Csala Istvánné Ranschburg Ágnes

Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában
(a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig)

Fogalmak

Az áttanulmányozott irodalom alapján tettünk kísérletet valamiféle szótár összeállítására a témával kapcsolatban, amelyben a fogalmakat alfabetikus sorrendben és nem jelentőségük szerint helyeztük el.

Balkanizáció

Akkor fordul elő, amikor az intézményen belüli csoportok tagjainak erős a csoportlojalitása, míg más csoportokkal szemben közömbösök esetleg ellenségesek. A nagy iskolákban szokott előfordulni, ahol szubkultúrák alakulnak ki, amelyek megakadályozzák a teljes iskolát átfogó kezdeményezéseket (Fullan, 1993, 82–83. p.).

Csoportgondolkodás

Fullan az együttműködés másik veszélyeként (az egyik a balkanizáció) említi. A csoportdöntések kritikátlan elfogadása nem feltétele az együttműködésnek. A változásban való együttműködést értik félre a leggyakrabban Fullan szerint, és azt gondolják, hogy az egyetértés, a konszenzus követelmény. Fontos, hogy ez nem így van, szabad egyet nem érteni és nem kell az egyénnek együtthaladnia a "tömeggel". (Fullan, 1993, 82–83. p.).

Hatékonyság iskolai szinten

Az iskola az adott kulturális környezetben a lehető legjobb tanulói eredményeket produkálja (individuálisan és szociálisan is) 2. a lehető legkevesebb tanulói tehetség-veszteséggel és 3. az anyagi eszközök minél hatékonyabb használatával. (Velzen, 53. p.)

Hálózatok

A hálózatok következő definiciója az OECD által hatékonynak talált hálózatok tanulmányozása alapján született:

"A hálózatok hasznos szociális entitások, amelyeket a minőség iránti elkötelezettség és az eredményekre való összpontosítás jellemez. Hatékony eszközei a változás idején az innovációk támogatásának. Az oktatásban a hálózatok segítik a jó gyakorlat disszeminecióját, gazdagítják a tanárok szakmai fejlődését, támogatják az iskolák kapacitásépítését, közvetítenek a centralizált és decentralizált struktúrák között és segítenek az oktatási szervezetek és rendszerek restrukturálásban és rekulturálásban." A hálózatoknak nemcsak a jó gyakorlat terjesztésében van szerepük, hanem maguk is segítik az iskolafejlesztést azzal is, hogy az iskolák elszigeteltségét megszüntetik.

(Hopkins, 20. p.)

A hatékony hálózatokra jellemző, hogy:

• a hálózat iskoláinak közös céljuk van és az értékeik jól artikuláltak,
• jól szervezettek, világosan működő eljárásokkal és mechanizmusokkal,
• legfontosabb céljuk létrehozni és terjeszteni azt a tudást, ami az oktatásfejlesztés és innováció támogatásához szükséges,
• a hálózathoz tartozók érzik, hogy érdemes csinálniuk, amit tesznek. A hatékony hálózatok beruháznak az emberekbe.
• a tagok képesek együttműködni,
• adekvát forrásokkal rendelkeznek.

(Hopkins, 20–21. p.)

Iskolafejlesztés

Szisztematikus erőfeszítés, amely a tanulási feltételekben és más kapcsolódó belső feltételben egy vagy több iskolában változást akar elérni, azzal a végső céllal, hogy az oktatási célok hatékonyabban valósuljanak meg. (Velzen, 48–49. p.).

Iskolafejlesztési modellek

Két domináns tendencia a mai iskolafejlesztési gyakorlatban:

Adoptív fejlesztési modell

Az adoptív megközelítés hajlamos semmibe venni az iskolai környezetet. Ez a változás központi megközelítése (top-down). Feltételezi, hogy a változás lineáris, egy tekintélyes személy (vezető) kezdeményezi és külső nyomás motiválja. Ezt a "top-down", központ-periféria modellt alkalmazták a centralizált curriculum innovációk implementációjához világszerte.

Adaptív fejlesztési modell

Az adaptív modellek érzékenyebbek az iskolai vagy helyi szituációra. Elfogadják és igyekeznek megismerni a környezetet, amelybe beavatkoznak. Az iskolában pedig megkísérelik kifejleszteni a változási képességet. (Hopkins, 5. p.)

Iskolafejlesztési kontextus

Az iskolafejlesztés valamennyi elemének saját kontextusa van. Elemezhetjük a különböző kontextusokat külön-külön, az összegükre azonban nem redukálhatjuk azokat, nem foglalhatjuk össze őket. Egyediségük miatt leginkább esettanulmányokon keresztül közelíthetők meg. A szerepük nem elhanyagolható, mivel a kontextus az iskolafejlesztés minden aspektusára, elemére és szintjére hatással van.

A rendszeren kívüli kontextus is hatással lehet a rendszerre. A rendszeren kívülről jelentős befolyás jöhet a törvénykezés, a politikai pártok, a média, az ipar és üzleti világ felől.

A kontextuális faktorok

1. források (pénz, szaktudás, személyzet, tanulók), amelyekre az iskolának mindig szüksége van
2. hatalom (a törvények, szabályok, döntéshozási kompetenciák)
3. értékek (például az elszámoltathatóság a hollandoknál, a franciáknál, angoloknál, a helyi autonómia az angoloknál stb.)

A kontextuális faktorok helye

1. oktatási rendszer minden szintje
2. oktatási rendszeren kívül, de még együttműködve azzal (ilyen a törvény, politikai pártok, média, ipar, üzlet)
3. "szociális űr" (ezen belül a különböző részek együttműködése és a mentalitás)

(Velzen, 69–94. p.)

Implementációs lejtő

Fullantól származik a kifejezés, amely arra a szorongással, bizonytalansággal, inkompetenciával kapcsolatos félelmekkel teli időszakra vonatkozik, amely a változás implementációs szakaszának kezdetén bekövetkezik. A változás nehéz folyamat, hiszen ennek során az egyének arra kényszerülnek, hogy a cselekvés- és/vagy gondolkodásmódjukat megváltoztassák. Ez az oka, hogy a legtöbb változás a korai implementációs szakaszban bukik el. (Hopkins, 6. p.)

Iskolakapacitás

Ami a kortárs iskolafejlesztési stratégiákban sajátos az, hogy nem közvetlenül fókuszálnak a tanulói viselkedés fejlesztésére, hanem figyelmet szentelnek a tanár és iskolafejlesztésnek is. Számos bizonyíték van ma már, hogy jobban fejleszti a tanulókat, ha nemcsak a tanárok tanulására, hanem az iskola szervezeti kapacitásának más dimenzióira is összpontosítanak. Ez az, amire gyakran, mint iskolakapacitásra utalnak. (Hopkins, 18. p.).

Az iskolakapacitás elemei

Newmann, King és Young (2000) a kapacitás 4 kulcselemét ajánlják:

1. Az egyének ismeretei, képességei és diszpoziciói
2. A szakmai közösség, amelyben a személyzet együttműködve dolgozik a tanulók tanulása érdekében, értékeli, hogy a tanulók hogy dolgoznak, akcióterveket dolgoz ki, hogy fejlessze a tanulói teljesítményt
3. Programkoherencia, amely annak a mértékét jelzi, hogy mennyire koordináltak a tanulói és személyzeti programok, mennyire fókuszálnak világos tanulási célokra.
4. A technikai források, amelyek közé a jó minőségű tantervet, tanítási anyagot, értékelő eszközöket, technológiát, munkahelyet sorolja (Hopkins, 18–19. p.).

Az OECD CERI ISIP projektjének záró kiadványában a három kulcselem:

1. pedagógiai kapacitás: a tanárok mennyire képesek hatékonyan tanítani. Ez magában foglalja a szakismeretet, a különböző stratégiák használatát, a gyerekek értékelését és a differenciálni tudást.
2. szervezeti kapacitás: Ide a világos célok, jó kommunikáció, problémamegoldás, hatékony döntéshozás és a források megfelelő használata tartozik.
3. metakapacitás: Ezt belső változás-kapacitásnak is nevezik, és nyilvánvalóan utal arra a tapasztalatra, hogy a pedagógiai és szervezeti kapacitás önmagában nem elég a változáshoz. (Velzen, 63–65. p.)

Sikertényezők

Fullan szerint az implementáció sikertényezői a következők:

1. az igény
2. a világosság
3. a komplexitás és
4. a javasolt változás minősége, praktikuma.

(Fullan, 1993, 4. Chapter)

Az implementáció sikertényezői között Hopkins a fenntarthatóság fogalmát használja. Olyasmit ért alatta, hogy mindig az egész rendszert kell tekintenünk, nemcsak az adott változást. A változásnak koherensnek kell lennie az értékek, aspirációk és munkamódszerek szintjével. A tanári gyakorlat csak akkor változik, ha világosság és koherencia van a tanárok fejében. (Hopkins, 23. p.)

Slavenburg a holland és amerikai kvantitatív elemzésre épülő vizsgálatokat vette számba. Az adatok alapján megállapította, hogy a továbbképzés hatékony konzultatív stratégiának bizonyult mindkét helyen az implementációs szakaszban. Korrelációja az implementáció szintjével és a tanári viselkedéssel is magas (itt is és ott is 0.19 és 0.57 között van.) (9. p.)

Szintén Fullannál találtuk az intézményesülés sikertényezőinek felsorolását:

1. aktív részvétel
2. támogatás
3. változások a viselkedésben és
4. partnerség

(Fullan, 1993, 4.Chapter)

Változás

Az angol nyelvben a transition és a change alkalmas arra, hogy érzékeltesse azt a fínom különbséget, amely a változás, mint folyamat és a változás, mint jelenség között van. A szerzők ennek ellenére általában a change kifejezést használják akkor is, amikor a változás folyamatáról beszélnek.

A folyamat értelmében használt változás fogalmának négy attribútuma:

1. a struktúra, a rendszer változását jelenti
2. a radikális szerkezeti átalakulásokat krízisek kísérik
3. bizonytalansággal és destabilizációval jár
4. többé-kevésbé meghatározott céljai és irányai vannak. (Halász, 1. p.)

Abban a kérdésben, hogy a változást a szociális vagy a strukturális feltételek kezdeményezik, nincs egyetértés. (Halász, 2. p.)

A változás egyéni feltételei

1. személyes képépítés (fantázia?)
2. érdeklődés (kutatás?)
3. kiválóság
4. együttműködés

A változás intézményi feltételei

1. a közös (megosztott) intézmény-kép
2. szervezeti struktúrák, a kutatás szabályai és gyakorlata
3. a szervezeti fejlődésen és knowhow-n lévő figyelem
4. együttműködő munkakultúra

Fullan hangsúlyozza, hogy a kettő (egyéni és intézményi feltétel) annyiban független egymástól, hogy egyik nem várhat a másikra (Fullan, 1993, 12–13. p.).

A változás szakaszai

1. kezdeményezés
2. implementáció
3. folytatás
4. eredmény (intézményesülés)

(Fullan, 1998, 220. p. és 1991, 48. p.)

