataikkal. Több kutató konklúziója, hogy azért nem lehet jól használható és általánosan terjeszthető anyagokat létrehozni ezzel a megközelítéssel, mert a résztvevő tanárok tantervfejlesztői tudása és kompetenciája nem megfelelő színvonalú.

Az APS, az Országos Iskolafejlesztési Intézet

Az eddig bemutatott szakmai szolgáltató és fejlesztő intézetekhez hasonlóan az APS is széleskörű hazai és nemzetközi tekintéllyel rendelkezik. Intézményfilozófiája jelentősen eltér az előbb tárgyalt rotterdami CED-étől, az APS a fejlesztések során a kész produktummal szemben a folyamatokat helyezi előtérbe. Ez persze nem jelenti azt, hogy tevékenysége ne lenne eredményesen létrehozott produktumokban is mérhető. Munkáját a tanulmány két példán keresztül mutatja be. Az egyik a 12–16 évesek matematika tantárgyának innovációja, amely 1987-1997 között zajlott és időben közel egybeesett a középfokú képzés egységes szakaszának létrejöttével. A másik program egy középiskolák közötti hálózatépítő tevékenység animálásának bemutatása, amelyre a 90-es évek második felében egy hat éves folyamatban került sor.

Matematikai innováció

Hosszú évekkel a középiskola alapozó szakaszán történő bevezetése előtt kezdődött a matematika tanulás innovációja. Az innováció két lényeges elemből állt: a programfejlesztésből magából és a program implementációjából. A programfejlesztést a W12–16 elnevezésű csoport végezte, az iskolai implementáció az APS szervezésében zajlott.

Az Instituut Ontwikkeling Wiskunde Onderwijs (IOWO), a mai Freudenthal Instituut elődjében kristályosodott ki a matematika tanítás fejlesztésének új gondolata, melynek lényege, hogy a matematika tanítás ne absztrakt fogalmak elsajátíttatása legyen, hanem valódi szituációkon alapuljon. A tanítási programok ne csak a tehetséges tanulókra fókuszáljanak, hanem mindenkire. 1985-ben a fejlesztések eredményeként megszületett egy új vizsga követelményrendszer, egy A és egy B típusú vizsgaszint. A B az egyetem előtti képzésben továbbhaladni szándékozók számára. 1989-ben az új vizsgarendszer elkészült a középiskola felső szakaszára is.

Ez a matematikai innovációs program a 12–16 éves korosztály tanítására koncentrált. Az innováció nagyon széleskörű és komplex volt, team-munkában zajlott. Számos támogató szakmai intézmény, egyetemek, tanárképző központok és iskolák vettek részt benne. Ez volt a W12–16 elnevezésű csoport. Az innovációt elkezdő team olyan emberekből szerveződött, akik korábban keresték már az innováció lehetőségeinek tantárgyi módszereit, vagy affinitásuk volt a gyengén teljesítő, speciális bánásmódot igénylő tanulókhoz. Vagy olyanok, akik tenni akartak valamit a tanárok szakmai kontrolljának fejlesztése terén. Egy dolog közös volt bennük: mindannyian keresték a lehetőségét annak, hogy felkeltsék az érdeklődésüket, és aktívabbá tegyék a tanulókat a matematika tanulásában. A W12–16 team nem szeparálódott el a Hollandiában már zajló más matematikai fejlesztésektől.

A változtatás irányát és mértékét nagyon sok társadalmi tényező határozta meg, amiket a tervezésnél figyelembe kellett venni. Az 1987–1992 közötti időszakban, amikor a W12–16 team működött, számos más fejlesztés hatással volt a végleges tantervre. A tervezés korai szakaszában már figyelembe kellett venni több fontos szempontot. Ezek:

• Heterogén osztályok. A különböző tanulási képességű gyerekek képesek aktívan együttműködni és fejleszteni matematikai készségeiket. A fejlesztők arra építettek, hogy a tanulók gyakran jobban tudnak egymásnak segíteni a saját nyelvükön és szintjükön, mint a tanáraik. Ez a fajta együttműködés a gyerekek között egy fontos meghatározó elem lett a valóság közeli matematikatanításban.
• Lányok és a matematika. Általános felismerés volt a 70-es és 80-as években, hogy lányok nincs sok esélyük a matematikaoktatásban, és ez ellen valamit tenni kell. A W12–16 team emancipációt hirdetett a matematika tanulásában.
• Matematika mindenkinek. Egy olyan tanterv kidolgozása volt a cél, ami mindenki számára megfelelő. Az új tanterv alapelvei a következők: a matematika szép; a matematika hasznos; építsd fel te a matematikát; tervezzétek közösen a matematikát.
• Közös koncepció. Az új tantervet széles körben egy radikális innovációnak tekintették. Az a felismerés, hogy a változtatás pusztán csak egy lehetőség, széleskörű támogatottságot eredményezett. Sok szakember vett részt a tankönyvek megírásában, melyek az új tantervekkel voltak összhangban.

