Bognár Mária

Iskolafejlesztés, oktatási reform – tapasztalatok az ezredforduló idejéről

Bevezetés

Az iskolafejlesztés, mint speciális szaktudás és tudományág, az utóbbi fél évszázad eredményeként jött létre, fejlődése során öt jellemző szakaszon ment át. Az első időszakot Kurt Lewin akciókutatás-megközelítése jelentette, amely magában foglalta a csoportdinamikáról és a szervezetfejlesztésről kialakított nézeteit is. A tudományág fejlődésének következő állomása a 60-as, 70-es évek, mikor is a szervezetfejlesztés területén elért új eredmények befolyásoló hatása érvényesült. A harmadik szakasz a 70-es évek végére, a 80-as évek elejére tehető. Ebben az időszakban a különböző értékelési és önértékelési stratégiák létrejötte gazdagította a tudományágat, ami az akkoriban felerősödő, az iskolai munka hatékonyságát és eredményességét számon kérő követelésekre adott válasz volt. A következő fázisban az egyre nagyobb teret kapó decentralizációs törekvések eredményeként az iskolára épülő fejlesztések kerültek a figyelem középpontjába. Ekkor az iskolai szinten zajló komplex változási folyamatok menedzselésének praxisával gazdagodott a szakterület. A fejlődési folyamat ötödik szakasza napjainkban zajlik, az autentikus iskolafejlesztésben testesül meg. Jelen figyelem leginkább a tanulók teljesítményének növelésére tett kísérletekre irányul olyan sajátos tanulásszervezési stratégiák alkalmazásán keresztül, amelyekkel egyben az iskolai szervezet és kultúra változásait is támogatni lehet. (Hopkins, 2001)

A tanulmány az autentikus iskolafejlesztés feltételrendszerét tekinti át, két problémakörre koncentrálva. Először megvizsgálja, hogy melyek azok a körülmények, amelyek elvezettek ahhoz a felismeréshez, hogy napjaink eredményes iskolafejlesztése szükségszerűen a tanulók teljesítményének növelését, a tanulási folyamat minőségének javítását és az iskolai szervezet és kultúra fejlesztését együttesen kezelő, komplex rendszerben valósítható meg. Ezt követően első sorban az iskolára koncentrálva tekinti át azokat az elemeket, amelyek együttes jelenléte szükséges a 21. század igényei szerinti eredményes iskolafejlesztés teljesüléséhez.

Trendek, változások az ezredfordulón

Az oktatásügy szempontjából az ezredforduló hozta legjellemzőbb változás a tudás felértékelődése, a tanulásról való gondolkodás átalakulása és jelentős gazdagodása. A tudományos-technikai fejlődés, az információrobbanás a tanuló társadalom korába való átlépést és ezzel együtt az egyénnel szemben az élethosszon át tartó tanulásra való igény és képesség meglétét fogalmazza meg elvárásként. Ugyanakkor felveti annak a szükségességét is, hogy az iskoláról, az iskola funkciójáról és működéséről való elképzelések is újragondolásra kerüljenek, újrafogalmazódjanak. A társadalmi-gazdasági fejlődés ugyanakkor nemcsak az egyén permanens tanulását feltételezi, hanem a fejlődés fenntarthatósága érdekében a társadalomnak sem engedi meg, hogy egyes rétegei leszakadjanak, kimaradjanak a folyamatból. Ez részben egy-egy ország szintjén fogalmazódik meg nemzeti érdekként, de az egyes régiókra, kisebb-nagyobb térségekre is igaz: a felzárkózás, a többséggel való együtt fejlődés egyik jelentős komponense az adott helyszínen mozgósítható humán erőforrás minősége. Ennek értelmében viszont szélesedett az oktatás-képzés minőségében érintett szektorok köre. Mára már nemcsak oktatáspolitikai kérdés, hogy mi történik az iskolákban, mert ennek hatása van a munkaerő piacra és foglalkoztatáspolitikára, a területfejlesztésre és a szociálpolitikára egyaránt. A tanulással, az oktatással-képzéssel szembeni elvárások tehát átstrukturálták az igények megfogalmazásában és artikulálásában érintett aktorok körét is. Így nem véletlen, hogy az OECD-nek is hosszabb távú munkaprogramjává vált a "Holnap iskolája" (Schooling for Tomorrow), amely nemzetközi együttműködésben keresi a különböző lehetséges fejlődési irányokat, jó megoldási alternatívákat. A fejezet e program eddigi eredményeire támaszkodva tekinti át az oktatásügy azon elemeit, amelyek minden kritika és változtatási szándék ellenére a rendszer kitartóan stabil komponenseinek bizonyulnak; azokat a változási tendenciákat, amelyek az iskolázásban napjainkban már trendként is megmutatkoznak; végezetül bemutatja az ezek alapján kirajzolódó lehetséges átalakulási irányokat.

Az oktatási rendszerek és az iskolák nem változó elemei

A mindenféle fejlesztési szándék ellenére mozdíthatatlannak mutatkozó elemek áttekintése azért fontos, mert a figyelmet az oktatási rendszerek és az iskolák szintjén létező azon kritikus pontokra irányíthatják, amelyek figyelmen kívül hagyása, vagy az eddigiekkel azonos stratégia alapján való kezelése a változtatás fontos akadályát (akár buktatóját) jelentheti. (Hutmacher, 1999)

A rendszereken belüli stabil pontok

Az oktatási rendszereken belül mutatkozó egyik stabil pontnak számít, hogy ugyan számtalan kritika érte és éri az iskolát, az iskola mint intézmény változatlanul létezik. Ha a társadalom egésze, vagy annak domináns csoportjai szempontjából is olyan diszfunkcionálisan működne, mint ahogy azt számos kritikusa megfogalmazta, valószínűleg már rég megszűnt volna. A társadalom jelentős részében erősen él a (különböző kutatásokkal is alátámasztott) hit, hogy a fejlődés feltétele a minél magasabb szintű képzettség, ezért a társadalmi problémák megoldásában nem a rendszer megszüntetésére, hanem annak javítására, az iskolák fejlesztésére van szükség. A változtathatóságot alátámasztja, hogy a társadalom más szféráiban működő intézmények is képesek voltak fejlődésre, átalakulásra mind kapcsolatrendszerük, mind kultúrájuk vagy struktúrájuk tekintetében egyaránt, tehát ugyanez a változási képesség feltételezhető az iskolák esetében is.

A rendszeren belüli másik stabil pont az oktatáspolitikai felelősség elsődlegességének fennmaradása. Napjainkra ugyan egyre erőteljesebben fogalmazódnak meg a különböző elvárások mind szülői, mind piaci oldalról, ezzel együtt az oktatás az egyik legelfogadottabb állami feladatnak számít. A viták az állami kontroll és támogatás szintjéről és mikéntjéről szólnak.

Az iskolán, mint formális rendszeren belül alig változtathatónak tűnő pontok

Az iskolákon belüli változtatási szándékok közül nem igazán sikerült áttörést elérni sem a tanulócsoportok szervezésének módjában, sem a tanulásszervezés bizonyos módjaiban, sem a tanulók értékelésében. A tanulócsoportok változatlanul az azonos életkorúakból kialakított osztályokba szerveződnek, csak elvétve vegyes életkorú vagy adott témára létrejövő teamekbe. Mivel a pedagógusok vagy egy iskolai szakasz, vagy bizonyos tantárgyak tanításáért felelősek, nehezen megvalósítható és így alig terjed a teamben történő tanulásszervezés. A tanulók értékelése is formalizált, személytelen, a tanulóra fókuszáló, szöveges értékelést alkalmazó rendszerek is főként előre kialakított sablonokat alkalmaznak. A tanuló fejlődését nem önmagához mérik, hanem a tantervi követelményekhez viszonyítják. A legtöbb iskola tehát inkább kategóriákkal, tanuló típusokkal dolgozik, semmint egyes személyekkel.

A másik stabil pont a már Ferge Zsuzsa által a 70-es évek közepén leírt merevségek köre: az időbeosztás és térszervezés mozdíthatatlannak tűnő rendszere: A tananyagot / tantárgyakat meghatározott ideig kell tanulni, ami éveket és/vagy óraszámokat jelent. A tanítási nap adott számú 40-50 perces tanórából áll. Az iskola épületek zártak, a külvilágtól kerítés, csukott kapuk (beléptető rendszerek) választják el. Az osztálytermek szintén zárt egységek, nagyjából hasonló mérettel, többé-kevésbé azonos el- és berendezéssel.

Az iskola látens funkcióinak stabilitása

Az iskola és az oktatási rendszer egyik legjellegzetesebb és stabilan működő, néha kimondott, de inkább kimondatlan funkciója a társadalmi szelekció. Minden releváns indikátor, OECD kutatási adat alátámasztja, hogy az iskolázottsági szint és a jövedelmek mértéke, az életpálya lehetőségek jelentősen korrelálnak. A jelenkor iskolái és oktatási rendszerei nyitottak az egész társadalom előtt, ugyanakkor a munkaerőpiacra való belépés és a lehetséges egyéni karrierek szinte jobban függenek az elért iskolázottsági / képzettségi szinttől, mint eddig bármikor.

A bürokratikusan szabályozott iskolai értékelés nemcsak az előbb említett objektív módon járul a társadalmi szelekcióhoz, hanem szubjektív formában is: a jó eredményt elérők rendszeres visszajelzést kapnak arról, hogy ők jók, nekik érdemes tanulni. Az alacsony minősítést, érdemjegyet elérőket viszont abban erősíti meg folyamatosan, hogy semmi esélyük az előbbre jutásra, nem alkalmasak a tanulásra.

Ugyanebbe a körbe tartozik, hogy az iskolai alulteljesítők – azaz a gyenge minősítést kapók – a társadalmilag, szociálisan, kulturálisan hátrányos helyzetű szülők gyermekeinek köréből kerülnek ki. Az oktatási rendszer pedig fenntartja, esetleg még tovább mélyíti a szakadékot.