A változás szintjei

Lehet, hogy a tanárok alkalmazzák az új tantervet, de az eljárásaik nem változnak. Lehet, hogy az eljárásaik, módszereik is változnak, de a meggyőződésük nem. Végül, lehet, hogy a meggyőződésük, a hitük is változik. (Fullan, 1991. 40. p.)

Az iskolafejlesztés története

Az iskolafejlesztés fogalma, amelynek a jelentését az OECD Oktatáskutató és Innovációs központja (a Center for Educational Research and Innovation, CERI) iskolafejlesztési projektjének (International Schoool Improvement Project, ISIP) összefoglaló kiadványa alapján írtuk le az előző pontban, a változás folyamatként való értelmezéséhez kapcsolódik. A nyolcvanas évek elején megfogalmazott kiadvány az iskolafejlesztés jellemzőiként a következőket sorolja:

• a multidimenzionalitás – különböző csoportok vesznek részt benne, különböző célok kaphatnak prioritást a folyamatban
• a célban szinte mindig normatív változások fogalmazódnak meg ( pl. jobb oktatás)
• négy alfolyamat jelenléte: eljárástervezés (megfogalmazás és elhatározás) és végrehajtás (alkalmazás és értékelés)
• a megvalósítása több stratégiát feltételez
• megköveteli, hogy választ találjunk az alkalmazás, menedzsment és monitoring kérdéseire.

(Velzen, 231–233. p.)

A fogalomnak azonban történelme van. Jelentése a hatvanas évek óta folyamatosan tágul. A fenti felsorolásban a multidimenzionalitás, az alfolyamatok jelenléte, a menedzsment és monitoring kérdései a kezdetben még nem voltak jelen.

Az amerikai gyakorlatot főleg Fullan művei, az európai (OECD) országok fejlesztési tapasztalatait az 1982. és 1986. között működött nemzetközi iskolafejlesztési projekt (OECD) összefoglaló tanulmánya alapján (W. G. van Velzen) kíséreljük meg összefoglalni.

Iskolafejlesztés az USA-ban

A második világháború utáni amerikai iskolafejlesztéseket Fullan négy szakaszba sorolta 1991-ben is, amikor az 1970-től 1982-ig terjedő időszakot két kisebb szakaszra osztotta, és 1998-ban is, amikor csak egybe. Ekkor negyedikként a kilencvenes évek gyakorlatában egy új szakasz kezdetét jelölte. Úgy látta, hogy valóságos paradigmaváltás tanúi lehetünk napjainkban, amelynek a kibontakozása 1992 körül kezdődött. Így mi most öt szakaszra osztva ismertetjük az iskolafejlesztési gyakorlat változásait.

Hatvanas évek

A Szputnyik-krízis után indultak el az USA-ban a nagy tantervi (curriculum) fejlesztések és kezdték hangsúlyozni a tanulóközpontú oktatást. A sokszor emlegetett krízis az oktatásban a kiválóság megtalálását, segítését, a tehetség kibontakoztatását hiányolta. Ekkoriban élénkültek fel a polgári jogokkal kapcsolatos mozgalmak is. A párhuzamos gondok: az akadémikus kiválóság kezelése és ugyanakkor az egyenlőség biztosítása a hátrányos helyzetűek számára, meghatározták a szövetségi oktatási stratégiák irányát. A 1965. évi oktatási törvény a forrásokat a hátrányos helyzet, a de-szegregáció irányába vezette.

Fullan későbbi munkájában a "készen állás" időszakának nevezi az 50-es és 60-as éveket, amikor az innovációkra figyelni kezdenek már, de azok még nem történnek. Ebben az időszakban az innovációk még nem vesznek részt az oktatásban, de már tervezik ezeket. Nagy tantervi reformokról, technológiai fejlesztésekről (televíziós oktatás, oktatógépek) és szervezetfejlesztésekről (nyitott iskolák, rugalmas órarend, team-tanítás) születtek elképzelések ebben az időszakban.

Hetvenes évek eleje

Az innovációk első alkalmazásainak időszakát Fullan így jellemzi: "Az ártatlan várakozások korszaka véget ért, amikor szembesültünk az első implementációs vizsgálatokkal" (1993, 1. p.). (A 60-as évek végén született az "implementáció" fogalma is. A szerző ekkoriban kezdte a pályát és – saját leírása szerint – együtt nőtt fel vele.)

Goodlad, Sarason, Gross ebben az időben megjelent munkái (1970, 71) jelzik ennek az időszaknak a fő problémáit. Általános volt, hogy az innovációkat az iskolán kívülről vitték be (adoptációs szakasz). Anélkül fogadták el az innovációkat, hogy egyáltalán felvetődött volna, miért szükségesek éppen ezek a fejlesztések éppen annak az iskolának. Az innováció fogyasztói (szülők, tanárok, gyerekek) korlátozott szerepet kaptak csak a folyamatban. Szinte csak viszonylag passzív adoptálói voltak a legjobb innovációknak. A használók értékei és céljai nem gyakoroltak közvetlen hatást a folyamatra.

A szociális rendszer- vagy szerepváltozásokat, amelyek elméletileg az oktatási innovációk céljai voltak, nem tervezték meg. Ezért azután az új ötletek és szervezeti változások üres alternatívák lehettek csupán, hiszen nem reális feltételekkel számoltak, és nem reális elvárásokkal fordultak a fogyasztó felé. A strukturális változások szükségesek, de Fullan szerint a jelentős változáshoz nem elégségesek. A probléma megértése és a szükséges változások meghatározása két külön lépés, amit ebben az időszakban elfelejtettek. A komoly beruházások ellenére, kevés jelentős változás történt az iskolai szinten.

A fejlesztő pedagógusok, különösen az évtized elején úgy érezték, válságba kerültek, a szakasz negatív tapasztalatai azonban nem vesztek kárba.

Hetvenes évek vége és nyolcvanas évek eleje

Az első sikeres alkalmazások korszaka. A sikert a különböző kutatások egymástól függetlenül dokumentálták.

"A 70-es évek végére a hatékony iskolák számos bizonyítékot gyűjtöttek és egy erősödő hitet, arra nézve, hogy az iskolák képesek változni" – írja Fullan (1993, 2. p.). Az intenzív munka a továbbképzésen és személyzetfejlesztésen Bruce Joyce és mások részéről, demonstrálta, hogy a kompetenciaépítési stratégiák működőképesek. 1980-ra elég sok információ gyűlt össze a legfontosabb tényezőkről, amelyek egy-egy innováció alkalmazásánál a sikerhez szükségesek. Nem volt bizonyíték azonban arra, hogy a sikereket nagymintán is meg tudnák ismételni, ha hagynák.

Nyolcvanas évek

Míg az 1972–82 közötti időszak az implementáció, az 1982–92 közötti a jelentés évtizede Fullan újabb szakaszolása szerint. A változás jelentésének tágulása, rengeteg tudás felhalmozása jellemzi az időszakot. Míg a hetvenes években egyágú nyíllal, lineárisként jelölik, ebben a korszakban már kétágúak a nyilak a folyamat ábráján, melynek szakaszai is ismertek már. A kezdeményezés – implementáció – folytatás – eredmény (esetleg intézményesülés) a változás folyamatának ebben az időszakban felismert és leírt szakaszai. A folyamat kulcsszereplőit is részletesen leírták és jellemezték ebben az időben.

Az USA sok államában meghatározott, elfogadott tanterv volt, a tanulói és tanári kompetenciák részletezettek és ellenőrzöttek, a tanárok fizetését felemelték, a vezetői kompetenciákat listázták és képeztek rá. Ebben a szakaszban tankönyveket adtak ki és a curriculumhoz tartozó standardizált teszteket, meghatározták a tanítási és adminisztrálási módszereket, az értékelés és monitorozás módszereit. Ezek mögött a központi regulációk mögött azonban egy mozgalom indult az évtized derekán, az ún. "re-strukturálók" valóságos mozgalma. Ők a hangsúlyt az iskolai menedzsmentre, a vezetők és tanárok kiemelt szerepére, általában a decentralizációra helyezik.

Komoly nézetkülönbségek jelentkeztek azok között is, akik az egyes innovációkat és azok között, akik az intézményi fejlesztést vagy kapacitás-építést tartották elsődlegesnek.

A kilencvenes évek eleje

Az időszakot "az ellentétek és a zavar kombinációja" (Fullan, 1993, 2. p.) jellemzi. Növekszik az ellentét a centralizmus hívei, akik nagyobb központi szabályozást, elszámoltathatóságot és kontrollt akarnak és a re-strukturálók között, akik az iskola és tanárok nagyobb szerepéért küzdenek. Növekszik a feszültség az innováló és kapacitás-építő megközelítés hívei között is.

Az új szakasz, amelynek a kezdetére érkeztünk, paradigmaváltást jelent a változás jelentésével kapcsolatban. Sokkal nagyobb a tudásunk a változás jelentéséről és arról, ahogyan működik a gyakorlatban. Kezdjük a teljes képet becsülni. Fullan szerint a megoldás nem az, hogy egyre több innováció és reform kerül az oktatási rendszerbe. Az oktatási változás új felfogására van szükségünk. Alapvető felfogásváltásra van szükségünk. A változási kapacitás évtizede kezdődött 1992-ben. Tudjuk, hogy a "top-down" típusú reformstratégiák általában nem érintik a legfontosabb kérdéseket. A tanítás hatékonyságának változása az iskola kultúrájában és más szervezetekkel való kapcsolataiban is változást jelent. Vagyis, ez egy hihetetlenül komplex vállalkozás (VÖ: Fullan, 1993, 2–3 p.).

A nem tervezett változásokat pedig bármilyen terv vagy projekt folyamán természetesnek kell tekintenünk, amelyek hozzátartoznak a mai társadalom dinamikus komplexitásához.

A 60-as évek az oktatási reformok nagymintás aspirációinak az időszaka volt. A 80-as évek második felére megnőtt az aggodalom a nemzeti szint miatt. Goodlad szerint "az egészséges nemzeteknek egészséges iskolájuk van". Hiányoztak azonban a stratégiák ahhoz, hogy ilyen méretekben hajtsanak végre változásokat. Most a kilencvenes évek közepén tapasztalható a visszatérés a nagymintához és radikális reformhoz. A 60-as években a helyi kapacitásra fókuszáltak. De a kapacitásnak mélyebb jelentése, két dimenziója van: az egyik, amit az egyének tehetnek, hogy növeljék a hatékonyságukat, a másik, ahogyan a rendszereknek kell változniuk.

Iskolafejleszztés az OECD országokban

Ezen országokban a következőképpen szakaszolható az iskolafejlesztési gyakorlat.

Hatvanas évek – az "egyszerű megoldások illúziója" periódus

Az iskolafejlesztés leginkább kisebb tantervi fejlesztést jelentett. A stratégia fő célja a fejlesztés elfogadása volt. A változás folyamata kevés figyelmet kapott, sokkal fontosabb volt az új anyagok használatának megtanulására figyelni. Az iskola a fejlesztési folyamatban laboratóriumként működött, ahol kipróbálták és fejlesztették az innovációkat, adaptálták a saját körülményeikre és bemutatták más iskoláknak. Az alkalmazásnál az eredeti innovációhoz való hűség nagyon fontos volt. A külső tanácsadó szerepe a szaktárgyi oktatás segítésére korlátozódott.