A valóságközeli matematikatanítás lényege abban áll, hogy olyan feladatokon keresztül próbálják fejleszteni a matematikai gondolkodást, amelyek szoros kapcsolatban állnak a mindennapi élet helyzeteivel, ugyanakkor a matematikai tudás a problémamegoldás eszközét jelenti és számos más képesség fejlesztése is előtérbe kerül.³ Például fontos a táblázat olvasni tudása, a szövegben, a táblázatban lévő rengeteg információ feldolgozására való képesség vagy az információszerzés és a problémamegoldó képesség – tehát azok az általános készségek, melyek ehhez a fajta feladatokhoz szükségesek.

A program implementációja, az APS szerepe

Az APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) matematikai osztálya szakmai támogatása mellett vezették be az alapozó középiskolai nevelést és az új matematika tantervet a 12–16 éves korosztály számára. A tanterv megvalósításához szükséges módszertani eszköztár kifejlesztése a tanárokkal együttműködve történt, ez a szakasz úgy ismert mint az „innováció tanulása”.

1986 és 1990 között 350 iskola vett részt a projektben két éves kísérleti jelleggel. Ezek az iskolák realisztikusabbá akarták tenni az oktatást, nagyobb figyelmet kívántak fordítani a tanulók közötti különbségekre és új tantárgyakat kívántak bevezetni mint például az általános szakmai és az állampolgári ismereteket. Minden tantárgynak megvolt a saját tantárgyi csoportja. A matematikai osztály nagyon heterogén csoport volt, minden tagnak volt még máshol is feladata. Például matematika tanár volt egy korábbi projektben részt vevő iskolában, vagy tanártovábbképzésben dolgozott. Az APS matematikai osztálya felkészült volt a W12–16 széleskörű bevezetésére, mivel éveken át dolgozott együtt matematikai munkacsoportok százaival, serkentette a hatékony együttműködést ilyen jellegű heterogén csoportokban, illetve képviselte a megvalósítás-orientáltság szemléletét nagy számú tanártovábbképző csoportokban.

Az osztály nemcsak felkészültnek érezte magát, hanem erősen motiváltnak is arra, hogy bevezesse az új matematika tantervet a 12–16 évesek körében, mivel a korábbi projektek egyik hiányosságának tartották, hogy nem vezetett egy új, hivatalos vizsgakövetelmény-rendszerhez, ebből következően új vizsgafeladatokhoz és új tankönyvekhez. Nagy energiákat fektettek abba, hogy olyan tanulói „egységcsomagokat” dolgozzanak ki, amelyek azt illusztrálják, hogyan dolgoznak heterogén csoportokban a tanulók a junior general secondary képzés első, második és harmadik osztályában, illetve a pre-vocational képzést nyújtó iskolákban.

A tanárok nem érezték azonnal szükségét a tanulói „programcsomagok” használatának, mivel a vizsga nem változott. Ezért voltak a matematikai osztály tagjai erősen motiválva arra, hogy egy olyan széleskörű innovációban közreműködjenek, ami a tantárgy tartalmát és a vizsgarendszert egyaránt érinti.

Együttműködési megállapodás

1989 októberében matematika tanárok, a tanártovábbképző intézetek munkatársai és az oktatást támogató háttérintézetek részvételével megrendezésre kerülő konferencián létrejött egy együttműködési megállapodás. A W12–16 tagjai és az APS matematikusai tudatában voltak, hogy nagy óvatossággal kell kialakítani a drasztikus innovációk támogatását, részletesen ki kellett dolgozni a nyomon követését. Tapasztalatszerzés céljából először csak 10 iskolában vezették be az új programot. Az így szerzett tapasztalatok alapján kérte fel a minisztérium a csoportot egy új tanterv kidolgozására. Ez a csoport a feladat időszakos jellege miatt a SW12–16 konzorcium elnevezést kapta.