Az iskolázás és az iskolák változó arculata

A munka világa, a foglalkoztatás jellege jelentős átalakulása jellemzi korunkat. Ide tartozik a szolgáltató ipar minden korábbinál nagyobb munkaerőpiaci részesedése, a rapid technológiai fejlődés következtében egyre kevesebb dolgozót alkalmazó termelő üzemek csakúgy, mint az önfoglalkoztatás és távmunka terjedése. Egyrészt a munka világa oldaláról megfogalmazódó igények, másrészt az iskolával szembeni elvárásait artikulálni, érdekeit érvényesíteni tudó szülői réteg aktivizálódásának eredményeként figyelemre méltó trendek figyelhetők meg, az oktatási formák változóban vannak. (Hargreaves, 1999)

Terjedőben van az iskolai helyett az otthoni oktatás. A szülők egy rétege különböző okok miatt elvesztette bizalmát a tömegoktatásban. Például féltik gyermeküket, nehogy társaik rávegyék őket különböző drogok használatára, vagy kitegyék őket különböző iskolai erőszaknak. Mások az otthoni tanulásban a hagyományos családmodell újraélesztését, a családi kötődés újbóli megerősödésének lehetőségét látják. Ezt a formát leginkább azok a magasabb iskolázottsággal rendelkező szülők választják, akik maguk is otthon (távfoglalkoztatottként) dolgoznak, sokat használják az internetet. Gyermekeik oktatását részben össze tudják egyeztetni saját munkavégzésükkel, részben az ICT kínálta lehetőségekre támaszkodva biztosítják számukra az egyéni tanulást. Sokkal vonzóbbnak találják, hogy a természetes napi életritmust követve szülő és gyermek párhuzamosan egymás mellett tevékenykedik ahelyett, hogy az iskolai időbeosztás mesterségesen kialakított ritmusához kéne igazodniuk. Néha több szülő összefogásában kerül sor bizonyos területek tanítására, amit vagy egy szülőtárs, vagy egy – a szülői konzorcium által alkalmazott – hivatásos pedagógus végez. E szülői kör meggyőződése szerint ezen az úton sokkal rugalmasabban és eredményesebben tudják felkészíteni gyermekeiket az életre, elsajátíttatni velük azokat a skilleket, amelyekre hasonlóan önfoglalkoztató életpályájuk során szükségük lesz.

A tömegoktatásba vetett bizalom megrendülésének másik bizonyítéka, hogy az iskolák fenntartásába az oktatási szférán kívüli szereplők is bekapcsolódnak, s ezzel egyben jogot formálnak a működés befolyásolására is. E körbe tartoznak a gyarapodó számú alapítványi és magán iskolák, a különböző vállalatok által részfinanszírozott képzések vagy az olyan kezdeményezések, amikor egy cég be akarja (és be is tudja) bizonyítani, hogy több eredményt tud elérni az általa kifejlesztett programmal, mint egy hagyományos módon működő iskola. A magántőke megjelenése esetenként nemcsak spontán módon, hanem aktivizálása kormányzati célként is előfordul.¹

A különböző hálózatok, partnerségek létrejötte szintén megfigyelhető trend az oktatás világában. Ezek kialakulását részben iskolafejlesztési célok, részben speciális problémák megoldási szándéka indukálják. Az iskolafejlesztési céllal formálódó hálózatok fő partnerei természetesen iskolák. Szerveződhetnek valamilyen fejlesztési téma közös megoldására, a szerzett tapasztalatok egymás közti megosztására; van olyan partnerség, amelyben valamilyen szakmai területen kiemelkedő eredményt elérő iskola osztja meg a tapasztalatait az erre kíváncsi más intézményekkel, de az egy régió (közös beiskolázási körzettel rendelkező) különböző iskolafokozatok együttműködése sem példa nélküli. A sajátos probléma megoldása érdekében alakuló hálózatok gyakran vonnak partnereik közé oktatási szférán kívüli aktorokat. A leszakadás megelőzése mind a kötelező képzés keretén belül, mind az oktatás világába visszatérők számára újabb lehetőséget biztosító "Második esély iskolái" eredményes működése már nem is képzelhető el a különböző szektorok szoros partneri együttműködése nélkül. A társadalmi kettészakadás megelőzése helyi érdek, a megoldáskeresés legfőbb érintettje a helyi önkormányzat, az általa katalizált, a különböző szereplők kooperációjára épülő képzési (egyéni fejlesztési) program pedig úgy alakul, hogy a tanulás helyszíne már nem csupán az iskola, hanem az együttműködő szervezetek teljes hálózata, így akár az egész város lehet.

Az iskola, mint intézmény lehetséges átalakulási irányai²

Az átgondolt oktatáspolitikai gondolkodás nélkülözhetetlen része az előretekintés, a közép- és esetleg hosszabb távon sejthető / bejósolható változások leírása, valamint a belőlük kiszámítható következményekre valamilyen proaktív válasz keresése. Az oktatásügy nehezen változtatható, változni nem akaró elemeit és a részben spontán meginduló fejlődési trendeket egymás mellé illesztve az iskolarendszer 15–20 évre előre elképzelhető fejlődési irányai különböző módon képzelhetők el. A fő kategóriákat tekintve az OECD "A holnap iskolája" munkaprogramja 3 lehetséges domináns trendet vázolt fel: (1) a jelenlegivel többé-kevésbé azonos funkciókkal fennmarad a nagy bürokratikus intézményrendszer; (2) az iskolák felértékelődnek és egyben piacosodnak, funkciójuk jelentősen bővül, miközben tevékenységük átfoghatja a teljes életciklust; (3) az iskolarendszer fokozatosan háttérbe szorul, leépül. Mindhárom főirányon belül 2-2 különböző forgatókönyv fogalmazódott meg. Az ilyen jellegű forgatókönyvek szerepe és jelentősége abban áll, hogy részben segítik a jelen megértését, részben különböző feltételek együttállása esetén felvázolnak egy-egy lehetséges jövőképet. Ha a feltételek együttese nem úgy áll össze, mint ahogy azt a forgatókönyv lefektetésekor elgondolták, a jövő természetesen más – esetleg a leírt szcenáriók valamilyen kombinációjában – képzelhető el. Jelen esetben az öt vizsgált komponens: a kulturális és politikai környezet alakulása; az oktatás céljainak és funkcióinak alakulása; az oktatás szervezeti és szerkezeti viszonyainak alakulása; a geopolitikai viszonyok és a hatalommegosztás alakulása; végezetül pedig a tanári szakma helyzetének alakulása. Következzenek tehát a fő jövőképek és feltételrendszerük.

1. forgatókönyv: a bürokratikusan szabályozott iskolarendszerek továbbélése (1A)

E jövőkép szerint a rendszert nagy, bürokratikus iskolák jellemzik, a hagyományos érdekek visszavernek minden jelentős változtatási törekvést, miközben változatlanul fennmaradnak a működés feltételeinek biztosításából fakadó problémák.

A kulturális és politikai környezet oldaláról ugyan számos kritika éri az intézményrendszert, ez lényegében mégis ellen tud állni a radikális változtatási szándékoknak. Az oktatáspolitika a változásokat a központi tantervi és értékelési reformok útján kívánja elérni. Miközben folyamatosan küzd az iskolai leszakadás ellen, az egyenlőtlenségi olló mind szélesebbre nyílik. Megmarad a szervezet és szerkezet erős bürokratikus jellege, a tanulásszervezés hagyományos módjában csak minimális változást hoz az IKT előretörése. Az oktatáspolitika – erőteljesen támaszkodva a nemzetközi trendekre, kutatási eredményekre – nemzeti szinten érvényesül, a hatalommegosztásban jelentős szerepet kapnak a helyi szereplők. Egyre nagyobb figyelmet kap a tanártovábbképzés, valamint a pedagógus szakma vonzerejének megőrzése.

2. forgatókönyv: a piaci modell térhódítása (1B)

A jövőkép alapján a széleskörű elégedetlenség az iskolarendszerek és közpénzekből való finanszírozásuk átalakulásához vezet, az új, rugalmasabb rendszer – melyben az akkreditált képzési szolgáltatók köre jelentősen diverzifikálódik – jobban megfelel a gyorsan módosuló igényeknek, miközben az oktatási esélyegyenlőtlenségek változatlanul fennmaradnak.

A politikai kultúra a széleskörű verseny támogatásának irányába fejlődik a szociális, a foglalkoztatási és a kulturális-oktatási szférában egyaránt. Az oktatás piacelvű működésében az akkreditáció és a preferált fő indikátorok a "hatékonyság" és a "minőség" köré szerveződnek, a fejlesztendő képességek közül pedig kiemelkedő fontosságúvá válnak azok, amelyek a sikeres vállalkozások indításához, működtetéséhez szükségesek. A családban tanulás, a köz- és magánszféra, az állami és vállalkozói együttműködések és az egyéb hálózati szerveződések jól megférnek egymással minden olyan esetben, amikor ez valamennyi fél érdeke, egyébként a verseny érvényesül. Az IKT jelentős mértékben hat a tanulási folyamat szervezésére, az élethosszon át tartó tanulás természetes életforma, ami viszont nem feltétlenül jelenti az iskolarendszerben töltött idő meghosszabbodását. A központi szervezetek, hivatalok hatalmi befolyása csökken, felerősödik viszont a nemzetközi szolgáltató és akkreditációs szervek szerepe, a sokszereplős működés helyi, regionális és nemzeti szinten egyaránt. A pedagógus pálya is diverzifikálódik, a köz- és magán szféra teljes és részfoglalkozású tanárai folyamatosan képzik magukat, hogy bármikor alkalmazkodni tudjanak az aktuális piaci igényekhez – bár ez a kezdetekben nem problémamentes, az átalakulásnak vesztesei is lesznek.

3. forgatókönyv: az iskolák társadalmi-közösségi központ jellege megerősödése (2A)

Jelentősen nő az iskolák társadalmi támogatottsága, tartalmi és szervezeti sokszínűségük mellett az esélyközelítés megvalósítóivá, a közösségi és társadalmi tőke alakításának középpontjává válnak.

A politikusok iskolákba vetett bizalmának növekedése együtt jár a különböző hatóságok, tanárok, munkáltatók és más közösségi szervezeteknek az intézmény érdekében végzett kooperációjával, ezáltal széleskörűen elfogadott az is, hogy a tanintézetek eltérő formákban és utakat keresve, de a helyi közösségi élet és társadalmi szolidaritás központjai. Megmarad a közvetített tudás legitimációjának szerepe, mely közvetített tudásban nagyobb tartalmi hangsúlyt kap pl. az állampolgári és az élethosszon át tartó tanulás kompetenciája. Az IKT kiemelt jelentőséggel van jelen a kommunikációban és hálózatépítésben, az iskolafokozatok közötti fal erodálódik, elképzelhető a "minden életkor iskolái" terjedése. Szilárd nemzeti szabályozási környezet támogatja az iskolázás helyi dimenzióját, különös tekintettel a szociálisan elmaradottabb térségekre, s ebben a széleskörű nemzetközi együttműködésnek is jelentős szerepe van. A tanárok alkalmazásának formái sokfélék, a szakma kiegészül más, közösségi szempontú tevékenységekkel is.

4. forgatókönyv: az iskolák hatékony tanulásszervező jellegének erősödése (2B)

Az iskolák társadalmi és ez által anyagi támogatottsága is jelentős mértékben nő, az intézmények és tanárok különböző hálózati tevékenysége támogatja a minőségi tanulás és az esélyegyenlőség érvényesítését.