Hetvenes évek – "a komplex iskolafejlesztések realizációja" periódus

Ez az oktatás expanziójának a periódusa is. Sok kormányzat adott prioritást az oktatásnak. A hatvanas évek végén és a hetvenes években a legtöbb OECD országban több iskolaszervezet-fejlesztési, egész iskolarendszer reform és normatív változás történt.

Sok országban a hangsúly a komprehenzív iskolafejlesztésre helyeződött. Iskolai szinten számos strukturális változás lépett életbe, az osztályok szintjén azonban igen kevés történt.
Az iskolafejlesztési stratégia folyamatorientáltabb lett, de még nem vált környezet-specifikussá. A külső tanácsadó már elsősorban a folyamat segítője.

Általában úgy gondolták, hogy az iskolát egészében kell megváltoztatni, hogy megoldják az összes problémáját. A fejlesztés ezért az egész fakultásra fókuszált vagy olyan kulcsfigurára, mint az iskolavezető. Az iskolák megváltoztatására irányuló stratégia azonban az iskolák között nem tett különbséget, többé-kevésbé ugyanúgy kezelték mindegyiket. Kevés figyelem jutott a tanárra, az osztályalkalmazásokra és a különböző oktatási anyag-fejlesztésekre. A legtöbb tantervi fejlesztést egy általános karakter jellemezte. Az előző évtizedhez képest azonban határozottan több figyelmet kapott az innováció és az adott iskola saját kontextusához, jellemzőihez való adaptációja is.

A stratégia fő célja azonban ebben az évtizedben is az elfogadás és korai alkalmazás volt. Az iskolák szerepe a változás folyamatában azonban teljesen megváltozott, más már, mint a hatvanas években. A kísérleti iskolák inkább a saját folyamataik megítélésével foglalkoztak és az eredmények iskolaspecifikusabbak lettek.

Nyolcvanas évek – "differenciált fejlesztések"¹

Inkább osztály-, mint iskolaorientált, tartalom és folyamatorientált fejlesztések jellemzik ezt az időszakot. Az iskolák differenciált kezelése jellemző. A változás intézményesítése az iskolán belül a stratégia fontos része lett. Az együttműködés az iskolai alkalmazottak között éppen ezért centrális kérdéssé vált.

A 80-as évek iskolafejlesztése több pontban is lényegesen különbözik a korábbi gyakorlattól:

1. A hatvanas években általános törekvéssel szemben a fokozatos változást javasolja, a lépésről lépésre alakulást. A fejlesztés főleg az iskola kognitív aspektusaira koncentrál, hogy elkerüljék az iskolarendszer destabilizálását. A tendencia: sokkal inkább a tanítási-tanulási eredmények javítása, mint egészében alkalmassá tenni az iskolát a társadalmi problémák megoldására.
2. Ahelyett, hogy nagy reformok történnének, mint sok országban, a hatvanas-hetvenes években, nagyobb a figyelem magán a változási folyamaton.
3. Ahelyett, hogy előírnának egy döntést, megkísérlik bevonni az iskolát és az iskola partnereit.

Vagyis ebben a szakaszban az iskolafejlesztés európai gyakorlata az adaptív fejlesztés modelljét alkalmazza már. Számos gyakorlatban és kutatásban két fontos konklúzióra jutottak: 1. a változás véghezvitele sokkal inkább az új gyakorlat implementációja az iskola szintjén, mint egyszerű elfogadása. 2. Nagyon nehéz megváltoztatni az oktatást – még egy osztályban is – anélkül, hogy az iskolaszervezet is változna.

Az iskolaváltozás nem egyszerűen több mint az osztályváltozás, hanem minőségileg is különbözik attól. Feltételezi a figyelmet más belső feltételre is, úgymint a tanterv, iskolaszervezet, helyi irányítás, iskolai klíma, szülőkkel való kapcsolat és így tovább (W. G. Velzen).

A kilencvenes évek első felének iskolafejlesztési gyakorlata

A 80-as évek elején már körvonalazható volt az iskolafejlesztés új szakasza. A megközelítés az előző periódusok pozitív vonásainak ötvözete. A munka inkább osztály-, mint iskolaorientált, kevésbé struktúra-, inkább tartalom és folyamatorientált. A tanárnak inkább van prioritása a változás folyamatában, anélkül azonban hogy az iskolavezetőt, a tantárgyat és fakultást elhanyagolnák. Az iskola kapacitásának erősítése a célból, hogy megbirkózzon a változással, sokkal nagyobb figyelmet kap. A változás alkalmazása és intézményesítése az iskolán belül még fontosabbá válik. A strukturális változás helyett a hangsúly az iskola rugalmasságának és adaptációjának elősegítésén van.

Az iskolák differenciált kezelése, az iskolai kompetenciák fejlesztése, hogy képessé váljon menedzselni magát, elemezni a problémáit és szükségleteit és kifejleszteni, és kivitelezni a változás stratégiáját, ez a kulcsmegközelítés az iskolafejlesztésben.

A külső segítő az iskolák számára a nyolcvanas években korlátozott lehetőség volt. A kilencvenes évekre világos lett, hogy a külső (iskolaépületen kívüli) támogatás döntő az iskolafejlesztés számára. A legtöbb ország eddigre megtette az első lépéseket, hogy létrehozzon külső támogató rendszereket, egyeztesse az iskolák igényeit és a forrásokat.

A támogatás a fejlesztési folyamat segítését jelenti akár oktatás, konzultáció akár anyagok adása vagy más formában. Sok a közös az országok között annak ellenére, hogy designban és méretben nagy különbségek vannak. Példák a kilencvenes évekből: Belgiumban a támogató rendszer különböző egységekből áll, mindegyiket ellenőrzi és támogatja a kormány. Az Egyesült Államokban is sokszintű – helyi, állami, szövetségi – a támogató rendszer, amely privát és állami főiskolákból, egyetemekből, független oktatási szervezetekből áll. Németországban a 11 tartomány helyi szervezetei oldják meg az iskolák külső támogatását. (Velzen, 188–190. p.)

A nyolcvanas évek végén kibontakozó trendek:

• differenciált bánásmód
• nagymintás projektek
• értékelésen át történő elszámoltatás

Cuban kategóriákba sorolja a változásokat:

az elsőrendű változások nem zavarják a szervezet alapvonásait, nem változtatják meg alapvetően a felnőttek és gyerekek szerepét. A másodrendű változások új célokat, struktúrát vagy szerepeket jelölnek ki. Úgy látja, hogy a másodrendű változások többnyire elbuktak a nyolcvanas évek közepéig, és azt jósolja, hogy a kilencvenes években több lesz a sikeres másodrendű változás. (Fullan, 1991, 14–16.p.)

Az amerikai és európai gyakorlat közös vonásai

Könnyen észrevehető néhány közös vonás az amerikai és európai iskolafejlesztés közel fél évszázados történetében:

• az iskola passzív elszenvedőből a változás aktív részesévé, kivitelezőjévé válik,
• a kezdetben az egész iskolára vonatkozó változtatási szándék, először tanuló-, illetve osztályorientált lesz, majd újra az iskola lesz a változtatás célja,
• a kezdetben gyors átalakulás helyett a lassabb, a folyamatra jobban odafigyelő változások jellemzőek,
• először nagymintás projektekben gondolkodnak, központi reformok születnek, azután az innovációk szűkebb területet, egy-egy iskolát érintenek csak, majd újra a nagymintás fejlesztés lesz a cél.

Nyilvánvalóan a változással kapcsolatos tudás növekedése okozza a hasonlóságokat. Az elemzés egységének a tanulótól az iskola felé történő változása azzal függ össze, hogy az iskola nem fekete doboz már a kutatóknak, meg akarják érteni és egyre inkább értik is a működését és hatását a tanulókra. Napjaink iskolafejlesztési stratégiái nem közvetlenül a tanulói viselkedés fejlesztésével foglalkoznak, hanem többnyire a tanár- és iskolafejlesztésen keresztül teszik ezt. Számos bizonyíték van arra, hogy ha az iskola más dimenzióira is kiterjed a figyelem, az jobban fejleszti a tanulókat, mintha közvetlenül velük törődnének (Hopkins, 2002, 18. p.).

A helyi kontextus jelentőségének felismerése a változásban és az egyének egyre növekvő autonómiája, még az olyan centralizált oktatási rendszerű országban, mint Franciaország, a helyi közösségek egyre nagyobb szerepében jut kifejezésre az iskolai ügyekben is.

A sikerek mellett azonban sok dilemma van ma is. Az osztályok és iskolák akkor lesznek hatékonyabbak, ha jól képzett, nagy tudású és lelkes emberek tanítanak, és az iskolák ösztönzik, és jutalmazzák a megvalósítást (Fullan, 1991. 117.p.). Úgy tűnik, mind a két téren vannak még problémák Európában és az USA-ban egyaránt.

Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kutatások

Ursula Heilingenmann "Az esettanulmány a neveléstudományi kutatásban" című cikkében az esettanulmányt az empírikus kutatás részeként említi, és elutasítja kutatás leszűkítését a kvantitatív eljárásokra. (Majzik) Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kutatások többsége esettanulmány. A kontextus egyedisége és jelentős hatása miatt az irodalom is ezt tartja leginkább alkalmasnak. A cikkben sorolt magyarországi példák a szociológiai jellegű kutatások körébe tartoznak.

Alapvetően két trend fedezhető fel az iskolafejlesztés kutatási irodalmában, az akciókutatás és a szociológiai jellegű kutatások.

Akciókutatási hagyományok folytatása

A századelő akciókutatási stratégiájához való visszatérés elsősorban az amerikai kutatást jellemzi. Lewin az 50-es, 60-as években alkalmazta elsőként ezt a stratégiát. A lewini tradició által elindított ismeretek vezettek ahhoz a tudástömeghez, amit Fullan és kollégái publikáltak. Az akciókutatás kifejezést Lewin először 1980-ban alkalmazta. A nevéhez fűződő akciókutatási modellben adott egy helyzet, amelyet meg kell változtatni valamilyen szempontból. A helyzet tudatosítása két lépcsőben történik, a részletes leírás és azután a leírás alapján történő magyarázat, kritikai analízis. Ennek során a felmerülő hipotéziseket ki is próbálják. Ezután jön létre a terv szintén több lépésben. A 20. század második felében felgyorsult a kutatás ezen a téren.

Az akciókutatás fő céljaként nem az ismeretszerzést, hanem a prakszis fejlesztését jelöli meg Elliott, aki szerint Angliában az akciókutatás az iskolaalapú tantervi reform során indult meg (Elliott). A hatvanas években az akkor még létező 11 éves kori vizsga alapján két csoportba osztott gyerekek jelentős része csak a vizsgára tanult és nem érdekelte más. A humán tárgyakban induló tantervi reform során létrehoztak egy harmadik, vegyes gyerekcsoportot is, akiket integrált stúdiumokra, team munkában kezdtek tanítani. A szerző szerint a siker főleg a tanárok önreflexív és önelemző képességének fejlesztésén múlt.