Az innováció egy tanulás

Az „innováció tanulás” alapgondolatra építették a tanárok együttműködését. Alapvető kiindulási pont az innovációban, hogy a tanár bővítse repertoárját és tudását az osztályban való tanítással kapcsolatban. Új ötleteket, attitűdöket, szakismeretet kell szereznie. Ez nemcsak elméletek elsajátítását jelenti. A tanártovábbképzések nem az elméletek gyakorlati alkalmazásával zárultak le, hanem inkább ezzel kezdődtek, és folyamatosan kapcsolatban álltak a gyakorlati munkával. A legfontosabb kiindulópontja az indulásnak: tanár munkája az osztályban. Nem várható, hogy a változás automatikusan történjen, különösen nem egy ilyen összetett helyzetben. Valami újnak a kipróbálása és utána reflektálás arra, hogy hogyan ment, ebben a folyamatban alapvető.

• A tanár kipróbál valamit az osztályban
• A tanár visszatekint, reflektál, leírja vagy megbeszéli, hogyan ment, mi történt, hogyan boldogultak a tanulók
• A tanár strukturálja az emlékeit, megpróbálja felvázolni őket a táblára, megpróbál kapcsolatot keresni az események között
• A tanár most áttekinti, hogy hogyan csinálja következő alkalommal a dolgokat. Összegyűjti az információkat, gondolatokat, mérlegeli őket pro és kontra. Aztán elhatározza, hogyan folytatja.
• Majd vissza az elejére.

Ez egy folyamatosan épülő spirál, a repertoár bővül, az ismeretek az osztálymunkával kapcsolatban gyarapodnak. Egy elmélet alkalmazhatósága annyi, amennyit a tanár be tud belőle építeni a saját mindennapi gyakorlatába.

A projekt minősége

A SW12–16 konzorcium működésének kezdeti fázisában nagyon sok szempontot figyelembe kellett venni a minőségi standardról alkotott közös elképzelésnél. A következő térbeli modell volt a használatos gondolkodási modell. Az innovációnak kell lennie hosszának, szélességének és mélységének.

• Hosszúság: Az innovációnak tantárgyak egymásba illeszkedő hosszú sorának kell lennie. Nem lehet pusztán csak egy szép momentum, hanem egy alaposan első osztálytól a vizsgákig kigondolt dolognak kell lennie.
• Szélesség: Egy innovációnak ki kell dolgoznia azokat a széleskörű tevékenységterületeket, amelyekkel a tanár fejleszt a tanítása során. Az új tartalmat, amely más előkészítést igényel, új teszteket és másfajta tanulásszervezési formákat.
• Mélység: A széleskörű bevezetés pillanatában egy innovációnak mélységének is lennie kell. Ez azt jelenti, hogy a szakmai vezetőknek a bevezetés előtt ki kell próbálniuk az osztályban, és tapasztalattal kell rendelkezniük az innováció hozzáadott értékéről.

Az alkalmazás minősége

Bizonyos minőségek nagyon fontosak az alkalmazásban annak érdekében, hogy a munka az „innováció tanulás” alapelv szellemében folyhasson. A konzorcium összeállított egy listát a szükséges minőségekről, ami a csoportvezetőtől és a csoport tagjaitól elvárható/elvárandó:

 

A vezetőtől elvárt	A tagoktól elvárt
élvezze a tanítást egy meghatározott tanulói csoportban kísérletezzen, próbáljon ki új dolgokat az osztályban szeressen reflektálni a saját tanítására vizsgálja meg a résztvevők észrevételeit, még akkor is, ha azok nem egyeznek meg saját tapasztalataival	élvezze a tréninget fejlessze szaktudását élvezze a gyakorlati helyzetek elemzését vizsgálja meg a résztvevők észrevételeit, még akkor is, ha azok nem egyeznek meg szakmai meggyőződésével

 

Mindkettőtől elvárt

kövesse a matematikatanításban történő fejlesztéseket tartsa fontosnak a feladat és a kurzus célkitűzéseit tartsa kihívásnak az elmélet és a gyakorlat összekapcsolását tudjon egyértelműen és strukturált rendszerben magyarázni tudja megfigyelni a résztvevőket az osztályban szerzett tapasztalatok elemzésekor, tudja kezelni az ellenállást, vagy ha szükséges mondjon ötleteket, de hagyja választani a résztvevőket, tudjon kívülálló maradni tudja segíteni a résztvevőket tapasztalataik elemzésében, szembesíteni őket azzal, ha valaki mást látott a munkájukban, segítsen kérdéseket feltenni, erősítse meg, stimulálja, bátorítsa a tapasztalatok optimális cseréjét