Az oktatásban mint "közjóban" megerősödik a társadalmi bizalom, ami az iskolázottabb rétegek és a média támogatásában, valmint a finanszírozás mértékének változásában is megmutatkozik. A tantervek mindenki elé egységesen magas követelményeket állítanak, de annak érdekében, hogy a társadalmi szakadék mérséklődjék, a megszerzett tudás elismerésének változatos formái alakulnak ki. Az iskolák laposabb, team-orientáltabb szervezetekké válnak, ahol hangsúlyossá válik a tanulásszervezés gyakorlatának folyamatos fejlesztése, a felértékelődött az élő kapcsolattartás a kutató-fejlesztő szervezetekkel, friss eredményeik követése, adaptálása. Miközben a tanárok és diákok nemzetközi együttműködése szélesedik, az országok közti verseny a vezető szerepért felerősödik. A tanári pályán az innováció, a kutatásokba való bekapcsolódás, a szakmai fejlődés eszköze a különböző együttműködésekbe, hálózati tevékenységben való részvétel, ezáltal a szakma presztizse növekszik.

5. forgatókönyv: a hálózati társadalom és az új technológia hatásainak erősödése (3A)

Az iskolarendszerrel való elégedetlenség, a rendszer társadalmi elutasítása fokozódik, a nemformális tanulási csatornák, az IKT lehetőségei jobb választ kínálnak. A lokális közösségi érdekérvényesítés magában rejti az egyenlőtlenségek további mélyülését.

Az iskolának nevezett intézményből a magasabb iskolázottságú rétegek, érdekcsoportok, vallási és más közösségek – a politika, a média és multimédiás társaságok támogatásával – kivonulnak, mivel tapasztalataik szerint az képtelen rugalmas választ adni egyre diverzifikálódóbb igényeikre. A magán- és a különböző szervezeti keretekben működtetett oktatás új formái alakulnak ki, összhangban a "hálózati társadalom" általános fejlődési tendenciáival. A hivatalos tantervek jelentősége az iskolarendszer széthullásával együtt csökken, az individualizált tanulási formák, az IKT technológiák használata viszont felgyorsul, a szoftverpiac virágzásnak indul. Az akár nagyon gazdagon felszerelt, de egyébként a közvéleményben "süllyesztőnek" számító állami iskolákba azok járnak, akiknek a digitális kettéosztottság vagy a különböző érdekcsoportok hálózatából való kirekesztődés miatt már "csak ez jut". A közhivatalok felelőssége a kettéosztottság mérséklésére és a maradék közintézmények felügyeletére korlátozódik. A tanár-diák, szülő-tanár, iskola és helyi társadalom közötti demarkációs vonal elmosódik, a piaci igényekhez igazodó új professzió jön létre.

6. forgatókönyv: a tanárság kivonulása – a hanyatlás perspektívája (3B)

A legrosszabbnak tekintett (katasztrófa forgatókönyv) szerint az igen komoly pedagógus hiány miatt a különböző oktatáspolitikai kezdeményezések válasz nélkül maradnak; az elvonások, a különböző konfliktusok és a romló teljesítmények bizonyos területek beolvasztásához, vagy számos, bizonytalan kimenetelű innováció megindításához vezetnek.

A közvélemény és a média elégedetlen az oktatással, az oktatáspolitika nem tud olyan választ találni, ami a pedagógusokat a pályán tartaná. A folyamatos tantervi reformok a számonkérhetőségre, a vizsgaeredményekre koncentrálva növelik az iskolákkal szemben megfogalmazott elvárásokat, de hiányoznak a megvalósításhoz szükséges programok, kiegészítők, így nemcsak a tanárok hagyják el az iskolákat, de a tehetősebb szülők is magániskolákban íratják gyermekeiket. A pedagógushiány különböző, kevésbé élő munkaerő-igényes szervezeti-módszertani megoldásokhoz vezethet, mint pl. a tanítás időtartamának rövidítése, nagy létszámú csoportok számára tartott előadások vagy a távoktatás különböző elemeinek, formáinak alkalmazása. E krízishelyzetben a nemzeti oktatáspolitika jelentősége felértékelődik, de ha a probléma hosszabb időn keresztül megoldatlan marad, idővel hitelét vesztheti. Azon régiók, ahol a tanárhiány kevésbé érezteti hatását, előnyösebb helyzetük megőrzése érdekében autonómiájuk növelésére törekszenek, míg a probléma szélesebb körű mérséklésére nemzetközi összefogásban keresnek megoldási lehetőséget. A tanárhiány pótlására tett kényszermegoldások nem vezetnek a szakma megerősödéséhez: a romló életkörülményeket időlegesen javítja egy nagyobb fizetésemelés, a nyugdíjasok újbóli visszahívása a hagyományos pedagógiai szemlélet visszatértét is jelenti, és a különböző félprofesszionáls munkatársak alkalmazása is egyben a pedagógus szakma presztizsvesztését eredményezi.

Egy stratégiává formálódó válasz

Jóllehet az itt bemutatott kutatás a kilencvenes évek utolsó éveiben indult, több ország, közöttük Nagy-Britannia ezzel párhuzamosan már számos válság-jelet észlelt és oktatáspolitikájában stratégiává formálódó válasszal reagált. Az angol törekvések egy rugalmas, a felhasználói igényekhez rugalmasan alkalmazkodó helyi oktatási rendszer kialakítása felé mutatnak, amelyet a társadalom és más intézmények felé való nyitottság és az iskolák közötti jelentős különbségek mérséklésének igénye jellemez. Egyben az is megfigyelhető, hogy a hálózatépítésben és a hálózati tanulásban rejlő lehetőségeket megpróbálják a rendszeren belül maradva kiaknázni, csakúgy, mint kivédeni a pedagógus elvándorlás veszélyét is. A következő kezdeményezések, fejlesztési prioritások támasztják alá e sejtést³

• A 2002-es oktatási törvényben megfogalmazott "Szabadság és rugalmasság" (Freedom and Flexibility) stratégia a pedagógusok számára biztosít nagyobb szakmai önállóságot és jobb anyagi feltételeket a már bizonyítottan jó eredményt elért, példamutató iskolákban (feltételezhető, hogy ezzel kívánják megelőzni a 6., a "katasztrófa forgatókönyv" bekövetkeztét).
• A 2003-ban meghirdetésre kerülő "Eltérő iskolák" program (School Diversity) a már kipróbált különböző eredményes programok elterjedését támogatja. Arra ösztönzi az intézményeket, hogy környezetük igényei és saját feltételeik alapján olyan saját arculatot alakítsanak ki, amely a leginkább elősegíti, hogy diákjaik minél eredményesebben tudjanak tanulni.
• Az iskolák különféle hálózatainak létrejöttét ösztönzik és támogatják anyagilag annak az érdekében, hogy az iskolahasználók körében jó gyakorlatnak számító megoldásokat a gyengébbnek számító intézmények is könnyebben átvehessék. (Fáklyavivő iskolák – Beacon Schools; Élenjáró iskolák – Leading Edge, Specializálódó iskolák – Specialist Schools, Kiválóság a városban – Excellence in Cities.)
• A "Specializálódó iskolák" számára (bővebben ld.1. sz. lábjegyzet, 7. o.), amelyek az üzleti világ támogatását is elnyerték, feltételül szabják, hogy megszerzett többlettudásukat és forrásaikat a körzet többi iskolája számára is tegyék hasznosíthatóvá.
• A slumosodó nagyvárosi térségekben elindították a "Kiválóság a városban" (Excellence in Cities) programot, amely a városi iskolák együttműködésére és egymástól tanulására épül. Az eredményes tanulást az iskolarendszerből való idő előtti kimorzsolódás megelőzése oldaláról szolgája a program minden résztvevő iskolája számára biztosított két eleme, a mentor-rendszer és a fejlesztő szobák (Learning Mentors, Learning Support Units). A lehető legmagasabb szintű teljesítmény elérését, a hátrányos helyzetű iskolákban is jó feltételek biztosítását további két programelem támogatja: az iskolánkénti "tehetségesek és különleges képességűek" (Gifted and Talented), és a körzet szintjén létrehozandó, közösen hasznosítható "városi forrásközpont" (City Learning Centre), amely kiemelkedő felszereltségével a hátrányos otthoni tanulási feltételek kompenzációjára szolgál. A program harmadik nagy elemcsoportja, hogy az iskolák közti együttműködésbe már korábban jó tapasztalatokkal rendelkező intézményeket is bekapcsol, így tagja a hálózatnak a tanulás fejlesztése terén eredményt felmutató Beacon School és Specialist School, valamint a hátrányok leküzdésében tapasztaltabb "Oktatási Cselekvési Körzet" (Education Action Zone) is.

A programok nyomon követése, értékelése folyamatos. Mivel Anglia is részt vesz országtanulmányával az OECD kutatás azon most zajló részében, amely a jövő iskolarendszerével kapcsolatos oktatáspolitikai válaszokat keres, a tapasztalatok nemcsak nemzeti, hanem nemzetközi szinten is közvetlenül hasznosulnak majd a jövőben.