Szociológiai jellegű kutatások

Néhány szociológiai kutatás nagy hatással volt a későbbi fejlesztésre. Az iskolaklímával kapcsolatban Gordon (1957) és Coleman (1961) jelentős tényezőkre mutatott rá (pl. a jutalmazási rendszer szerepe) Angliában ezt a kutatási tradíciót folytatják (például Rutter) a hetvenes évek vége óta. (W. G. van Velzen, 285–286. p.).

Példák az iskolafejlesztés nemzetközi gyakorlatából

A kontextus hatása

Az ISIP projekt 14 országban zajlott és a különböző környezetek különböző tartalmat adtak a projektnek, bizonyítva az összefoglaló állítását, miszerint az iskolafejlesztés nem pusztán technikai probléma. Az ISIP példái a nyolcvanas évek elejéről valók vagyis a "differenciált fejlesztések" idejéből. Ez az az időszak, amikor a tanulótól az iskola felé fordul a figyelem. Az iskola nem fekete doboz már a kutatóknak, meg akarják érteni a működését és hatását a tanulókra. Ugyanakkor okulva az előző korszakok tévedéseiből nem egyszerre akarják már megváltoztatni az iskolát, hanem kis lépésekben elsősorban a tanítás-tanulás folyamatára, eredményességére koncentrálva.

Országos és helyi szinten egyaránt a politikai és érték preferenciák szerint készülnek a stratégiák.

Ahol konzervatív álláspont dominált az iskola kérdésében, például az USA-ban, ha a mérések szerint alacsony volt a teljesítmény, nem alternatív tanítási stratégiával próbálkoztak, hanem az iskolavezetők és tanárok arra kerestek módszereket, hogy hogyan ellenőrizzék jobban a tanulókat. Az elvárások és a teljesítmények közötti távolság egy ideig még növekedett is, mivel ahelyett, hogy csökkentették volna a követelményeket az alacsony teljesítmények láttán, nagyobb elvárásokat támasztottak a diákokkal szemben. A JEFFCO körzeti projekt az elemi iskolai környezetismeret tanterv változásáról szólt egy önkormányzat iskoláiban. A sikertényezők között szerepet játszott, hogy a körzet klímája kedvezett a folyamatos fejlesztésnek, hogy világos elméleti modellt alkalmaztak és, hogy a science program alkotóinak igen erős motivációja volt a tantermi alkalmazás támogatására. Emellett a következő tényezőket emeli ki az összefoglaló tanulmány:

1. tehetséges körzeti testület és elegendő forrás
2. jó tanárok, akik nyitottak a változásra
3. tudatos figyelem és erőfeszítés az implementációs fázisban

A helyi kontextuális faktorokon túl a JEFFCO a körzeti autonómiához, mint társadalmi értékhez kapcsolódik. (45–47. p.)

Angliában, ahol konzervatív kézben volt a hatalom, számos érdek kapcsolódott az alternatív tanítási metódusokhoz és még több a tanulási teljesítménystandardok növeléséhez. Az elszámoltathatóság mentén ez lett a fő oktatási probléma.

A Bristoli Egyetem kísérlete, a GRIDS (Guidlines for Review and Internal development in Schools) 1979-től harminc elemi és középiskolában, öt körzetben zajlott. A cél a tanítás-tanulás folyamatának fejlesztése, önellenőrző anyagok kifejlesztése volt.

Ez a projekt nem volt országos kiterjedésű és ezért kisebb szerepet játszott benne a politika. A top-down reformstratégiák általában nem érik el a legfontosabb kérdéseket. (76–77. p.)

Érdekesség, hogy ezt a kezdeményezést Fullan is említi példaként arra, hogy a "top-down" stratégiák nem tudnak igazán eredményesek lenni. A kifejlesztett fejlesztési terv nem illeszkedett a realitásokkal és az iskolák komplexitásával. (1993, 54. p.)

Az ISIP három kontextuális faktort látott jelentősnek benne: az elszámoltathatóság szempontját, amely azért is jelentősebb itt, mint például Franciaországban, mivel nem központilag irányított kezdeményezésről volt szó. Az iskolaszint és a támogató vagy irányítószint kapcsolatának egy megoldása ez. A másik kontextuális faktor, hogy a kísérleti projekt külső támogatást is jelentett. A nyolcvanas évek elején a külső támogatás szükségessége még nem természetes az oktatásban. A harmadik, hogy itt nem volt törvényi lendítőerő, viszont nem volt szükség egyformaságra sem a decentralizált rendszerben.

Más országokban az iskolafejlesztés más problémákra fókuszált a különböző értékeknek és szerkezetnek megfelelően. Hollandiában és Belgiumban a középiskolák lassan mozdultak a komprehenzivitás irányába a tanulók nagyobb heterogenitása miatt. A nyolcvanas években a helyi autonómia növelése irányában is történtek erőfeszítések, de ebben a kérdésben az ISIP idején még nem jött létre konszenzus egyik országban sem; amit egyik csoport fejlődésnek látott, nem biztos, hogy a másik is annak látta.

Az oktatási rendszer mindkét országban a politikai erők által erősen meghatározott volt. Ugyanakkor sajátos kontextuális faktort jelentett Hollandiában és Belgiumban is az a klímatényező, hogy az iskolákkal nem lehetett olyasmit csináltatni, amit nem akartak.

Belgium egy kicsi, nyelvileg is megosztott ország, melynek mindkét része állami irányítás alatt volt. Az irányításban azonban az egyház és az önkormányzatok is részt vettek. Az elemi oktatási rendszer viszonylag centralizált volt a nyolcvanas években. A viszonylagosság azt is jelentette, hogy az állami szervezetek nem kényszeríthették az iskolákat, hogy részt vegyenek a reformban. A helyi iskolaszékek az iskolafakultással együttműködve dönthettek csak erről. Itt a politikai és egyházi tényezők hatalmas hatása érdekes. Ugyanakkor a szülők az innovációkat aszerint ítélték meg, hogy a használatuk segíti-e a gyerek jobb teljesítményét. A szülők szintjén az értékeket az egyéni életvezetés határozta meg. Az egyház, az állam, az önkormányzatok gyakorolták a hatalmat a forrásokról, szervezetről, kompetenciákról hozott döntésekben. Az iskolák részvételét a projektben komoly támogatás fejében tudták csak elérni. A szakértelmet a központból irányították itt is és így az nem lehetett a specifikus szükségletekre adott válasz, mint például Angliában.(81–85. p.)

Hollandiában a helyi önkormányzatok kötelesek voltak szolgáltatni az iskoláknak. Ha nem voltak képesek erre valamiért, akkor a központi kormányzat támogatta az ilyen iskolát. Az állami középiskolákban – mivel ezekért a miniszter személyesen volt felelős – a centralizálás elég magas fokú volt. Központi tanterv működött ugyan, de az iskolák szabadon dolgozhatták ki a helyi tanterveiket. A tanároknak erős autonómiája volt és gyakran találkoztak egymással. A szülői és tanári részvételt törvény szabályozta, de a helyi önkormányzatnak is volt ebbe beleszólása. Akár Angliában az előljáróság és a szakma együttműködése valamint a fejlesztési szándék és a tervezési munka iskolai elszámoltathatósága között feszültség volt tapasztalható.

A MAVO-projekt a középfokú nevelés individualizációjának támogatására tett országos erőfeszítés volt Hollandiában. 1974-ben indult, mivel a tanulópopuláció a MAVO iskolákban egyre heterogénabbá vált. A program keretében egyéni anyagok és didaktikus megközelítések használatával, forrás- és tanári módszerfejlesztéssel akarták elérni a tanulók eljuttatását és sikeres felkészítését a záróvizsgára. (Ez egyéni választástól függően tantárgyanként két különböző szintű érettségi vizsga.)

A célok a következők voltak tehát:

1. kevesebb tanuló bukjon el a vizsgán
2. a tanulók bizonyítványa jobban tükrözze a képességeiket és tudásukat
3. az iskolák átstruktúrálása olyan módon, hogy az individualizáció hangsúlyosabb legyen: az oktatás a tanulók képességeihez és érdeklődéséhez igazodjon

A MAVO keretváltozói, vagyis azok a társadalmi értékek, amelyekhez szervesen kapcsolódott, az oktatási és vallási szabadság és koherens tervezés.

A fejlesztés a komprehenzív oktatás területén meglehetősen sikeres volt. Az iskolavezetők és belső koordinátorok számára kifejlesztett eljárások és eszközök is általában sikeresnek bizonyultak. Iskolaszinten olyan stratégiára van szükség, amely figyelembe veszi az iskolai klíma jelentőségét és – amennyiben vannak – csökkenti a negatív kontextuális faktorok hatását.

A Middam iskolában öt évig szinte az összes tanár részvételével, több tárgyból új tananyagot is használva folyt az iskolafejlesztő munka (holland MAVO-projekt). A projekt végére sokkal jobb lett az iskolai teljesítmény, szignifikánsan kevesebb lett a lemorzsolódó.

Az iskolafejlesztés sikerének szervezeti tényezői ebben az esetben az összefoglaló szerint:

1. oktatásra fókuszáló vezetőség
2. a tanterven és oktatáson lévő hangsúly az iskolában
3. külső támogatás
4. világos célok és magas elvárások a tanulóktól
5. a teljesítmény monitorozási rendszere
6. a humánus klíma
7. a változást támogató normák
8. a szülők bevonása és támogatása

A legjelentősebb folyamatfaktor, amelynek része volt a sikerben, a magas fokú együttműködés volt. (Velzen, 35–40, 86–90. p., 129–132. p.)

Két európai országban, ahol erős centralizációs tradíciók éltek, erőfeszítések történtek a nagyobb autonómia irányába (Franciaország és Svédország). Franciaországban az iskolákat arra kérték, hogy értékeljék a saját folyamataikat, ahelyett, hogy az inspektorra várnak. Ebben a két országban még rendszerszinten folyt a tervezés, nem nagyon foglalkoztatta őket a gondolat, hogy az egyes iskolák hogyan tudnak hatékonyabbak lenni. A növekvő iskolai autonómia különbségekhez vezet az iskolák között. A változás tehát a mentalitásban is szükségessé vált: az autonómia és a szociális csoportok hagyományos hierachizációja és interdependenciája nem volt összeegyeztethető. Ez a példa közvetlenül mutatja, hogy külső faktorok hogyan befolyásolhatják a fejlődést. Nagyon nehéz a projekt és a környezet közötti határ meghúzása.(73–74. p., 228–230. p.)

A skandináv országok az iskola belső életét, demokráciáját kísérelték meg fejleszteni. Ezekben az országokban a döntéshozás és a különböző csoportok felelősség megosztása terén is történtek változások. Norvégiában, Svédországban és különösen Dániában szélesedett az "iskolai tag" fogalma, például a szülők befolyása jelentősen megnőtt.