 

Munkamódszer

Több fázisban zajlott a munka, arra törekedtek, hogy konkrét eredményekre jussanak, amik direkt módon hasznosíthatóak a tanárok számára. A következő modell volt használatos:

 

Fázis	Eredmény
a kurzus meghatározása a téma, a tárgykör meghatározása fejlesztés elemzés, előkészítés megvalósítás összegzés publikálás	a hangsúlyos területek meghatározása a teljesítmények meghatározása a szemináriumi könyv koncepciója szemináriumi könyv jelentés a megvalósításról a szemináriumi könyv összegzése cikkek vagy könyvek

 

Ezeknek a fázisoknak az explicitté tétele nagyon volt a működés szempontjából. A munka nagy része kiscsoportokban folyt, de a munka minőségét az egész csoport garantálta. A csoport tagjai úgy találták, hogy a kiscsoportban és a párokban végzett munka hatékony volt, felelősséget vállalhattak magukért és támaszkodhattak mások tapasztalataira egy időben.

Reflexiók

A bevezetés hosszú éveken át tartott. Az innováció sokkal összetettebb folyamat volt, mint azt a fenti modellekből várható volna. Visszatekintve, mik is a tanulságok? Miközben az innováció megvalósítását széles körben sikeresnek ítélték, mi az, amit mindenképpen így kell tenni a jövőben és mi az, amit másként?

A következő hét pontban megfogalmazott reflexiók válaszul szolgálhatnak azokra a kérdésekre, hogy miért csak az ilyen típusú projektet lehetséges sikeresen végigvinni és befejezni.

• A támogatás széleskörű volt. A matematikatanításban érintett intézmények együttműködtek egymással és összevethették gondolataikat arról, hogy a matematikatanításnak milyen irányba kellene elmozdulni.
• Az APS képes volt pénzt és szaktudást áldozni a döntő pillanatban. Az APS csoport menedzsmentje biztosította a szükséges feltételeket és vállalta a szupervizori feladatot.
• Jó volt az együttműködés a W12–16, SW12–16 és a Freudenthal Intézet között.
• A kísérleti iskolák közreműködése jó volt. A fejlesztők serkenteni akarták az iskolák találékonyságát. Mivel az iskolák tevékenysége nem volt szinkronban a vizsgákkal, a kormány folyamatosan figyelt arra, hogy ez egy hosszabb projekt legyen, mint a szokásosak. Ez egy előny volt, mert a kormány egyre kisebb érdeklődést mutat a hosszú távú innovációs folyamatok iránt.
• Az alapozó középfokú oktatás és a matematikai innováció egyidejű bevezetése, azt jelentette, hogy a matematika, pozitív értelemben, kiemelkedett a többi tárgy közül.
• Sokan segítették, és egy fokozott figyelem vette körül az új matematika tanterv bevezetését. Ebből következően nagy nyomás nehezedett azoknak az intézménynek a vezetésére, akik csatlakoztak. Az intézményi politika nem volt meghatározó, mindenki egyénileg döntötte el, hogy szakmailag tökéletesíti magát a részvétel által.
• Az APS kiváló projekt-menedzsmentje fontos volt a folyamat összefogása szempontjából, a jelentkezők kiválogatásánál, elbocsátásánál, ha nem voltak megfelelők, koordinálásban és a kitartásban a döntő pillanatokban. A kreativitásuk is szintén nagyon fontos volt, alternatívák kigondolása, ha valami éppen nem működött.

A bevezetést követően sokan kíváncsian várták, hogy az új tantervnek vajon van-e hatása a matematika tanárok gondolkodására, tanítására úgy általában. A felkínált tanártovábbképzések megfelelőek voltak arra, hogy közvetítsék itt alapvető dolgokról van szó. Ezért a tanárok számára nyilvánvalóvá vált, hogy ezek fontos új gondolatok. A továbbképzések önmagukban nem voltak elegendőek ahhoz, hogy a tanárok teljesen átgondolják, belsővé tegyék az új gondolkodást és tanítási metódust. Ehhez több időre volt szükség, és csak akkor volt hatékony, ha a tanárok belső igényükből fakadóan kezdtek érdeklődni utána, és azért akarták megtanulni a dolog csínját-bínját, hogy a saját tevékenységükön változtassanak. A tanártovábbképzés korlátozott keretei között csak arra volt lehetőség, hogy a tanárok megismerjék a megváltozott tantervet és elindítsa a gondolkodásukat, hogy mik azok az alapvető dolgok, amiket másképpen kell csinálniuk.