Az autentikus iskolafejlesztés

Az autentikus iskolafejlesztés az oktatásügyi változásoknak a gyakorlati tapasztalatokból táplálkozó elméletekre és egy koherens értékrendszerre épülő megközelítése. A gyakorlatban sajnos az "ideális megoldást" a legtöbb esetben elsodorja az "aktuális gyors megoldás", az oktatási reform-kihívásokra a hosszú távú stratégiai döntések helyett a rövidtávon gyors eredményeket sejtető, pragmatikus reform-kezdeményezések megindítása a válasz. Az iskolafejlesztés elméletének fél évszázada felhalmozott annyi tudást és tapasztalatot, amelyre építve valóban sikeres oktatás- és intézményfejlesztésekbe lehetne kezdeni. Ennek legfőbb jellemzői tömören:

• A tanulói teljesítményre összpontosít – pontosabban a diák tanulásának fejlesztésére, ami lényegesen többet takar, mint pusztán a vizsgaeredmények vagy a nagy felmérések teszteredménye.
• Az érintettek aktív részvételére épít – azaz a változási folyamat valamennyi szereplőjét felruházza azzal a tudással, szükséges képességekkel, amelyek révén maguk is a változtatás képviselőivé válhatnak.
• Összefüggés-specifikus – tekintetbe veszi az adott iskola sajátos helyzetét és feltételeit és biztosítja a sajátos kontextus elemzésére épülő stratégia kialakításának lehetőségét.
• Természetében rejlik a kapacitásépítés – célja a folyamatos fejlődésre képes, azt célzó és támogató szervezet kialakítása.
• Az implementációra figyel – az osztálytermi folyamatokra, a diák tanulására összpontosít.
• A stratégiai beavatkozásra épül – az egész rendszer és/vagy az adott iskola adott helyzetének javítására szóló hosszú távú program készül, amely megjelöli, hogy ehhez középtávon milyen eredményeket kell elérni, s eszerint tervezi a fejlesztési prioritásokat.
• Kívülről támogatott – az iskola köré a különböző szervezetek olyan támogató rendszerét építi, amely biztosítja a szükséges és célirányos segítségnyújtást, valamint olyan hálózatok létrejöttét is támogatja, amelyek elősegítik a jó gyakorlat terjedését.
• Rendszerben gondolkodik – realitásként fogadja el a politikai kontextust és azt is, hogy e külső változásokhoz alkalmazkodni kell a belső célok elérése érdekében, ehhez építeni szükséges a rendszeren belüli kreativitásra és szinergiákra. (Hopkins, 2001)

Az a széles körben tapasztalható oktatáspolitikai gyakorlat tehát, amely nemzeti alaptantervet készít, de a részletes tanítási program kialakítását, az alkalmazott taneszközök megválasztását – mint az iskolai, tanári autonómia megtestesülését – teljes mértékben az iskolák, az egyes pedagógusok feladatául rója ki, egyáltalán nem vezet eredményes iskolafejlesztéshez, nem hoz minőségi változást a diákok tanulásában. Attól sem javul a tanulás minősége, ha az iskola pusztán szisztematikus szervezetfejlesztésbe kezd, vagy ha helyi, regionális vagy országos szinten a tudás egy szeletét rendszeresen sztenderdizált tesztek mérik. E fejezet azokat az elemeket tekinti át, amelyek együttese az autentikus iskolafejlesztés kulcskomponensei. Ezek: az "eredményes iskola" és az "iskolafejlesztés" kutatások szintézise, a szervezetfejlesztés új eredményei, a tanárok viszonya a változtatásokhoz és a nevelőtestület tanulása, az iskolafejlesztés belső feltételei, valamint az iskolafejlesztést elősegítő stratégiák.

Az "eredményes iskola" és "iskolafejlesztés" kutatások szintézise

A 70-es években indult a máig is zajló eredményes iskola kutatás, a 80-as években zajlott az OECD ISIP (International School Improvement Project) – Nemzetközi Iskolafejlesztési Programja. E kettő eredményeinek szintézise jelentősen hozzájárulhat a diákok tanulását célzó iskolafejlesztési törekvések adekvát környezete leírásához.

Az "Eredményes iskola" főbb eredményei

A kutatás amellett, hogy meghatározta az eredményes iskola jellemzőit, kétséget kizáróan bizonyította azt is, hogy megfelelő feltételek biztosítása mellett minden diák tud tanulni. Gyakran vitatott kérdés, hogy képesek-e az iskolák befolyásolni a diákok tanulását/fejlődését, vagy az teljes mértékben az otthoni, családi feltételek által determinált. A 70-es évek végére kialakulóban volt a konszenzus arról, hogy az iskolák igenis tudnak hatni a tanulók fejlődésére. Ezt azokra az intézményekre lehetett elmondani, ahol egyaránt érvényesült, hogy

• a hangsúly az alapképességek elsajátíttatásán volt;
• minden egyes diákkal szemben magas követelményeket támasztottak;
• az iskolában hangsúlyos volt az irányítás szerepe;
• gyakran ellenőrizték az egyes tanulók előrehaladását;
• rend, a tanulást támogató klíma uralkodott.

A kutatások az eredményes iskolát jellemző szervezeti faktorokat (pl. tantervre összpontosító iskolairányítás, a dolgozók folyamatos továbbképzése és belső továbbképzési rendszer, a szülők bevonása és szülői támogatottság stb.), valamint folyamat faktorokat is leírtak (pl. közös, a munkát alapjaiban irányító értékrend, intenzív interakció és kommunikáció, közös tervezés és megvalósítás). Mivel az iskolák eredményes működése az oktatáspolitikák egyik kulcskérdése, a téma kutatása más és más indikátorokra támaszkodva napjainkban is zajlik. Hopkins szerint a négy legrelevánsabb kérdés jelenleg annak vizsgálata, hogy

• mennyire mérhetők össze a különböző kontextusban elért eredmények?
• az eredményes működést mennyire befolyásolja az iskola szellemisége és mennyiben az egyes pedagógus?
• elvárató-e a teljesítmények számszerűsíthető javulása évről évre?
• mennyire tud eredményesen működni az iskola az egyes tanulói alcsoportok tekintetében (pl. fiúk-lányok, tehetségesek és kevésbé tehetségesek, különböző etnikai csoportok)? (Hopkins, 2001)

Az iskolafejlesztés program

Bár az iskolafejlesztés elméleti hátterének megalapozása a II. világháború utáni időszakra tevődik és Kurt Lewin nevéhez fűződik, csak a 70-es évek második felére, a 80-as évekre vált érzékelhetővé, hogy ez a gyakorlatban is hat az iskolai változásokra. A kezdeti iskolafejlesztések inkább csak egy-egy területre koncentráló "szabadon lebegő" elképzelések voltak, mint pl. szervezeti változások, iskolai önértékelés, az intézményvezetés szerepe, külső szakmai támogatás. Alig volt valami kapcsolatuk a diákok tanulásával, szinte semmi hatásuk sem volt az osztálytermi folyamatokra. Ugyanakkor számos gyakorlati tapasztalatot rögzített az ISIP, így:

• A változások központi szereplője az iskola – a kívülről indított reformoknak figyelemmel kell lenniük az egyedi iskolai helyzetekre.
• A változás rendszerszintű megközelítése – az iskolafejlesztés gondosan tervezett és menedzselt folyamat, amely hosszabb időszakra, sok évre nyúlik el.
• A változtatás során a gyújtópontban az iskola belső feltételei állnak – így az iskolai folyamatok, felelősség- és szerepmegosztás stb.
• A nevelési célok eredményesebb teljesítése – a nevelési célok az iskola küldetésnyilatkozatában testesülnek meg, amelyek a diákok általános fejlődési szükségleteire, a tanárok szakmai fejlődésére, a helyi közösség igényeire is válaszolnak.
• Több szintet átfogó perspektíva – jóllehet, a változtatás középpontjában az egyedi iskola áll, de az viszont tágabb rendszerbe ágyazódik be: nemcsak az oktatási rendszer többi szereplőivel kell együttműködnie, de egyéb közvetlen és közvetett külső partnereivel is.
• Integratív implementációs stratégiák – összekapcsolja a felülről lefelé és az alulról felfelé irányuló kezdeményezéseket. Ideális esetben a felülről lefelé irányuló kezdeményezés tartalmazza az átfogó célokat, a stratégiát és az operatív terveket, míg az alulról felfelé érkező válasz – annak komplementereként – kiegészíti a diagnózissal, a prioritások megjelölésével és magával az implementációval. Tehát az előbbi jelöli meg a kereteket, garantálja a forrásokat és az alternatívák választékát, az utóbbi biztosítja hozzá a szükséges energiát és az iskolai szintű megvalósítást.
• Törekvés az intézményesítésre – a változtatás akkor nevezhető sikeresnek, ha az az intézmény mindennapi életének részévé válik, az egyszeri implementáció önmagában még kevés.

Az iskolafejlesztés második korszaka a 90-es évek elején indult, amikor az eredményes iskola kutatások eredményeit ötvözték az iskolafejlesztések során megszerzett gyakorlati tapasztalatokkal.

A két kutatás szintézise

Az iskolafejlesztés, mint motor és az eredményes iskola, mint tudásbázis egyesítése igazi intellektuális értéket hordoz, segít megérteni mind az iskolák és rendszerek működésének természetét, mind a változtatás lehetőségeit. Tekintsük tehát a két rendszer szintézisét, ami nemegyszer dialektikus ellentétpárokat tartalmaz, s egyben arra hívja fel a figyelmet, hogy egyik megközelítés sem lehet kizárólagos.

Az autentikus iskolafejlesztés tehát e két korábban elkülönült tudásbázis egyesítése. Az ilyen alapokra épülő fejlesztési stratégiák egyaránt koncentrálnak arra, hogy hogyan segíthetik elő a tanulók előrehaladását, fejleszthetik tanulási teljesítményüket, és ezzel párhuzamosan arra is, hogy hogyan biztosítható az eredményesen működő intézménymenedzsment. Az újgenerációs iskolafejlesztésekhez vezető útnak a kulcsa ez a kettő így együtt. És egyben rögtön magyarázatot ad arra is, hogy ha külön-külön csak az egyik vagy a másik aspektus megerősítése kerül a figyelem középpontjába, az miért nem eredményezett jelentős javulást a diákok tanulási teljesítményében.

A szervezetfejlesztés újabb eredményei

A szervezetfejlesztés eredményeinek nyomon követése és gyakorlati felhasználása – mint ahogy az a korábbiakban látható volt – az iskolafejlesztések nélkülözhetetlen része. Ugyanakkor az ipari szférában eredményesnek mutatkozó megoldások adoptálása vagy akár bármilyen mértékű adaptálása nem hoz nagyarányú áttörést; a tanintézetek tömegesen nem, csak egy-egy intézményük válik megújulásra kész, változtatni tudó és változni akaró szervezetté, megújuló, innovatív iskolává. A fejlesztések egyik legismertebb problémája, hogy egy-egy új program nagyszerűen működik azon (azokon) a helyszínen (helyszíneken), ahol a kialakításuk elindult, de széleskörű terjedésük / terjesztésük nagyon nehéz, a vállalkozásokat éltető piaci és versenyhelyzet megoldásai itt alig működnek.

Peter Senge, a szervezetfejlesztés egyik kiemelkedő szaktekintélye bebizonyítja, hogy az iskolák nem mérhetőek össze egy az egyben a vállalkozásokkal, azonos módon vagy nagyon hasonlóan alkalmazva ugyanaz a kaptafa az oktatás világában működésképtelen. (Senge, 2000) Ennek három okát látja. Az első, hogy az általános és középiskolák jelenleg is sokkal inkább az iparosodás korának intézményei, mint a vállalkozások. A következő, hogy az iskolák sokkal szorosabban ágyazódnak be a nagyobb társadalmi rendszerekbe (fenntartó, helyi elvárások, regionális és központi oktatáspolitika), mint a vállalkozások. A harmadik, és egyben a legproblematikusabb különbség az, hogy az innovációra, adaptációra való egyéni és csoportos képesség maga is az iparosodás kora iskolájának terméke (ami részben kiábrándító, ugyanakkor ez adja a hajtóerőt is), hiszen az alapvető viselkedési mintákat mindenki itt sajátította el, s alkalmazza felnőtt életében. Tehát ahhoz, hogy a tömegoktatás intézményeit tanuló szervezetté lehessen formálni, először azokat az alapfeltevéseket, implicit axiómákat, az egyénekbe ágyazódott modelleket, képzeteket szükséges feltárni és alaposabban megérteni, amelyekre az iparosodás korának iskolája épül. (Mivel ezek nem tudatosult beágyazódások, ezért sokan valószínűleg nem, vagy csak részben, feltételesen fogadják el a megállapításokat.)