Dániában centralizált oktatási rendszer működött a hetvenes években. Sok oktatási problémában bizonyos fokig dönthettek azért a helyi autoritások. Mindig nagy szabadságot adtak a tanároknak is a saját tanításuk megtervezésében. Ez nagy felelősséget is jelentett és szükség volt komprehenzív és minőségi programokra a tanárképzésben is. Önfejlesztő iskolaalapú fejlesztésbe kezdtek, amely rendszerint akciókutatás formájában folyt, ahol nem minden részlet van előre tervezve és ahol a változásokat a kurzus eredményei alapján lehet irányítani. A kutató, mint konzultáns volt jelen ebben és kezdettől szorosan kapcsolódott az oktatás és kutatás egymással. Hogy tud egy tanár tanulni a munkájából, ahol egy kutatóval egyenlő helyzetben vesz részt a saját iskolájában? Dániában a kezdeményezés az egyes iskolákból jött, míg Angliában az egyetem kezdeményezte a fejlesztést (GRIDS). A kivitelezés hasonlított a franciára, de ha a mentalitást is vizsgáljuk, látszott a különbség is. Dániában teljesen más volt a szociális klíma, mint Franciaországban. A holland iskolafejlesztésben az iskolák kapcsolata a Pedagógiai Központtal, a helyi szintű kezdeményezés és az a tény, hogy az iskolafejlesztés inkább szakmai, mint bürokratikus erőfeszítés, hasonlóságot mutat a dán projekttel. Az a körülmény, hogy az állami iskolák financiális támogatása korlátozott szabadsággal jár együtt, szintén a dán helyzetre hasonlít. (78–80. p.)

A svájci oktatási rendszer a kantonok szerint szervezett. A projekt idején megjelentek érdekek, amelyek a kantonok együttműködése mellett érveltek, a kutatást és fejlesztést is beleértve. A SIPRI projekt az interkantonális együttműködésen belül az elemi iskolákra összpontosított. A decentralizált iskolarendszerben, a helyi szinten önkéntes részvétellel folyó projekt érdekessége, hogy a tanárszervezetek hatékonyan részt vettek benne. Az összefoglaló idején a SIPRI még működött, így értékelni nem lehetett az eredményeit, csak azt, hogy tanulmányozhatóvá tette hogyan működnek a fejlesztési szerepek és csoportok egy rendkívül kiterjedt szociális hálóban (40–45. p., 126–129. p.).

Ausztráliában az országos és állami szinten is erős hangsúlyt helyeztek a középiskola utáni kötelező oktatásra, amelyben a személyiségfejlesztésen volt a hangsúly. A tanári értékelés módszerei és az iskola és helyi társadalom kapcsolatának fejlesztése is fontos volt a számukra.

Japánban, ahol az egyformaságnak és az iskolai teljesítménynek az értéke hagyományosan erős, az oktatás minőségének fejlesztéséhez sok érdek fűződött – ez a tantervre, és a módszerekre is vonatkozott. Az erősen centralizált rendszer hajlani kezdett arra, hogy több lehetőséget adjon az iskolai kezdeményezés számára és minden tanulónak megfelelő oktatást próbáljon nyújtani. A szabadabb és élvezetesebb iskolai élet reménye azonban a standardokon való lazítás nélkül fogalmazódott meg. (Velzen, 269–272. p.)

Kultúraváltás egyenlő struktúraváltás?

Fullan ír az Új Jövő Kezdeményezésről, amely a nyolcvanas évek második felében az amerikai városi iskolákat akarta átstrukturálni az Anne E. Casey alapítvány segítségével. Öt éven át 40 millió dollárt költöttek és rengeteg technikai segítséget is adott az alapítvány négy közepes méretű városnak a veszélyeztetett fiatalok életének és esélyeinek megváltoztatása céljából. 1992-ben már látszott, hogy nem értek el alapvető változást.

Az öt évi gyakorlat elemzése során a következő derült ki: Az iskolák alapeljárásai és gyakorlata lényegében nem változott a projekt során. A négy város reformjában szerepet játszó 23 programelemből 16 egyáltalán nem volt hatással az oktatásra, 6 minimális hatással bírt és csak egy volt, amelyik lényeges hatással volt erre.

A tanárok munkakapcsolataiban sem jelentett a reform lényeges változást. Ők mindvégig bizonytalanok voltak abban, hogy lehetne a legjobban felhasználni a megnövekedett lehetőségeket az együttműködésre.

Fullan két fontos tanulságot olvas ki ebből:

1. Nem könnyű alapvető változást elérni még ilyen jelentős forrással sem, partnerekkel és kevés iskolával sem.
2. A legkeményebb dolog a tanítási területen az oktatási gyakorlat és a tanítási kultúra változásában elérni a diákok, tanárok és más partnerek együttműködését. (1993, 46–48. p.)

Ennek az időszaknak a nagy felismerése, hogy a formális struktúrák változása nem egyenértékű a normák, szokások, képességek és hitek változásával. A struktúraváltás nem jelent feltétlenül kultúraváltást is.

Az iskola kultúrájában, kapcsolataiban változást elérni rendkívül komplex vállalkozás

Erre vonatkozóan két sikeres példát is idézünk.

1. Maine államban (USA) két kutató (Cox és DeFrees) egy restruktúráló programban vett részt elemi, közép és felső iskolákkal a nyolcvanas évek második felében. Négy területen értek el haladást: a tanulói tapasztalatokra való refókuszálás, a tanítás, tanulás változása, az iskola átrajzolása, és kapcsolatépítés terén. A szerzők hangsúlyozzák, hogy nem volt egyetlen recept a restrukturálásra, de a projekteknek vannak közös vonásai. A következők:
   
   
   1. közös elképzelés létrehozása arról, hogy mit kellene tudni a diákoknak és mire kellene, hogy képesek legyenek
   2. A tanulói eredmények meghatározása
   3. A tanterv és az oktatási stratégiák egyeztetése
   4. A szakmai fejlesztés kiterjesztése, hogy magában foglalja a tanulást a hivatás gyakorlása során is

   (Fullan, 1993, 60–61. p.)

2. A másik példa öt angol elemi iskola tantervfejlesztéséről szól (Nias, Southworth és Campbell, 1992). Az elemi iskolák Angliában általában kicsik. 6–9 fős testület volt mindössze az öt választott iskolában (150–300 tanuló), amelyek közül kettő vidéki, három városi volt. Az öt iskola úgy döntött, hogy közösen dolgoznak a curriculum fejlesztésen.
   

   Fullan négy területen is tanulságosnak látja ezt a sikeres fejlesztést:

   1. a tanárok tanulásának centrális jelentőségét reprezentálja
   2. jól mutatja, hogyan változnak a tanárok hitei és gyakorlata az idő során
   3. és azt is, hogy milyen dinamikus feszültségben lehetséges függetlenség és egymástól való függőség együttlétezése
   4. valamint azt, hogy hogyan viselkednek a munkafeltételek a folyamatos tanuláshoz és iskolafejlesztéshez; gátolják vagy segítik a folyamatot

   (Fullan, 1993, 62–64. p.)

Niasék 4 kulcsfeltételt láttak fontosnak, amelyek segítették az egész iskolára kiterjedő curriculumfejlesztő munkát:

1. a közös intézményi értékek:
   a tanulás értékelése,
   az egymástól való függőség és teammunka,
   a szakmai különbségek nyílt kifejezésének és a
   kompromisszumkészségnek az értéke.
2. a szervezeti struktúrák:
   a döntéshozás és kommunikáció fórumai,
   tanítási párok és teamek
3. források:
   elkötelezettség,
   idő,
   emberek,
   szakmai anyagok
4. a vezetés felelősségérzete és elkötelezettsége

(Fullan, 1993, 65–66. p.)

A nem tervezett változások bármilyen terv vagy projekt folyamán természetesek

Mi folyton felfedezzük, mint az Ózban Dorothy, hogy "van egy olyan érzésem, hogy már nem Kansasban vagyunk", írja Fullan. A komplexitás, a dinamizmus és a megjósolhatatlanság teljesen normális dolgok a változás folyamatában.(1993, 20. p.)

New Yorkban 12 iskola vett részt A Holnap Iskolái Ma című projektben a nyolcvanas évek végén (Lieberman, Darling-Hammond és Zuckerman, 1991).

A pozitív eredmények voltak:

• Konkrét tanulóközpontú változások a curriculumban és a tanítási stratégiákban
• Az extracurriculáris tevékenységek expanziója, és a szülők és tanulók iskolán kívüli és a fegyelem és osztályfőnökség sikeresebb megközelítése
• A bizakodás légköre a fakultásban és a szülői közösségben, hogy a kezdeményezésekkel érdemes foglalkozni
• A korábban rejtett erősségek, tehetségek mobilizációja és megosztott ideák a testületekben, akik keresni kezdték a közös célokért való munkálkodás lehetőségeit
• A szakmai normák és intézményi lehetőségek erősítése a fejlesztéshez, mint például, hogyan működjenek együtt, mélyítsék a szakértelmet, stb.

A tanulságok a kutatók szerint

1. a konfliktus szükséges része a változásnak
2. az új viselkedést tanulni kell
3. a teamépítésnek az egész iskolára ki kell terjednie
4. a folyamat és a tartalom kapcsolódnak egymással
5. időt kell hagyni a változás számára a sikerhez
6. egy nagy vízió kis építőkövekből is felépülhet
7. a menedzselhető kezdő projektek széles bevonódással és látható konkrét eredményekkel fenntartják a restrukturálási folyamatot
8. a képzés a sikeres restrukturálási folyamat kritikus komponense

(Fullan, 1993, 61–63. p.)

Előbb a kultúra változása, azután a struktúráé vagy megfordítva?

26 iskola fejlesztési erőfeszítéseinek figyelemmel kísérése alapján Beer és kollégái (1990) a következőt állapították meg:

1. A változási erőfeszítések, amelyek az emberek kultúrájának megváltoztatására irányuló programalkotással kezdődnek, általában megrekedtek, még akkor is, ha a topmenedzsment támogatta őket.
2. A hivatalos szervezeti struktúra és rendszerek az utolsó dolgok, amelyeket egy szervezetnek meg kellene változtatnia, amikor a megújulást keresi és nem az elsők.
3. A testületi megújulást a legmagasabb ponton kezdeni nagyon kockázatos stratégia, amelyet a legsikeresebb társaságok nem is alkalmaznak.
4. A szervezeteknek a testületi megújulást kicsi, izolált, periférikus műveletek célul tűzésével kellene kezdenie és nem nagy, centrális operációkkal.

Beerék úgy találták, hogy a változás egymástól elszigetelt fázisai új viselkedést tükröztek és új gondolkodáshoz vezettek, amelyek végül a struktúrákat és eljárásokat is változáshoz vezették. Az emberek új viselkedésmintákat elsősorban az egymással való interakciókban tanulnak és nem tanfolyamokon. (Fullan, 1993, 67–69. p.)