Középiskolák hálózatának kialakítása

A holland kormány 1994-ben határozta el, hogy ösztönözni fogja középiskolák hálózatainak létrehozását. Azért jutottak erre az elhatározásra, mert – számos más európai országhoz hasonlóan – nyilvánvalóvá vált, hogy a hagyományos központi előírási és ellenőrzési rendszerek nem kellően hatékonyak szemben azon megoldásokkal, amikor az intézmények nagyobb autonómiával rendelkezve közvetlen felelősséget vállalnak saját tevékenységükért és fejlődésükért. A nyolcvanas évektől a felülről építkező innovációk (kikutatni – kipróbálni – elterjeszteni) és pedagógus-továbbképzések eredményessége is megkérdőjeleződött, hiszen ezeket a változtatásokat ritkán tudják az iskolák sajátjukéinak elfogadni. A merev kereteket tovább erodálta a 90-es években a tanítási gyakorlatban széleskörűen terjedő konstruktivista megközelítés és joggal merült fel a kérdés: ha valami eredményesen működik a diákok körében, miért ne lenne alkalmazható a pedagógusok és az intézmények között is? Bár az iskolák közötti hálózatépítésről, mint az innováció motorjáról semmiféle kipróbált modell nem állt rendelkezésre, mégis az a döntés született, hogy ne jó példák, minták, modellek kifejlesztésére és terjesztésére fordítódjék minden figyelem és energia, helyette a forrásokból annyi iskolát kéne fejlődésre ösztönözni, amennyit csak lehetséges. A program moderálására az APS kapott megbízást, amely szervezet régóta kapcsolatban áll középiskolákkal, méghozzá különböző projektjei kapcsán olyan formában is, hogy az iskolák és pedagógusaik aktív részesei voltak a fejlesztési folyamatnak. A különbség most annyi, hogy az APS nem projektvezető, hanem a hálózatok animátori-moderátori szerepébe került.

Az APS az iskolai hálózatokat – szemben a számos és különböző formában létező informális hálózatokkal – a következő módon definiálta: Egy olyan formális hálózat, amelyet a fejlődés és innováció érdekében kooperáló több szervezet alkot. Az iskolahálózatok további jellemzője, hogy időszaki és nem állandó struktúra; átlagosan 7 (ŷ 1) iskola alkotja; a tagok között nincs hierarchikus kapcsolat; és egy országos innováció résztvevőjeként egymástól, egymás tapasztalataiból akarnak tanulni.

A hálózati modell

A létrejövő hálózatok egységes szerkezet alapján szerveződtek, mindegyiknek volt egy azonos, a működést biztosító formális struktúrája és természetesen egy informális belső szerkezet is kialakult mindenütt. A formális struktúrát az intézmények vezetőiből alakuló felügyelő csoport, a koordinátor vagy koordináló csoport, valamint a hálózati tevékenységek – mint pl. munkacsoportok, találkozók, konferenciák vagy fórumok jelentették. A hálózati munka a gyakorlatban csak ritkán érintett egyszerre sok embert (pl. alkalmanként megrendezett hálózati konferencia, fórum esetén), a jellemző a néhány – különböző iskolában dolgozó – ember együttes tevékenysége.

Lényeges momentuma és kritikus elem a hálózatépítésnek, hogy ki a kezdeményezője: egy külső szereplő (tanácsadó, továbbképző intézet, felsőoktatási intézmény stb.) vagy az iskolák közül valamelyik. Ha az előbbitől jön a kezdeményezés, fennáll a veszélye annak, hogy nem az igazán égető, mindenkit érdeklő téma, probléma köré szervezi a résztvevőket. Ha valamelyik iskola invitálja társait a hálózati munkára, akkor pedig előfordulhat, hogy pusztán a napi működés felvetette problémák szintjén maradnak. A legideálisabb megoldásnak az mutatkozna (amit sajnos egyetlen esetben sem tudtak megvalósítani), hogy a hálózat működését és ezzel a működés támogatására biztosított forrásokat is két részre kéne osztani. Egy rövid – kisebb forrással támogatott – szakasz a kipróbálás/formálódás periódusát képezhetné, amely alatt a partnerek kialakíthatnák közös céljaikat, meghatározhatnák, hogy mi köré szervezik 2–3 évre szóló együttes tevékenységüket. (És ha ebben nem tudnának közös nevezőre jutni, a partneri együttműködéstől abban az összetételben akár vissza is lehetne lépni.)