Az iparosodás korában kialakult és ma is élő alapfeltevések

A tanulásról és az iskoláról az iparosodás korában kialakult nézeteket már a múlt század elejétől erőteljesen megkérdőjelezték a reformpedagógiai törekvések, ugyanakkor lényeges áttörésre napjainkig nem került sor. E hit-, nézet- és értékrendszer részben a tanulásra magára, részben az iskolára és oktatási rendszerre vonatkozik. Számba vételük, megértésük azért lényeges, mert akár iskolai, akár lakóhelyi, akár országos szinten kerül sor olyan oktatás- vagy iskolafejlesztési kezdeményezésre, amely bármelyik alább felsorolttal akarna szembe menni, erős ellenállásba ütközik, hiszen az egyénekben (pedagógusban, szülőben, politikusban és hétköznapi átlagemberben) mélyen gyökerező elveket kérdőjelezné meg. Külön kiemelendő itt a közvélemény szerepe, amely – ha a közvetlen érintettek bizonyos dologban még egyet is értenének – egy-egy társadalmi vitában jelentős ellensúlyt jelenthet.

A tanulásra vonatkozó, sokakban élő nézetek

A gyerekek hiányokkal, hibákkal érkeznek, akiket az iskola hoz helyre. Az iskolákba érkező "nyersanyagból" (gyerekanyagból!) az intézmény formál jól nevelt-tanított végterméket. E nézet fennállását mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valahányszor felmerül egy társadalmi probléma (a szexuális felvilágosítástól a drogprevención keresztül a közlekedésbiztonságig), az első reakció az, hogy váljék iskolai tananyaggá. Az iskola oldaláról nézve viszont a mindennapi élet tapasztalatai – hiába jelentenek folyamatos alkalmazkodást, szüntelen tanulást – elvesztik jelentőségüket, mert nem illeszkednek a tervszerűen felépített, elvárt kimeneti eredményt jelentő iskolai programba. A tanulók nem tudják megfogalmazni amiatti rossz érzéseiket, hogy nem teljes egészükben fogadják el őket az iskolában, és a szülőkben is kialakul ez a hibákon alapuló szemlélet: akinek a gyereke jó tanuló, az jól megfelel szülői szerepének is, míg akinek a gyereke nem teljesít elég jól, az egyben nem is elég jó szülő.

A tanulás csak a fejben, nem az egész testben zajlik. Bár számtalan bizonyítéka van annak, hogy lehetséges sikeres tanulás az elsajátítottak teoretizálása, elméleti rögzítése nélkül is (pl. Gardner többszörös intelligencia elmélete; a gyerekek java része helyesen használja anyanyelvét mielőtt megtanulná annak nyelvtani szabályait stb.), a hagyományos osztálytermi tanulás-felfogás megrendíthetetlen abbéli hitében, hogy a tanulás kizárólag intellektuális tevékenység. Ezért vannak a közvélemény szemében fontos tantárgyak (pl. anyanyelv, történelem, matematika) és kevésbé fontosak (pl. testnevelés, művészetek, technika); kap kiemelt jelentőséget a különböző mérésekben is a matematikai és verbális fejlődés vizsgálata; és kérdőjeleződik meg nem egy szakember szemében is a tudás gyakorlati alkalmazását mérő vizsgálatok relevanciája.

Mindenki egyforma módon tanul – vagy úgy kéne tanulnia. Ezt a nézetet tükrözi a tananyag tantárgyakba, évfolyamonkénti tartalmakba és követelményekbe rendezésének, az "átjárhatóság biztosításának" igénye. Az utóbbi fél évszázad alapjaiban új kutatási eredményekhez vezetett a fejlődéslélektan, a tanulási stílusok és a tanulás folyamata megértésének területén. Bár a pedagógusok jelentős része ismeri is ezeket, ugyanakkor – még rendelkezésre álló megfelelő taneszközök esetén is – egyénként alig tudja a gyakorlatban kezelni azt, hogy tanulócsoportja különböző szinten álló, érdeklődési területtel rendelkező, tanulási stílusú egyénekből áll. A tanárok a sztenderdizált tantervi követelmények és a velük szemben ülő teljesen eltérő 20–25 kis emberi lény egyéni igényei közötti csapdában vergődnek. Ugyan elméletben tudják, hogy mit kéne tenniük, a gyakorlatban frusztráltak, mert az objektív feltételek ezt nem engedik meg – megoldásként marad a "mindenkinek egyformán". Ami viszont – mint más kutatási eredmények bizonyítják – ahhoz vezet, hogy a diákok többsége néhány éven belül elveszti a tanulásra való motiváltságát.

A tanulás színtere az osztályterem, nem a valódi élet. A legtöbb esetben maradandó tanulási tapasztalatokat az átélt élmények eredményeznek. Az iskolai környezetben zajló tanulás eredményessége attól függ, hogy az mennyire alkalmazható az egyén mindennapi életében, mond-e valamit a számára. A tanulók valós életének minden egyes mozzanata potencionális tanulási lehetőség. Ezt a pedagógusok megértik és el is fogadják, de a gyakorlatban bármilyen költségvetési megszorítást elsőként a tanórán és/vagy az iskolán kívül szervezett programok, a szabadon választható tárgyak aránya, a klubok és szakköri foglakozások szenvedik meg.

Vannak okos és vannak buta gyerekek. Az okos gyerekek azok, akik jól teljesítenek az iskolában, akik pedig nem tűnnek ki semmiben, akiknek gyengék az eredményeik, azok a buták. Az okosok előtt nyitva áll (és álljon is nyitva) az élet számtalan lehetősége, a buták meg majd találnak maguknak valami elfoglaltságot (hiszen valakinek a társadalomban kevésbé vonzónak számító munkát is el kell végeznie) és legfeljebb ügyeskedés útján válhatnak sikeressé.

Az iskolára vonatkozó, sokakban élő nézetek

Az iskolákat különböző területekre specializálódott szakemberek működtetik és ellenőrzik. Mint az iparosodás korának bármelyik szervezetében, az iskolában, az oktatásügyben is különböző szakterületek, szaktudások és ezeknek megfelelő álláshelyek alakultak ki. Van, aki szakértő, más tanácsadó, vannak oktatási irodák és vezetőik, iskolaigazgatók, tanárok, tanítók, pedagógiai asszisztensek és napközis nevelők. Akkor mennek jól a dolgok, ha ki-ki a maga helyén specializálódott felkészültséggel végzi a saját feladatát. Az iskola épületébe pedig pedagógiai felkészültséggel rendelkezőn kívül csak valamilyen szakfeladat ellátására teheti be valaki a lábát, az osztályterembe pedig szinte senki. Ez persze azt jelenti, hogy kevés annyira egyedül megvalósuló munka létezik ma, mint a tanítás. A rendszer működésének a gyerekek számára szóló rejtett üzenete is az együttműködés antitézise, az iskola pedig mérföldekre van a manapság oly gyakran emlegetett tanuló közösségtől (learning community). A rendszer egésze az ellenőrzés körül mozog: a tanárok ellenőrzik a diákokat, a vezetők ellenőrzik a tanárokat, a fenntartók az iskolát, az átláthatóság és számonkérhetőség elve felértékeli a teszteredmények és iskolarangsorok jelentőségét. A szisztéma az iparosodás ellenőrzési elvén alapul: a gépet a működtetője kontrollálja.

A tudás eredendően részekre szabdalt. A hagyományosan kialakult tantárgyi rendszer a valóságot tudományágak szerinti komponenseire szedi szét, ezáltal azt közvetíti, hogy a világ darabjaira szedve és az összefüggések, kapcsolatok vizsgálata nélkül is megismerhető. Az ipari gyártási mechanizmus logikáját leképező "termelési egységek" (tanórák, tantárgyak, tanévek) alapján való építkezés a valóság rendszerszemléletű megközelítésének, az egymástól elszigetelt elemek helyett a viszonyrendszerekben való gondolkodás lehetőségének kizárását jelenti.

Az iskola az igazságot közvetíti. Az iskolák implicit módon a filozófusok által "naiv realizmusnak" nevezett elméletre épülnek: amit látok, az az igazság. A tanulók a történelmi eseményeket tanulják, nem egy lehetséges feltételezést arról, ami történhetett; tudományos igazságokat és nem a valóság modelljeit, amelyek használhatónak bizonyulnak; a probléma megoldásához vezető helyes utat, nem pedig a különböző lehetséges megoldási módok komplexitását. Ez a szemléletmód szoros kapcsolatban áll a korábban tárgyalt, "a gyerekek hiányosságait, hibáit az iskola pótolja, javítja ki" gondolkodással, hiszen azt erősíti, hogy az oktatási intézmény, a tudás, az igazság, a helyes út letéteményese tudja azt, hogy hogyan lehet e deficiteket pótolni.

A tanulás individuális tevékenység, amelyet a versenyhelyzet támogat. Az iskoláról való hagyományos felfogás úgy tekint a tanulási tevékenységre, mint a társaktól független, egyéni folyamatra, eredményességét is az individuális teljesítményeken keresztül teszteli. Ha elfogadottnak tekintett az a korábbi axióma, hogy a tanulás helyszíne az iskola, azon belül is csak a tanórák, az esetben tekinthető némiképp helytállónak ez a beágyazódott nézet. Az egyes tanulókkal szembeni elvárás, hogy elsajátítsák a tananyagot, amely elsajátítás mértékét egyénenként tesztelik, majd értékelik, hogy ki a jobb / legjobb. Természetesen az iskolák értékelésére, az iskolák közötti különböző rangsorok kialakítására e logika mentén kerül sor. E mindenből versenyt kreáló szemlélet nem egy esetben a teljesítmény javítása helyett a védekező mechanizmusok kialakítását erősíti: a nagyobb kihívások, kockázatok helyett inkább csak annyit vállalni, amivel biztos nem lehet kudarcot vallani.