Ez ahhoz az érdekes hipotézishez vezet, hogy a kultúraváltás hatékonyabban vezet struktúraváltáshoz, mint fordítva. A legtöbb struktúramegújító reformban azt várták, hogy az új struktúrák változást eredményeznek a magatartásban és kultúrában, de gyakran kudarcot vallottak. Nincs kétség, hogy elképzelhető fordítva is a strukturális és kulturális változás közötti kapcsolat, de sokkal jelentősebb, amikor a tanárok és adminisztrátorok új módon kezdenek dolgozni és egyszer csak felfedezik, hogy az iskolai struktúrák rosszul illeszkednek az új operációkhoz és változtatni kell. Ez sokkal produktívabb sorrend, mintha fordítva lenne, amikor a gyorsan kifejlődött új struktúrák zavart, kétséget és konfliktust okoznak. Amellett, a felfedezés mellett, hogy a régi struktúra mögött új kultúrák bontakozhatnak, a fenti kutatás számos érdekes abból a szempontból is, hogy számos olyan vonást mutat, amelyek napjaink iskolafejlesztését jellemzik. A kis lépésekben való haladás, az igen erős folyamatorientáltság a kilencvenes évekre jellemző.

"Beragadt és változó" iskolák

A külső támogatás jelentőségéről számos bizonyítékot gyűjtöttek a kutatók a kilencvens évek elejére.

Rosenholz (1989) azokat az iskolákat, amelyek hajlandók kívülről ötleteket elfogadni, a "moving", a többit a "stuck" jelzővel illeti. A legtöbb tanár a "stuck" iskolákban, a képzettebbek is, úgy gondolta Rosenholz vizsgálata során, hogy a tanítás nehéz és állandóan tanulni kell. Néha segítségre is szükség van. A hatékony iskolákban az együttműködés összekapcsolódott a normákkal, a fejlődés folyamatos lehetőségével és a pálya végéig tartó tanulással. Baker (1991) vizsgálata is megerősíti, hogy a belső fejlődésnek és külső bevonásnak együtt kell haladnia. (Illinois) Minden szinten vannak lehetséges partnerek.

Több vizsgálat volt arra vonatkozóan, hogy Angliában hogyan reagáltak az iskolák a nemzeti alaptanterv bevezetésére, amely a tanároktól további tanulást igényelt. Nias és kollégái vizsgálata (1992) szerint az angol iskoláknak rá kellett jönniük, hogy sohasem tudják megcsinálni a tantervi változást anélkül, hogy a külső ösztönzésre nyitottak legyenek. A leghatékonyabb szervezetek nem küzdenek kevesebb problémával, csak kezelni tudják a problémáikat. A szélesebb alapú közeledés a környezethez a meghatározott partnerekhez és hálózatokhoz, igen lényeges. (Fullan, 1993, 85–93. p. és 1991, 123–124. p.)

Ezek a kutatási adatok nagymértékben járultak hozzá, hogy napjaink iskolafejlesztési gyakorlatában már természetes, hogy az iskola a változás központja, de nem áll egyedül.

Az idő

A James Comer Iskola Fejlesztési Programja (SPD) 1968-ban két elemi iskolában (Yale University Child Study Center és New Haven School System, USA) indult. Ezek a legalacsonyabb teljesítményű iskolák voltak a városban. Komoly kapcsolat-problémákkal is küzdöttek a tanulók, szülők és testület között. Alacsony volt a személyzeti erkölcs is. Az SPD program 9 eleme háromszor három elem tulajdonképpen. Az első három a szervezetre vonatkozik, a második három a műveletekre, míg az utolsó három a vezetés elveit tartalmazza.

A szervezetre vonatkozó elemek:

1. a szülők és iskola közös iskolatervezési menedzsment teamje
2. szociális és pszichológiai segítő személyzet
3. partnerprogram a szülők bevonásának hatékonyabbá tételére

A műveletekre vonatkozó elemek:

1. komprehenzív iskolaterv
2. személyzetfejlesztés
3. periodikus értékelés és módosítás szükség szerint

A vezetés elveire vonatkozó elemek:

1. nagyon jó együttműködés a vezető és a személyzet között
2. konszenzuális döntéshozás
3. hiba mentes ("no-fault") problémamegoldási megközelítés

15 év kellett ahhoz, hogy más iskolákban is alkalmazni kezdjék és 25 év, 1992-ben jelent meg a kidolgozott know-how és a technológia azok számára, akik be akarták vezetni a képzést. A kilencvenes években hozzávetőleg 200 iskolában terjedt el a program, de a pedagógiai alapjai még nem teljesen kidolgozottak és további fejlesztést igényelnek. (Fullan, 1993, 90–93.p.)

Iskolafejlesztés és vezetés

A vezető képességei

Senge 3 figyelmeztetése a vezetők számára:

1. A legjobban azok boldogulnak, akik magukat inkább tervezőnek látják, mint keresztesvitéznek. Lényegében a vezető feladata a tanulási folyamatok tervezése. Ez egy új munka a legtöbb tapasztalt menedzser számára, akik közül sokan a problémamegoldó vagy döntéshozói képességük miatt kerültek az élre és nincs képességük mentorálni és segíteni mások tanulását.
2. Egy tanuló szervezetben a vezetők kezdhetik a saját elképzelésük végrehajtásával, de amint megtanulnak figyelmesen hallgatni mások elképzeléseire, kezdik látni, hogy a saját elképzelésük csak egy része valami nagyobbnak.
3. A vezetőknek a tanuló szervezetekben konceptualizálni kell tudniuk a saját stratégiai tervüket, miközben nyitottak a kihívásra és a további változásra.

(Fullan, 1993, 72. p.)

Christensen a vezetők szerepét a hátrányos helyzetűek segítésére 1988-ban létrejött iskolahálózatban vizsgálta. Itt összehangolták az érvényes curriculumot, a tanítási technikákat és kreatív iskolaszervezetet, hogy segítsék a tanulók fejlődését. Christensen úgy látta, hogy a vezetőknek meg kell tanulniuk azt is, hogy a fókuszban tartsák a tanulókat, megosszák a hatalmat, kockázatvállaló, kutató klímát hozzanak létre. Eljárásokat és időt kell szánniuk a tanulókkal, tanárokkal és közösséggel való interakciókra, a beszélgetések központjában kell tartaniuk a nagyobb víziót, és állandóan újra kell értékelniük ezt. (Fullan, 1993, 74. p.)

Ezeknek a tapasztalatoknak az alapján "Miért érdemes küzdeni az ön iskolájában?" címmel praktikus tanácsokkal szolgál Fullan a vezetőknek, akik tanuló iskolát akarnak létrehozni:

• Meg kell érteniük az iskola kultúráját
• Értékelniük kell a tanárokat a szakmai fejlődésük segítése érdekében
• Kiterjeszteni, amit értéknek tartanak
• Kifejezni, hogy mit tartanak értéknek
• Segíteniük kell az együttműködést
• Menüt (választási lehetőségeket) kell készíteniük
• A bürokratikus eszközöket csak segítésre és nem kényszerítésre kellene használniuk
• Kapcsolatba kell lépniük a tágabb környezettel

(1993, 72. p.)

Egyszemélyi vezetés vagy gyenge követés?

Sok reform bukik el azért, mert a vezető megragad középen. Mind a kettő rossz: sem az erős egyszemélyi vezető, sem a gyenge követő nem alkalmas a tanulószervezet élére. (Fullan, 1993, 74. p.)

Van-e különbség a vezetői munkában az elemi és középiskolában?

A hatékony vezető személyes vonásai, alkalmazott eszközei különbözőek lehetnek. Leithwood 1987-ben összehasonlította a hatékony közép- és elemi iskolákat. 34 jellemzőt vizsgált és ebből 23 közös volt az elemi és középiskola között. Volt azért néhány jelentős különbség, például a középiskolának komplexebb célkitűzése volt, a vezetőnek több tényezőt kellett fontolóra vennie, kevésbé kellett bevonnia a szülőket, és sokkal inkább az üzleti életet és szociális intézeteket stb. Smith és Andrews (1989) hasonló különbségeket tapasztalt (Fullan, 1991, 154. p.)

Van-e szerepe a vezető nemének?

A tanárok 69%-a nő, a vezetőké kb. 25. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a női vezetők inkább támogatják a változást.

Rotschild (1990) szerint a nők szocializációja jobban felkészít a változáshoz alkalmas vezető szerepére. Az oktatási vezetőknek meg kell tanulniuk befolyásolni és koordinálni nemlineáris, dinamikusan komplex változási folyamatokat. (Fullan, 1993, 74. p. és 1991, 155. p.)

Vegyen-e részt a vezető a fejlesztésben?

Berman és McLaughlin azt tapasztalta egy közel 300 iskolakörzetben végzett vizsgálata után (1977), hogy nagyobb valószínűséggel sikeresek azok a változások, amelyekben a vezető aktívan résztvesz Az 1980-as években Fullan is végzett egy vizsgálatot Ontarioban és szintén az volt a tapasztalata, hogy ahol a vezető csak szerencsét kíván a munkához, de maga nem vesz részt, ott a reform nem működik hatékonyan. (Fullan, 1991, 153. p.)

Három állam (Kalifornia, Colorádo és Florida) három iskolakörzetében Hall és kollégái a vezetők és tanárok együttműködését vizsgálták (1987). Három vezetői stílust különböztettek meg: a válaszolót, a menedzsert és a kezdeményezőt. A legsikeresebb a kezdeményező típus volt és a legkevésbé sikeres vezető a válaszoló kategóriába tartozott. A változás és a stílus korrelációja 0.76 volt. (Fullan, 1991, 155. p.)

Iskolafejlesztés és tanuló

Motiváció és teljesítmény

Goodlad (1984) szerint a gyerekek jobban teljesítenek, ha megértetik velük, hogy mit várnak tőlük. A nagyobbaknál egyre kevesebb a dícséret és a támogatás, kisebb a pedagógiai eszköztár és csökken a tanulók részvétele annak meghatározásában, hogy az oktatás napirendje hogyan alakuljon. (Fullan, 1991, 174. p.) Ezt több vizsgálat is alátámasztja:

Fullan (1970–77) Ontario iskoláiban végzett kutatása is. 46 különböző nagyságú és típusú iskolában vizsgálódott. Voltak közöttük külvárosi, vidéki és városi környezetben levők, elemi, középiskolák és felső-középiskolák (high schoolok). Eredmények:

1. a diákok töredéke gondolta, hogy a tanárok megértik, és ez a hányad úgy csökkent, ahogy az iskolafokozat nőtt
2. kevesebb, mint egyötöd tanuló mondta, hogy megkérdezték a tanárok a véleményét a tanítással kapcsolatban
3. minden második felső-iskolás mondta azt, hogy a legtöbb iskolája vagy leckéje unalmas volt.

(Fullan, 1991, 170–171. p.)

Rutter, Mugham és társai vizsgálalata (1979) bebizonyította, hogy a tanulókat attitűd, magatartás, érdeklődés és képesség szerint már az első tanítási szakasz megosztotta az osztályban. Attól függően, hogy a tanár a továbbiakban hogy kezeli ezt, növekszik vagy csökken az elvárás és a motiváció is. (Fullan, 1991, 177. p.)