Az egymás kipróbálásának szakaszát azért is érdemes lenne bevezetni, mert az is a hálózatok diszfunkcionális működéséhez vezethet, ha egymással együttműködni nem tudó szervezetek tömörülnek egy szervezetbe. Ez a hálózatok összetételét illetően nem azt jelenti, hogy csupa azonos filozófia és gyakorlat mentén működő iskola szerveződjön egy csapatba, hiszen akkor pont a társulások kínálta lehetőség lényege veszne el, nevezetesen, hogy minden partner valamilyen egyedi tudást visz be, valamint tudást vesz ki a kooperáció eredményeként.

A tapasztalatok azt igazolták, hogy a hálózati munka hatékonysága az intézményvezetők részvételének szintjétől függött elsősorban. Attól, hogy a vezetők mennyire elkötelezettjei az egymástól tanulás ügyének; hogy milyen mértékben tudják kollégáikat rávenni arra, hogy különböző területen részt vegyenek a hálózati munkában; hogy önmaguk példát mutatva mennyi érdeklődést mutatnak a más intézményektől megtanulható tapasztalatok iránt; illetőleg a megszerzett új ismereteket (praxist) miként tudják beágyazni a saját maguk által vezetett intézmény gyakorlatába.

Ugyancsak tanulsága a munkának, hogy minden hálózat tevékenységének koordinálásához a vezetői tevékenységek, valamint a titkári-ügyintézői feladatok ellátására alkalmas személyre van szükség. E két képesség ritkán van együtt egy személyben, tehát hálózatonként célszerű kialakítani az ott leginkább működőképes megoldási formát.

A hálózatok működési ciklusa három év volt. Általában az első év azzal telt, hogy a résztvevők megismerjék egymást, közös nézőpontot alakítsanak ki a hálózat elé tűzött konkrét célokat illetően, megegyezésre jussanak terveikben. A második év az eredmények begyűjtésének éve, míg a harmadikban, amikor a közös tevékenységek már kifutóban voltak, az eredmények dokumentálására és megjelenítésére fordítódott a legtöbb idő, illetőleg a jövőre vonatkozó tervezés is napirendre került: együtt folytatni vagy nem, ha igen, akkor milyen céllal stb. Gyakran előfordult, hogy az első év vége, a második kezdete körül valamilyen krízishelyzet állt elő, ami komoly csoportkonfliktusokat is előidézett. E tapasztalat alapján ajánlott, hogy a csoportkoordinátorok számára álljon rendelkezésre valamilyen egymást támogató, önsegítő vagy esetmegbeszélő lehetőség igénybevétele is.

Tapasztalatok

A gyakorlat azt mutatta, hogy egyetlen iskola sem tud profitálni igazán a hálózati munkából, ha a tanárok, a koordinátorok vagy az intézményvezetők maguk mint individuumok személyesen nem gazdagodnak általa. A hálózati munka – oktatásfejlesztői szempontból – egyik legfontosabb tanulsága tehát az, hogy ha a rendszerszintű innováció eszközévé a hálózatok létrejöttének ösztönzése válik, működésük idejére kétirányú szakmai támogatás biztosítására van szükség:

• egy adott innováció, tevékenység, fejlesztés támogatására, valamint
• annak a folyamatnak a támogatására, amely során az együttműködés egy tanuló szervezetté képes alakulni.

Az első feltételt olyan nagyon gyakorlatias eszközökkel lehet segíteni, mint a céljuk megvalósítását támogató programcsomagok, szoftverek, különböző eszközök biztosítása, módszerek, elgondolások stb. megismertetése. Ezeket aztán az együttműködő partnerek a közös tevékenység során a saját arcukra formálják, közösen továbbfejlesztik, még praktikusabbá, használhatóbbakká teszik.

A tanuló szervezetté váláshoz fontos, hogy míg a résztvevők maguk egy konkrét fejlesztés, innováció megvalósításán dolgoznak, és teljes figyelmüket az foglalja le; azzal párhuzamosan állandóan reflektáljanak is a történtekre: elemezzék, hogy a folyamat miért és hogyan fejlődik, milyen feltételek mit eredményeztek, előre láthatólag milyen várható akadályok állhatnak elő stb. – tehát folyamatosan jelezzenek vissza önmaguknak és a többieknek. A reflexió képességének kialakulása és gyakorlattá válása nem jön létre magától. A hálózatok eredményes működéséhez tehát ezen a ponton szükséges további segítséget adni egy külső segítő mediátor személyében.