Az öt alapelv

Az előbb tárgyalt beágyazódások, közvéleményben rögzült nézetek jelentősége akkor válik egyértelművé, ha együtt kezeljük ezeket Senge azon öt alapelvével, amelyeket a tanuló (megújulásra képes és kész) szervezetté válás kritikus elemeinek tekint. Ezek:

• Belső meggyőződések (Mental Models) – azok az egyénekben mélyen rögzült belső képek, képzetek, általánosítások, amelyek segítik a környezeti jelenségek megértését, a velük való kommunikációt.
• Az önépítés / önfejlesztés képessége (Personal Mastery) – megtanulni azt, hogy hogyan tágíthatók az egyéni képességek a vágyott határig, s egyben olyan szervezeti környezetet kialakítani, amely valamennyi tagját támogatja önfejlesztését abban, hogy elérhesse az általa kitűzött célokat.
• Csoportos tanulás (Team Learning) – a csoporttagok egymással megosztott gondolataiból kialakított közös gondolkodás.
• Közös jövőkép (Shared Vision) – egy olyan, a közösség valamennyi tagja számára vonzó és mindenki által elfogadott perspektíva, amely a változás melletti hosszú távú elköteleződést segíti.
• Rendszerben való gondolkodás (System Thinking) – a teljesség komplexitása, az egészet alkotó részek egymással kölcsönös való kapcsolatára épülő és e viszonyokon belüli fejlesztés elve.

Az öt alapelv közül az utolsó három széleskörűen ismert, a szervezetfejlesztésekben gyakran alkalmazott. Kevés figyelem fordult még a szervezet megújulásán belül az egyén, mint individuum és egyúttal egy szervezet tagja önépítésére (erről szól majd részletesebben a következő alfejezet) és alig került az érdeklődési körbe a teljes mértékben humán jellemző, a vélekedést determináló belső meggyőződések rendszere. Pedagógiai szempontból a konstruktivizmus számol vele, de elsősorban a tanuló szemszögéből közelítve. Az előbb felsorolt, az iparosodás korának iskolájához kötődő hitek, vélekedések figyelembe vétele, illetőleg mélységük és elterjedtségük alaposabb tanulmányozása azért is elengedhetetlen, mert iskolafejlesztés autentikussá formálásához pontosan azt az "eredményes iskola" szemléletet kéne integrálni egy iskolafejlesztési megközelítéssel, amelyhez markánsan kötődnek az előzőekben kritika alá vont képzetek.

Az mindenképpen bejósolható, hogy az iskolák és az iskolarendszer jelentős átalakulás előtt áll, hiszen erre számos, már korábban tárgyalt objektív tényező kényszeríti. De az is bizonyos, hogy a tömegiskolák lényeges átalakulásával csak évtizedek múlva lehet számolni, ugyanis ahhoz nemcsak az iskola pedagógusai, az adott iskolába járó gyerekek szülei iskolával szembeni hit- és elvárásrendszerének kell megváltoznia, hanem az általános közvéleménynek is. A formális struktúrák megváltoztatása, a szerkezetátalakítás, a szabályozási környezet és maguknak a szabályoknak a megváltoztatása nem jár azonnal a normák, szokások, megoldásmódok és meggyőződések változásával is. Hosszú folyamat, amelynek a négy éves választási ciklusokon is jóval túlnyúló érési időre van szüksége. Az átalakulási folyamatot viszont a társterületekről érkező különböző fejlesztési tapasztalatok, kutatási eredmények figyelembe vétele simábbá, kevésbé konfliktusossá teheti.

A tanárok és a változtatás, a nevelőtestület tanulása

Legyen szó felülről kezdeményezett országos reformról vagy az iskola megújulási igényéből fakadó innovációról, a sikeresség egyik leglényegesebb kulcsa a pedagógusok kezében van. Ők azok, akik napról napra, tanóráról tanórára bemennek az osztályba, formális és informális helyzetekben kommunikálnak egymással, a tanulókkal, a szülőkkel – így az, hogy az osztálytermi és egyéb interakciók változnak-e vagy sem, hozzájárulnak-e ahhoz, hogy a diákok a korábbinál eredményesebben tanuljanak, lényegében tőlük, a frontvonalon lévőktől függ. Ennek jelentőségét az iskolafejlesztés már a 70-es években felismerte, ugyanakkor a gyakorlat még mindig nem mindig számol vele megfelelően. A kérdéskör két aspektusból szükséges vizsgálni: az egyes pedagógus és a változtatás viszonyának szemszögéből, illetőleg a nevelőtestület és a fejlesztés fókuszából.

Az egyén részvétele az innovációs folyamatban

Ahhoz, hogy egy szervezeten belül jelentős változtatásra kerüljön sor, szükséges, hogy a szervezet tagjainak egy kritikus tömege részt vegyen ebben a folyamatban, maga is változtasson mindennapi rutinjain. Ennek viszont az az előfeltétele, hogy a folyamatban érintett személyek értsék a változtatás lényegét, elfogadják annak szükségességét, és ennek alapján akarjanak is változtatni. A változás érdekében tett szervezeti beavatkozások gyújtópontjában az egyén és szükségletei is a fókuszban kell, hogy legyenek. Mind a változtatáshoz való viszonyában, mind annak gyakorlati megvalósításában az egyének különböző fejlődési szakaszokon mennek keresztül, az egyes szakaszokban más és más kerül figyelmük középpontjába és ugyancsak eltérőek az igényeik is. Jelentős mértékben segíti az innováció eredményes megvalósulását, ha a folyamat szervezői-menedzselői tisztában vannak a résztvevők aktuális igényeivel és annak megfelelő támogatásban részesítik őket. Az érintettekre figyelő adaptációs modell (Concerns Based Adaptation Model, Mundry – Hergert, 1990) e két komponens egyes szakaszait, az egyes szakaszok jellemző tapasztalatait, az azt kísérő érzéseket és a fejlődő rutinokat vizsgálja. A modell annak megértéséhez járul hozzá, hogy a változási folyamat irányítói világosan értsék: az innováció mely szakaszában mi az az eszköz, eljárás, tevékenység, amely az innovációban résztvevők szorongásait oldhatja, munkájukat, fejlődésüket támogatja.

Az innováció és a továbbképzések

Az itt leírt folyamatban a támogatás egyik kulcseleme a nevelőtestület / dolgozói közösség tagjai számára biztosított adekvát továbbképzés. E témában Bruce Joyce 80-as évektől folyó kutatásai hoztak merőben új eredményeket. Feltárta annak azt a feltételrendszert, lépéssort, amelynek követésére szükség van ahhoz, hogy bárki a korábbiakhoz képest kialakított szokásain, rutinján, tanulásszervezési praxisán változtasson, feltárta azon képzési komponenseket, amelyek együttes alkalmazása eredményesebben vezet a meglévő gyakorlat megváltozáshoz, mintha azokat csak önmagukban alkalmazzák. (Joyce – Weil, 1986, Joyce et al., 1999) Ezek:

• az új elmélet, stratégia, készség bemutatása, leírása;
• az új készség, tanulásszervezési modell gyakorlati bemutatása, modellálása;
• ezek gyakorlása szimulált osztálytermi helyzetben;
• a szimulált helyzetben nyújtott teljesítményre adott visszajelzés;
• a valós tanítási helyzetben való alkalmazás nyomon követése rendszeres megfigyelésekkel, visszajelzés (peer coaching).

Joyce így a továbbképzést két fontos összetevőre bontja, az egyik színtere a műhely (gyakorlatra épülő, akár az iskolán kívül szervezett továbbképzés), a másiké viszont a munkahely. A műhely ad lehetőséget, hogy a pedagógus megismerje az új módszert, stratégiát, lássa azt működés közben a gyakorlatban, és maga is kipróbálhassa modellált feltételek mellet. Ha az a cél, hogy a továbbképzésen tanultakat a pedagógus a napi gyakorlatában valóban alkalmazza, akkor nem elég csak elküldeni a mégoly gyakorlatias továbbképzésre (vagy több pedagógus részére megszervezni iskolán belül), további segítségadásra van szükség, az alkalmazás rendszeres támogatására – ennek színtere pedig csakis a munkahely. Az alkalmazás eredményességéről visszajelzést, a buktatókon való átlendülés lehetséges alternatíváiról (a nevelőtestületen belül) attól a kollégától kaphat, aki maga is ugyanazt a stratégiát, tanulásszervezési módszert alkalmazza – tehát gyakorlati tapasztalataira támaszkodva nézi társát. A továbbképzések eredményességének kutatása során bebizonyosodott, hogy

• 2-3 fő számára szervezett kölcsönös támogatás (peer coaching) két-háromszor hatékonyabb, mint a nagy csoportoknak szervezett tapasztalatcsere;
• e kis csoportok sokkal többet fejlődnek, ha egyben a teljes nevelőtestület részt vesz a fejlesztő munkában;
• a partneri támogatás jobban működik azokban az iskolákban, ahol az igazgató vagy helyettese is részt vesz a továbbképzésen és a gyakorlati programban;
• a fejlesztési program hatása jóval nagyobb azokon a helyeken, ahol annak a diákok tanulásával kapcsolatos adatgyűjtés is szerves része. (Joyce et al., 1999)

Ez itt elmondottak felvetik mind a pedagógus továbbképzési rendszer, mind a belső továbbképzések átalakításának szükségességét: a pedagógus továbbképzési rendszer nem kezelhető függetlenül, hanem szerves egységben az intézményi továbbképzésekkel, míg ez utóbbiakban pedig beépítendő a továbbképzésen tanultak azonnali kipróbálása és folytatása, az együttműködés és egymás kölcsönös segítése, a fejlődés és implementáció tudatos követése.

Az autentikus iskolafejlesztés belső feltételei

Az autentikus iskolafejlesztés nem más, mint az iskola egyfajta professzionalizmusa, közös kompetenciája a hatékony, eredményes változások megvalósítására. Newmann, King és Young az autentikus iskolafejlesztésre való képességet (capacity) négy komponensével írja le (idézi Hopkins, 2002):

• A nevelőtestület egyes tagjainak tudása, készségei, diszpozíciói.
• Professzionális tanuló szervezet, amelyben a tagok közösen alakítják ki a világosan meghatározott célokat a diákok tanulási eredményessége növelése érdekében, értékelik a tanulók fejlődését, akcióterveket alakítanak ki a tanulói teljesítmény javítása érdekében, mindezeket folyamatos önértékelés és a felmerülő problémák megoldásával fejlesztik.
• Koherens program, amelyben a diákok számára kialakított tanulási programmal koordinált és abból levezetett a dolgozók tanulása.
• Technikai források – megfelelően kialakított, jó minőségű tanterv, taneszközök, az értékelés eszközei, technológiai eszközök és nem utolsó sorban a korszerű tanulás gyakorlati feltételeit biztosító iskolaépület.

Az autentikus iskolafejlesztés kulcsa tehát az adekvát képesség együttes kiépítése (capacity building), amelynek két jól körülírható összetevője van: maga a fejlődésre képes szervezet létrehozása, amely a tanulás fejlesztése érdekében tevékenykedik.