Galton és társai a tanulói viselkedést vizsgálták (1980). 4 típust különböztettek meg: a figyelemkereső (19,5%), a változóan dolgozó (35,7%), a magányosan dolgozó (32,5%) és a csendes együttműködő (12,3%) típusát. A középső 2 csoportnak alig volt kapcsolata a tanárral. (Fullan, 1991, 178. p.)

Firestone és Rosenblum (1988) 5 faktort azonosított, amelyek befolyásolják a tanulók kötelességtudatát:

1. a relevancia, vagyis az, hogy az alacsonyabb teljesítményűeknek is tervezzen az iskola értelmes programot
2. a tanár-diák kapcsolat
3. támogatás, elvárások
   Ezen a téren három csoportra osztották a vizsgált iskolákat a. a legtöbb iskolában kicsi a nyomás a jó tanítás és teljesítmény érdekében b. sok iskolában támogatják a tanárokat az oktatásban, de nincs speciális tréning vagy nyomás, hogy tanítsanak jobban 3. ide egyetlen vizsgált iskola tartozott, ahol támogatás is van és elvárás is.
4. befolyás (hatás): A tanárokat általában kevéssé érdeklik a politikai döntések. Bizonyos faktorok azonban pl. cél és aktív vezetés, olyan tanítási feltételeket kreálnak, ami többé-kevésbé motiválja a testületet, amely befolyásolja a tanulási környezetet és ez többé-kevésbé motiválja a tanulókat.

(Fullan, 1991, 174–176. p.)

Mortimer és társai longitudinális 4 éves vizsgálatában 2000 elemi iskolást vizsgáltak és azt találták, hogy az iskolák különböző mértékben tudják motiválni és bevonni a tanulókat. A faktorok, amelyek ezt meghatározták:

• a pozitiv megerősítésen és jutalmazáson lévő hangsúly,
• kihívás, érdekes munka,
• munkaközpontú környezet, tantervre való koncentrálás,
• maximális kommunikáció a tanár és diákok között
• munkakapcsolatok a diákok között.

(Fullan, 1991, 175–177. p.)

Lemorzsolódás és iskolafejlesztés

Rumberger (1987) a tanulók high schoolból való kiesésének okait kereste. A vizsgálat alapvetően három csoportba sorolta az okokat: iskolaalapú, személyes és gazdasági ok.

Ezek közül az iskolaalapú okokat tanulmányozta részletesebben Lawton és csapata (1988) 58 iskolában. 34 jellemzőt találtak és ezt 7 kategóriába sorolták A 7 kategória a varianca 55%-át magyarázta meg. Ami a legérdekesebb ebben, hogy ugyanez a faktorcsomag, ami a tanulók lemorzsolódását magyarázza, felelős az iskolafejlesztésért és hatékonyságért is. Így a tanulók kiesése nem egy elkülönült kérdés, hanem része az iskolafejlesztésnek.

1989-ben Byrk és Thum 160 iskolából álló mintát vizsgált. (high school) Körülbelül ugyanazokat a faktorokat azonosították, mint Rumberger egy kivétellel. Ők az iskola méretét is fontos tényezőnek látták a lemorzsolódásban: a kisiskolák segítő, a nagyobbak közömbös szerepet játszanak a diákok megtartásában. (Fullan, 1991, 178–180. p.)

Változás és tanuló

Angliában volt olyan vizsgálat, amely kifejezetten azt vizsgálta, hogy a változás milyen hatással volt a gyerekekre. Hull és társa (1980) interjúkat készített egy új humán projektben résztvevő gyerekekkel. Egyszer csak felnőttként kezdték őket kezelni, holott addig bébiként bántak velük, tapasztalták a gyerekek. (Fullan, 1991, 183. p.)

Fullan szerint minden tantervi innováció, amely a gyerekektől új tevékenységeket vár el, sikere azon múlik, hogy részt vesznek-e benne a gyerekek. A tanulók pedig olyan mértékben vesznek részt, amilyen mértékben megértették és motiválták őket.

A kooperatív tanulással kapcsolatos új oktatási fejlesztések kiváló bizonyítékot szolgáltatnak a változás jelentőségére. Számos kooperatív tanulási technika van, amelyek a kiscsoportos és egyéni tanulást támogatják a frontálissal szemben. Johnson (1989) 5 feltételt lát szükségesnek ehhez: pozitív interdependencia, face to face együttműködés, személyes felelősség, kifejlett interperszonális és kiscsoportképességek és csoportfejlődés. (Fullan, 1991, 185. p.)

Iskolafejlesztés és szülő

A nyolcvanas években végzett vizsgálatok az USA, Kanada és Anglia területén bizonyítják, hogy az iskolafejlesztéshez fontos a szülő bevonása.

Epstein (1986, 1988) szerint a szülői érdeklődés és részvétel a személyiség- és akadémikus fejlődést is segíti. A szülőbevonás fő formái az iskolákban:

1. a szülő bevonása az iskolába (önkéntes, asszisztens)
2. a szülő bevonása az otthoni tanulási tevékenységekbe
3. otthon/közösség-iskolakapcsolatok (pl. kommunikáció)
4. irányítás (pl. tanácsok)

Az első kettőnek közvetlen hatása van az oktatásra.

Clark és társai (1980) irodalmi kutatása a kivételes teljesítményű városi iskolákat kereste. A cél azoknak a faktorok keresése volt, amelyek az oktatási sikerben a legfontosabbak. Negyven esetet írtak le és elemeztek. Ebből tizenháromban volt a szülőbevonás és a teljesítmény között kapcsolat és a tizenháromból tizenegyben pozitív összefüggés volt. Mortimer 1988-ban vizsgálta az iskolák hatékonyságát. A 12 kulcsfaktor, ami megkülönböztette a hatékonyt a nem hatékony iskolától, egyikeként a szülők bevonását jelölte meg.

Rosenholz (1989) jelentős különbségeket talált abban, ahogy a "beragadt" és a változó iskolák kapcsolódnak a szülőkhöz. Az előzőekben azt gondolták, hogy semmi dolguk a szülőkkel, míg az utóbbiakban a megoldás részeként látták őket. (Fullan, 1991, 228–233. p.)

Iskolafejlesztés és pedagógus

Fullan szerint még mindig nem nyilvánvaló a reformmal foglalkozók többségének, hogy nem lehetnek tanulók, akik folyamatosan tanulnak és tudnak együttműködni addig, amíg nincsenek ilyen tanárok sem (1993, 46. p.) Világos, hogy a tanári gyakorlatban és értékekben is változásra van szükség. Fullan azonban arra figyelmeztetett, hogy a formális struktúrák változása nem jár feltétlenül együtt a normák, szokások, képességek és hitek változásával. Az oktatás morális célja, hogy olyan polgárokat segítsünk létrehozni hátterüktől függetlenül, akik produktívan képesek élni és dolgozni az egyre komplexebb társadalmakban. Ez egyáltalán nem új, ami új, annak a felfogása, hogy ezt állandó innováció és változás közepette kell tenni.

Fullan szerint nincs jó tanár morális cél nélkül. A torontói egyetem pedagógiai fakultásán azt vizsgálták, hogy miért akarnak a fiatalok tanárok lenni. 1992–93-ban 7000 jelentkező volt 1100 helyre egy posttanévre, amely a torontói tanári elvárások szerinti szakmára képzett. Ezeknek a 20 százalékát kérdezték meg. A leggyakoribb érv éppen a morális volt: megváltoztatni a gyerekek életét, igazságosabbá tenni a társadalmat, életminőséget javítani, stb (Fullan, 1993, 10–12. p.)

Problémák

Lortie vizsgálata (1975) csaknem 6000 tanárt kérdezett Floridában. Tapasztalatai:

1. A tanárképzés nem készíti fel a tanárokat a gyakorlatra. Az ellenőrzés és fegyelmezés hatalmas terhet jelent a kezdő számára.
2. Az iskolák sejtszerű szervezete azt jelenti, hogy a tanároknak egyedül kell küzdeniük a problémáikkal és szorongásaikkal, a kollégáiktól is elzárva.
3. Részben a fizikai izoláltság, részben azok a normák, amelyek szerint egymás munkáját nem figyelik és nem beszélik meg, az okozói, hogy nem alakult ki közös eljárási kultúra. A diákok tanulását a legtöbb esetben vagy külső faktorok (családi háttér) vagy misztikus tényezők befolyásolják és nem a tanári kontroll. Lortie szerint mindez bizonytalanságot és rögtönzést eredményez.
4. A tanárok számára a leghatékonyabb segítségnek a kolléga és nem a valami szakértő tűnik. A tanárok többsége több kapcsolatot kívánna a kollégáival szakmai területen. (nem érdekli őket az oktatási nevelési cél, sokkal inkább a mesterség fogásai)
5. A tanítás hatékonyságával kapcsolatban a saját informális tapasztalatukban bíznak (50%) és a következő leggyakoribb választás a teszteredményekhez kapcsolódott (13,5%)
6. A legnagyobb jutalom, amit említettek, ha elérték, hogy egy tanuló vagy csoport megtanuljon valamit (5000 az 5900 közül említette a kielégülésnek ezt a formáját első helyen)
7. A tanárok többsége számára a siker az, amikor visszajönnek a diákok megköszönni, amit tanultak.
8. A tanárok bizonytalanok – A tanítási eredmények felfoghatatlansága, távolisága és komplexitása más hatásokkal való kapcsolata (családi, kortársi, társadalmi) a tanulókra való hatásuk értékelését helyi jellegűvé, bizonytalanná teszi (64% jelezte, hogy a munkája értékelésével kapcsolatban problémái vannak, kétharmaduk nagyon komoly problémát jelzett ezen a téren.)

(Fullan, 1991, 118–122. oldal)

Goodlad és kollégái (1984) 38 iskolából álló országos mintán 8000 szülőt, 17000 tanulót és 1350 tanárt kérdeztek. A következtetéseik:

1. A domináns minta az osztály, amelyet leggyakrabban egészként kezel a tanár.
2. Minden tanuló lényegében egyedül dolgozik a csoporton belül.
3. Virtuálisan a tanár egyedül dönt és felelős a tananyagválasztásért, az osztályszervezetért, az oktatási eljárásokért.
4. A legtöbb időben a tanár frontálisan tanít, ellenőrzi a gyerekek munkáját vagy kvízt vezet és nagyon kevés idő jut arra, hogy a gyerekek egymástól tanuljanak vagy interakciót kezdeményezzenek a tanárral.
5. Ritkán dicsérik és javítják a tanulók munkáját és mutatják meg, hogyan kellene legközelebb dolgozniuk.
6. A tanulók általában elég kevés tevékenységben vehetnek részt az osztályban; hallgatják a tanárt, választ írnak a kérdésekre és tesztet írnak vagy kvízt.
7. A tanulók nagy százaléka csak passzív szemlélője az osztály életének
8. Már az elemi első osztályaiban is előfordul, hogy a tanulóknak nincs idejük a feladatok befejezésére vagy nem értik meg, amit a tanár akar, hogy csináljanak.
9. A tanárnak kicsi hatása van az iskolai és osztályon kívüli dolgokra.