A fejlődésre képes szervezet

A szervezetfejlesztés / iskolafejlesztés kulcskomponenseit különböző szerzők, programok más-más, részletezettebb vagy összefogottabb – de lényegében az eltérő megközelítések egymással jelentősen összhangban álló – formában adják meg. Korábban szó volt Senge öt alapelvéről. Álljon itt most Hopkins iskolafejlesztési megközelítése (Hopkins, 2001).

• A dolgozók fejlesztése melletti következetes elköteleződés. Erről szólt az előző alfejezet.
• Az érintettek bevonása. Inkorporatív fejlesztés, a diákok és szülők bevonása. A tanulókkal együtt döntés az őket érintő kérdésekben, ami egyben elősegíti, hogy felelősséget vállaljanak a mindennapok rendjéért és a tanulásukért is. A szülők bevonódásától a nagyobb mérvű támogatás remélhető.
• Átalakító / fejlesztő vezetői hozzáállás. E vezetői megközelítés összetevői: a világos jövőkép és az ahhoz vezető gyakorlatias célok kitűzése; a különböző (fejlesztési) területeken legkiválóbbakból álló fejlesztő csoportok létrehozása; a teameken belül, a csoportok között és a szervezet szintjén a folyamatos kritikus / önértékelő megközelítés fenntartása; a vezetői feladatok megosztása.
• Jól megalapozott együttműködési stratégiák. A szervezet tagjai különböző értékrenddel és egyénenként eltérő beágyazódott képzetekkel rendelkeznek. Ez igen gyakran ugyanazon dolog másképp vagy félreértelmezéséhez vezethet, amely veszélyt a sűrű, tervezett és nem tervezett kommunikációval lehet mérsékelni. A gyakori, személyes interakciók adják a kulcsot a sikerhez, amelyben az informális kapcsolatoknak legalább akkora súlya van, mint a formális struktúráknak.
• A fejlődés / változás folyamatos mérése / értékelése. A fejlesztés szempontjából releváns iskolai adatok rendszeres gyűjtése és értelmezése; hatékony stratégiák kialakítása a fejlődés, és az iskolai kezdeményezések, szokások hatásának áttekintésére; az adatgyűjtésbe és elemzésbe a dolgozók minél szélesebb körének bevonása; világos szabályrendszer az iskolai adatok gyűjtésére, ellenőrzésére, felhasználására.
• A közös tervezés melletti elköteleződés. Olyan tervezés, amely a megvalósításra koncentrál, ezért teljesíthető; koherens, ezzel megkönnyíti implementációját; valamint összhangban áll a kívülről ösztönzött / támogatott reformelképzelésekkel. A teljesíthetőségi elv annyiban különbözik a 90-es évek elején uralkodó fejlesztés-tervektől, hogy itt a tervezés alapját az osztálytermi folyamatok adják, középpontban a diák tanulása áll. A sikeres tervezés kulcsa, hogy ebben mindenki részt vesz, a közös tevékenység, mint folyamat lényegesebb lehet, mint maga az elkészült produktum.
• A források biztosítása. Jó minőségű taneszköz-bank, amelyből a pedagógus az egyéni tanulói szükségletek szerint választhat; a pedagógus birtokában lévő gazdag tanulásszervezési repertoár, amelyből a tanuló, a tananyag, a tanterv és a kívánatos eredmények alapján válogathat; megfelelő időkeret a közös munkában való részvételre, a felkészülésekre és az egyéni / csoportos reflexióra.

Az autentikus iskolafejlesztésekhez kötődő kutatások olyan koncepcionális kérdéseket vetnek fel, hogy pl. melyek azok az iskolai és osztálytermi feltételek, amelyek valamennyi diák tanulását segíteni tudják; olyan módszertani dilemmákat, mint pl. miként és milyen mélységben tudja a tanár biztosítani ezeket a feltételeket a tanulócsoport számára; valamint olyan stratégiai problémákat, hogy hogyan lehet a pedagógusokat abban segíteni, hogy e feltételeken javítson. A kérdésekre még nincs határozott válasz, annyi azonban már körvonalazódik, hogy azok az iskolák sikeresek inkább, ahol csak kevés prioritást jelöltek meg egyszerre; ahol ezek a prioritások összhangban állnak a központi reform-törekvésekkel, és ahol valami igazán megfogható, értelmezhető kimeneti eredményt hozott a fejlesztés mind a diákok, mind a tanárok szemszögéből.

A tanulást középpontba állító fejlesztés feltételei

Az autentikus iskolafejlesztés alapjait Az iskolafejlesztés új struktúrája (The New Structure of School Improvement) c. könyvben fektette le Joyce Hopkins és Clahoun. A fejlesztés elindítása hat hipotézisre épült. (Joyce et al., 1999, 1. fejezet)

1. hipotézis: Ha a pedagógus továbbképzés (testületfejlesztés) beágyazódik az iskola természetes munkájába, ez egyaránt felkelti az új gyakorlati megoldások iránti érdeklődést és segíti az iskolafejlesztési kezdeményezések implementációját.
2. hipotézis: Ha a tanárok munkafeladatai átrendeződnek, időt szabadítanak fel az önértékelésre, helyzetelemzésre, ez egyben megteremti az intézményfejlesztés folyamatának elindításához szükséges strukturális feltételeket.
3. hipotézis: Az információba gazdag környezet fokozza az érdeklődést. Az osztálytermi gyakorlat tanulmányozása növeli a kíváncsiságot azon lehetőségek iránt, amellyel jobban lehet segíteni a diákok tanulását.
4. hipotézis: Növeli a sikeres iskolafejlesztési kezdeményezések esélyét, ha a pedagógusok kapcsolatba kerülnek a tanítás-tanulás frissen feltárt tudás-bázisával.
5. hipotézis: Ha a fejlesztés az iskola egészét átfogó olyan kisebb munkacsoportokra épül, akik egymás számára is felelősséggel tartoznak, ez növeli az összetartozás érzését, viszont redukálja a stresszt, az elszigeteltséget és az ellenségeskedést.
6. hipotézis: Ha a dolgozók fejlesztése (testületfejlesztés) úgy épül fel, mint egy kutatás, ez energiákat szabadít fel és nagyobb hatású kezdeményezések indulnak el.

A hipotézisekre épülő fejlesztés főleg az Egyesült Királyság, Anglia területén indult, az IQEA (Improving Quality Education for All) projekt keretében. A ma is működő projekt két feltevésből indult ki. Az egyik az, hogy egyetlen diáknak sincs teljes mértékben felhasználva a tanulási potenciálja; a másik pedig, hogy minél jobban fejlődnek egyéni tanulási készségeik, képességeik (skilljeik), annál jobban kiaknázható tanulási potenciáljuk. Az egyéni tanulási skillek pedig úgy gazdagíthatók, ha a tanár tanulásszervezési modellek széles tárházát alkalmazza, amit továbbképzés segítségével (műhelymunka és belső támogató csoportmunka) alakít ki. Természetesen e tanulásfejlesztő stratégiák nem önmagukban léteznek, azaz elsajátításukra nem egy független "tanulásmódszertan" tantárgy keretein belül kerülhet sor. A tanítási programok, tantervek szerves részét kell képezniük, így akár a napi óravázlatokban is nyomon követhető egy-egy tanító, szaktanár tanulásfejlesztő tevékenysége. (E pedagógusi tudás kialakításában szintén kölcsönösen részt vesz a műhely és a munkahely.) Az iskola valamennyi tantárgyában hasonlóan készülnek a tantervek, így egyöntetűen magas (de személyre szabott) elvárásokat tűznek a diákok elé, amely elérését közösen értékelik. A tapasztalatokat aztán a projektben résztvevő iskolák ki tudják cserélni egymással, meg tudják osztani más intézményekkel. A testületi fejlődés mozzanatait a következőképp lehet leírni:

• A diákok tanulási eredménye és fejlődése kerül a középpontba.
• Középtávú és stratégiai terv készül.
• A vezető munkatársak továbbképzésének menedzselésében és az iskolafejlesztésben tapasztaltabbá válnak.
• A helyi tantervben, tanmenetben olyan módosításokra kerül sor, amely a megváltozott gyakorlatra épül és összhangban áll a diákok elé kitűzött tanulási célokkal.
• Megvalósul a fejlesztés, amelyben felváltva alkalmazzák a tanulói támogatás és a velük szemben támasztott növekvő elvárás eszközét.
• Nyomon követik a fejlődést, adatokat gyűjtenek a diákok tanulásáról.
• Megváltozik az iskolai kultúra, kialakul a változásra való képesség.

Az eddigi tapasztalatok tehát azt mutatják, hogy fenntarthatóvá és folyamatosan továbbépíthetővé válik az iskolafejlesztés abban az esetben, ha a pedagógus továbbképzési rendszer iskolai alapokra épül, a továbbképzés középpontjába a (tanulói és dolgozói) tanulásfejlesztés kerül, a továbbképzési eredmények összekapcsolódnak az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve fejlesztésével, és mindezekhez biztosítják a megfelelő infrastruktúrát. Ez utóbbi körbe tartozik a megfelelő taneszközök és az időkeretek biztosítása. A taneszközök kiválasztásán, beszerzésén / fejlesztésén túl pedagógusonként és a testület szintjén is időt szükséges biztosítani a továbbképzésre és számolni kell a fejlesztő tevékenység igényelte többletmunka időigényével is, valamint időbe telik az is, amíg a változás első jelei megmutatkoznak.