(Fullan, 1991, 122–123. p.)

Fullan úgy gondolja, hogy "a tanári szakmának és az iskoláknak annyira meg kell változnia, hogy rájuk se ismerjünk" (Fullan, 1998, 227. p ), mivel az alapvetően konzervatív oktatási rendszer nem fér össze a folyamatos innovációval és reformmal. Az oktatási rendszer elemei, a tanárképzés, az iskolák szervezete, az oktatási hierarchia, az oktatásirányítás sokkal inkább a jelen helyzet fenntartását, semmint a változást szolgálják.

Hogy milyen problémát jelent a változás a tanárok számára, csak akkor lesz érthető, hívja fel a figyelmet Fullan, ha megvizsgáljuk azokat a kritériumokat, amelyeket a tanárok használnak bármilyen változás értékelésekor. A következő kritériumoknak van szerepe ebben:

1. Kielégít a változás valmilyen szükségletet? Érdekli a diákokat majd, fognak tanulni? Van bizonyíték arra, hogy működni fog, vannak eredményei?
2. Mennyire világos benne, hogy a tanárnak mit kell tennie?
3. Hogyan érinti a tanárt személyesen (idő, energia, új képesség, stb)
4. Hogy értékelik a kollégák és mások?

(Fullan, 1991, 127–129. oldal)

Hopkins szerint is az iskolafejlesztés egyik legfontosabb területe a pedagógusok fejlesztése. Szerinte a gyerekközpontú tanulás nem valósítható meg anélkül, hogy a tanári tanulásra és szakmai fejlődésre összpontosítanánk.

A jövő iskolája

Bruce Joyce és Beverly Showers már 1984-ben összefoglalta a személyzetfejlesztésre vonatkozó "legjobb tudást", mondja Hopkins:

• a képességfejlesztéshez az egyesített elmélet-demonstráció-gyakorlat program alkalmazása
• megfelelő mennyiségű gyakorlat szimulált feltételek mellett
• a vertikális transzfer elősegítése
• olyan tanárok felkészítése, aki segíthetnek másoknak (Hopkins, 15. p.)

Fullannak egészen pontos elképzelései vannak arról, hogy milyen legyen a jövő iskolája. Tételesen felsorolja, hogy milyen egymáshoz szorosan kapcsolódó követelményeket támaszt majd a tanárral szemben:

1. Alapvetően azért a morális célért kell dolgoznia, hogy megváltoztassa a gyerekek életét.
2. A mostaninál lényegesen mélyebb pedagógiai tudással kell rendelkeznie.
3. A mindennapi munkájában is össze kell egyeztetnie saját morális céljait az iskola és az oktatáspolitika feladataival és a szociális fejlesztéssel.
4. Interaktívan és együttműködve kell dolgoznia.
5. Új struktúrákban kell dolgoznia: a tanulókkal, a teambe tartozó tanárokkal, a szülőkkel és a helyi közösséggel.
6. Fejlesztenie kell az érdeklődési és tanulási képességét, hogy mindig képes legyen új ideákat keresni.
7. El kell mélyednie a változás folyamatának misztériumában.

(Fullan, 1993. 80–82. p.)

Nyolcadik követelmény lehetne a csoportgondolkozás és balkanizáció veszélyének elkerülése.

Iskolafejlesztés és tanárképzés

"Nem képezzük olyanná a pedagógust, hogy jó eredményeket érjen el és nem segítünk, hogy hogy fejlessze a feltételeket, amelyekkel sikeres lehetne." (Fullan, 1993, 104. oldal)

A tanárképzés Fullan szerint a társadalom elmulasztott lehetősége.

A tanárnak 3 területen kell magas szintű tudást szereznie: 1. meg kell ismernie a szakmai közösséget, 2. biztos tudással kell rendelkeznie az oktatás-nevelési eljárások területén és jártasnak kell lennie az adott tantárgyi területen is. Tanárok és tanárképzők (az USA államaiban) nem tudnak eleget a tantárgyi anyagról, nem tudnak eleget arról, hogyan kell tanítani és hogyan kell megérteni és befolyásolni a feltételeket.

A tanári gyakorlatba való bevezetés a legnehezebb szakasz minden tanár szakmai életében. Ugyanakkor az, hogy hogyan sikerül a jelöltnek tanárrá válnia, szorosan összefügg azzal, hogy mennyire magas szintű kompetenciával és lelkesedéssel képes dolgozni később.

Az akciókutatás jelentősége a változásban ma már köztudomású, de arról kevés írott anyag van, hogy milyen feladatot jelent ez a tanárképzés számára. Price azt javasolja, hogy a tanárrá válás és akciókutatóvá válás párhuzamosan, egy időben történjen. A tanárjelöltek így tapasztalatot szereznek az akciókutatásban. Ezzel megváltozik a tanítás iránti orientációjuk is a szerző szerint és szert tesznek egy olyan alapra, amelyre építhetik elképzeléseiket az osztályukban, iskolájukban, közösségükben történő változás kifejlesztésével kapcsolatban (Price).

A változásra nemcsak azért van szükség van, mert a diákok nagy hányada nem teljesít, esetleg lemorzsolódik. A változás azért is kell, mert sok tanár frusztrált, unatkozik és kiégett. A kilencvenes évek elején végzett vizsgálatok (Farber, 1991.) adatai bizonyítékul szolgálnak arra, hogy a változtatásra való állandó képtelenség a morális cél elvesztéséhez vezet az esetek többségében. A magas elvárások teljesítése változtatási képesség és ideák nélkül tökéletes recept a kiégéshez a pedagógus pályán (Fullan, 1993, 55–56. p.).

Fullan 8 alapleckéje a változás új paradigmájáról

1. Nem választhatod, ami fontos (minél komplexebb a változás, annál kevésbé). Minél inkább megkísérelsz választani, annál szűkebb a célok jelentése.
2. A változás egy utazás és nem tervezet (nem lineáris, tele van bizonytalansággal és izgalommal)
3. A problémák a barátaink (a problémák nélkülözhetetlenek, hogy tanulhassunk belőlük)
4. A vízió és stratégiatervezés később jön két okból: 1. előbb szükség van reflektív tapasztalatokra. A víziók majd ebből születhetnek. 2. a megosztott vízió, a szervezet tagjai közötti dinamikus interakciókban jön létre.
5. Individualizmus és kollektivizmus egyformán fontos. A komplex változáshoz sok emberre van szükség, aki dolgozik a megoldáson. A függetlenül gondolkodás képessége ugyanakkor lényeges a reformhoz.
6. Sem a centralizáció sem a decentralizáció nem működik (a fentről le és a lentről fel stratégiák egyformán szükségesek)
7. A kapcsolat a szélesebb környezethez kritikus a sikerhez (a legjobb szervezetek kívülről és belülről is tanulnak)
8. Minden személy a változás ügynöke (A változás túl jelentős ahhoz, hogy a szakértőkre hagyjuk. Minden tanár felelőssége, hogy segítsen megalkotni egy szervezetet, amely képes az egyéni és kollektív kutatásra és folyamatos megújulásra, vagy nem jön létre.)

(Fullan, 1993, 22–24. p.)

A rövid összefoglalónk végére hagytuk azt a Fullannál több helyütt is hangsúlyozott tézist, miszerint "az a szerep, amit a tanárok játszanak, életfontosságú a társadalom jövője szempontjából". Elfogadja ugyan, hogy a tanár egyedül nem elegendő, de szerinte "neki kell elsősorban harcolnia azért, hogy megváltozzék a gyerekek élete (ki, ha ő nem?) az egész földön." (Fullan, 1993., 115.)

Fullan sajnálja, hogy nem nyilvánvaló a reformmal foglalkozók többségének, hogy nem lehetnek folyamatosan tanuló és együttműködő tanulók addig, amíg nincsenek ilyen tanárok sem.

Befejezés

Hopkins a kormányok, az oktatáspolitika számára is megfogalamaz ajánlásokat a változással kapcsolatban:

• Segíteni kell az iskolákat, hogy a saját maguk jelölte célokat teljesítsék, emlékezve arra, hogy az összes iskola a hatékonyság különböző szintjén van. A kormánynak bátorítania kell az oktatási programokkal és tantervvel való kísérletet és fejlesztést.
• Ha egy sorozat lehetséges program (olyan irányítási eljárás, amely valóban műlködik) rendelkezésre állna, akkor az iskolák kiválaszthatnák ezek közül, amelyik az ő tanulóiknak leginkább megfelel.
• Figyelni kellene arra, hogy az innovációk hogyan hatnak az egyes iskolákra és ezen túl arra, hogy mozdulhatnak előre és hatnak az összes iskolára és a rendszerre, mint egészre.

(Hopkins, 26. p.)

Az ISIP projekt összefoglaló tanulmányának ajánlásai nemcsak az oktatáspolitikának szólnak és azt a célt szolgálják, hogy az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok közkinccsé váljanak:

• Az iskoláknak úgy kell tervezni, hogy ebből is kiderüljenek tanulságok magával a folyamattal kapcsolatban.
• Amikor az iskolák kapcsolatba lépnek egymással, tisztázniuk kell a hasonlóságokat és különbözőségeket és leírni ezeket mások számára is.
• A legtöbb OECD országban nincs speciális folyóirat, amelyben az iskolák vagy a támogatók írhatnának a tapasztalataikról.
• A tanároknak leírják, hogy a tanári módszereket hogyan fejlesztették ki, de az ritka, hogy egy iskola leírná, hogyan fejlesztette magát. Publikációkra van szükség, amelyek leírják a sikereket vagy kudarcokat.

(Velzen, 286–289. p.)

Irodalom

Elliott, John (1991): Action research for educational change, Developing teachers and teaching. Open University Press, Philadelphia.

Fullan, Michael – Stiegelbauer, Suzanne (1991): The new meaning of educational change, 2. kiadás, London

Fullan, Michael (1993): The change forces, Probing the depths of educational reform, School development and the management of change series 10., Cambridge Institute of Education, Cambridge, United Kingdom

Fullan, Michael (1998): The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of learning, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, in: International Handbook of Educational Change, Great Britain, 214–228. p.

Halász Gábor (2002): Educational change and Social Transition in Hungary

Hopkins, David (2002): Educational innovation: Generic lessons learned from (a) regional practice in : S. Anderson (ed.) School Improvement in the Developing World: Case Studies of the Aga Khan Foundation projects, Lisse, The Netherlands: Swets and Zeitlinger Publishers

Majzik Lászlóné (1991): Esettanulmányok a világban és nálunk, Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 124–128. p.

Price, Jeremy N. (2001): Action research, pedagogy and change: the transformative potential of action research in pre-service teacher education, in: J. Curriculum Studies, vol. 33., No. 1., 43–74. p.

Velzen, W.G. van (et al.) (1985): Making School Improvement Work, A conceptual guide to practice, International Schoool Improvement Project, Leuven