Az iskolák eltérő helyzetét figyelembe vevő, fejlődést támogató stratégiák

Az utóbbi tizenöt esztendőben az oktatási rendszerek jelentős része a decentralizáció irányába mozdult. Az átalakulást támogató fejlesztési stratégiák azt feltételezték, hogy az iskolai szervezet egészén belül szükség van a változásokat támogató erőforrások mobilizálására, ennek érdekében elsősorban az iskolai menedzsment-rendszerek fejlesztését célozták, ami a gyakorlatban azt jelentette, hogy meghatározták, majd újra definiálták az iskolán belüli szerepeket és felelősségi köröket, különböző értékelő-nyomon követő rendszereket alakítottak ki stb., tehát az erőket elsősorban a belső strukturális változásokra koncentrálták. A fejlesztés érdekében az oktatásirányítás és a szakmai segítők különböző külső és belső nyomásgyakorló eszközöket alakítottak ki (pl. szakfelügyeleti átfogó látogatások rendszere, intézményi önértékelések). Ezek az egységesen alkalmazandó / alkalmazható eszközök ugyanakkor egy kritikus tényezőt hagytak figyelmen kívül: az iskola fejlődési kapacitását.⁴ Fullan rámutatott arra, hogy míg az iskolák állandóan a különböző reformtörekvések nyomasztó kereszttüzében élnek, a legeredményesebb iskolák konstruktív módon kezelik azokat: tudatosan szelektálnak közülük, a kiválasztott elemeket pedig integrálják programjaikba. (Fullan, 2000) Más iskolák még nem jutottak el a tudatos fejlesztés ilyen fokára. Ez a tapasztalat viszont arra enged következtetni, hogy az eredményesség különböző fokán álló intézményeknek eltérő fejlesztési stratégiára van szükségük. Hopkins az 1993 óta működő angliai OFSTED felügyeleti vizsgálatok tapasztalataira építve három csoportba sorolja az iskolákat, és ennek alapján tesz javaslatot a fejlesztést támogató külső segítség mértékére és irányára. (Hopkins, 2001) A csoportok a következők: Alul tejesítő iskola az, ahol a tanulói teljesítmények gyengék, amelyre az iskola vezetői és pedagógusai mint objektív adottságra tekintenek, azaz szükségét sem érzik és semmit nem tesznek a változás érdekében. Fejlődésre váró iskola az, ahol csak részben aknázzák ki a tanulói és szervezeti potenciálokat, csak bizonyos területeken számít az intézmény eredményesnek. Magasan teljesítő iskola az, amely tanuló szervezetként működve folyamatosan fejleszti (magas szinten tartja) diákjai tanulását.

Az alul teljesítő iskolák

Az iskolák e csoportjánál nagymértékű külső segítségadásra van szükség, amelynek közvetlen középpontjában szervezeti változtatások állnak.

• A vezetés szintjén szükséges változtatások. A kutatások azt bizonyítják, hogy alul teljesítő iskolák esetén nemegyszer a probléma magában az igazgatóban van, ő alkalmatlan a feladatra. Másrészt a vezetési struktúra, vezetési stílus megváltoztatására is szükség lehet.
• Időben érkező intenzív külső támogatásra van szükség. Ezek az intézmények általában nem képesek a konstruktív önelemzésre, önértékelésre, valamint a különböző iskolafejlesztési stratégiákról sem rendelkeznek elég ismerettel, tehát ebben külső segítség igénybevétele szükséges. A tapasztalatok azt mutatják, a külső támogatás akkor hatékonyabb, ha a segítőt az intézmény maga választhatja, az nem eleve "kirendelt" személy vagy szervezet.
• A dolgozók és diákok véleményének megismerése, a tanulói teljesítményekről adatgyűjtés és -elemzés. Az adatgyűjtés folyamatának ki- vagy átalakítása lehet az első fontos lépés, annak feltárása, hogy miért is kevésbé eredményesek. Az objektív adatelemző technikák segítenek a személyeskedés elkerülésében, helyette az iskola egészére, a szervezet egyes csoportjaira, egyes tanulói csoportokra és szükségleteikre lehet koncentrálni. Az adatelemzés célja a jól működő elemek feltárása, hogy azokból kiindulva lehessen tanulni, fejlődni.
• Rövidebb távon elérhető célok megjelölése, amelyek viszonylag kisebb változtatásokkal és könnyebben érhetők el. Ez segíti annak belátását, közvetlen megtapasztalását, hogy a fejlődés / változás egyetlen szervezet számára sem lehetetlen, érdemes ennek érdekében erőfeszítéseket tenni.
• A középpontban nem a magatartási problémák, hanem a tanulási hozzáállás fejlesztése állnak. A tapasztalatok azt igazolják, hogy ha sikerül változtatni a diákok tanulási hozzáállásán, ez magával hozza az (egyébként látszólag aktuálisan legnagyobb nehézséget okozó) magatartás változását is.
• A pedagóguscsoportok számára intenzív továbbképzés a tanulók sajátos igényeihez, az adott iskolai kontextusban legjobban alkalmazkodó tanulási stratégiákról. Ezen a területen is arra van szükség, hogy a pedagógusok viszonylag hamar tapasztalhassák a változtatás pozitív eredményeit, ami egyben egyik eleme a folyamatos fejlődés igénye kialakulásának.
• A folyamatos továbbfejlődés igényének kialakítása és lehetőségének biztosítása. Ehhez jó alapot ad a viszonylag rövid időszakonkénti rendszeres értékelés és az eredmények alapján a tervek módosítása / fejlesztése. Szükséges, hogy ebben a stáb együtt vegyen részt, és hogy az egyes fejlesztő teamek teljesítményei között ne alakulhasson ki túl nagy szakadék.
• Bizalmat adni, időt hagyni a fejlődés elindulására. Az alul teljesítő iskolákat nemcsak a teljes magukra hagyás, hanem a folyamatos külső ellenőrzés, az eredményeket idő előtt sürgető elvárás is béníthatja. Ha az iskola a szervezet és a fenntartó által is méltányolt külső szakmai támogatót kap segítségül, akkor egy kölcsönösen elfogadott fejlesztési terv alapján igen nagy valószínűséggel megkezdődik a kívánatos változás, ami kezdetben csak kis jelekben mutatkozik meg és idő kell ahhoz, amíg valóban mérhető is lesz a fejlődés.

A fejlődésre váró iskolák

Azok az intézmények sorolhatók ebbe a kategóriába, amelyek érnek el eredményeket, de ezek jelentős mértékben javíthatók, továbbfejleszthetők lennének. Itt általában a fejlesztési prioritások finomítása kívánatos, a tanulásfejlesztés speciális aspektusára célszerű a figyelmet összpontosítani és az ezt támogató belső struktúrát szükséges kialakítani / felerősíteni. Ez a fejlesztési stratégia is igényel bizonyos szintű és mértékű külső támogatói segítséget. A fejlesztési stratégia elemei itt a következőket foglalják magukban.

• Az irányítási stratégia változásai. Ez az irányítás stílusára és a vezetői hatáskörökre is vonatkozhat. Szükséges lehet rugalmasabb szervezeti struktúra kialakítására, bizonyos feladatokra létrejövő időszakos munkacsoportok szervezésére, ahol a teamek vezetőinek a megfelelő hatáskör is biztosított. Az így dinamizálódó szervezetben jóval nagyobb a változásra való képesség is.
• A környezet fejlesztése. A tapasztalatok alapján drámai átalakulást tud előidézni a fejlődés e szakaszán álló szervezetekben a tárgyi, környezeti feltételek minőségének javítása (pl. valamennyi tanterembe internet hozzáférés biztosítása, a pedagógusok számára jobb munkaterek kialakítása stb.)
• A tanóránál hosszabb időegységek megjelenése. A pedagógusok gazdagodó tanítási repertoárja igényeli, hogy egy-egy tanegység esetenként hosszabb legyen, mint a megszokott tanítási óra. Ezt szükségessé teheti egy-egy terepgyakorlat, projekt, évfolyam szintre tervezett közös munka, erdei iskolai program stb.
• Olyan változtatás elindítása, amelyben együtt vesznek részt az iskola dolgozói, a tanulók és a szülők. Ez a stratégiai elem segíti valamennyi érintett fél figyelmét a diákok tanulása minőségére irányítani, valamint egy olyan közös nyelv kialakulását is támogatja, amelyen a tanulói teljesítményekről együtt lehet beszélni.
• A diákok bizonyos csoportjának megcélzása. A diákok teljesítményéről gyűjtött rendszerezett adatok a pedagógusok és diákok közti egyéni vagy csoportos dialógus megindulására és célirányos beavatkozási stratégiák kialakítására adnak alkalmat.
• Kiaknázni a nevelőtestületbe újonnan érkező kollégák lelkesedését, optimizmusát. Egy régóta együtt dolgozó, nem megújulni akaró csapatban a dolgozók hajlamosak a fásultságra. Egy-egy új kolléga viszont valamilyen céllal pályázik az adott helyre, valamit el szeretne ott érni, általában optimista, megvalósításra váró tervei vannak. Bennük tehát van egy olyan potenciál, amelyre építve másokat is fel lehet rázni, új lendületet lehet adni a munkának.
• Folyamatos dialógust folytatni az értékekről, az egyéni belső meggyőződésekről. Az iskolafejlesztés egyik alapja, hogy az a mindenki által elfogadott értékek mentén történő munka. A közös értékrend, az oly hőn áhított "egységes eljárások" kezdetben csak egy minimumra állapíthatók meg, a közös tisztázás segítheti annak szélesítését.

A magasan teljesítő (élen járó) iskolák

Ezen iskolák esetében az válik fontos kérdéssé, hogy hogyan, mivel biztosítható fejlődőképességük fenntartása, a tanulói jó teljesítmények megőrzése, további fejlesztése. Ezen iskolák sajátos stratégiát igényelnek, amelyek a következők lehetnek.

• Az iskola értékeinek artikulálása. Az iskolai közösségnek szüksége van arra, hogy erősségei, értékei intézményesüljenek, az iskola megkülönböztető jegyeivé váljanak, amiket ismernek és egyben büszkék rá az iskola használói: valamennyi pedagógus, diák, szülő.
• Növelni a tanárok, diákok és a tágabb közösség elvárásait, teljesítmény-orientáltságot kialakítani. Olyan légkört szükséges létrehozni, amelyben a teljesítés, a magas követelményeknek való megfelelés a kívánatos és olyan belső kultúrát, amely az eredményeket ünnepli, nem pedig a hiányosságokat szankcionálja.
• A diákokat bevonni saját tanulásuk / fejlődésük tervezésébe. Bármilyen gazdag tanítási repertoár birtokában vannak az iskola pedagógusai, mégis csak a diákoktól függ, hogy ők mennyire éreznek felelősséget saját tanulásukért. Ezt különböző módszerekkel lehet elérni, szükséges továbbfejleszteni.
• Hosszú távú külső elköteleződés a vezetés, a csoportépítés vagy a tanulás fejlesztése érdekében. Erre a belterjessé válás elkerülése, a továbbfejlődés érdekében van szükség. Ez megnyilvánulhat valamilyen fejlesztő műhelyhez kapcsolódásban, iskola-hálózatban való részvételben stb.
• Lehetőséget biztosítani a tanároknak "kísérletezésre". Egyrészt a megújulás szükségszerű velejárója a kockázatvállalás, hiszen az esetleges tévedések is fontos tanulási tapasztalatokat hozhatnak. Másrészt nem is tartható fenn a folyamatos megújulás kultúrája szervezeti szinten, ha az egyéni kezdeményezéseknek, vállalkozásoknak nem biztosítanának teret és lehetőséget.

A különböző fejlesztési stratégiák tehát azt sugallják, hogy az iskolafejlesztések esetében nincs "egyetlen lehetséges jó megoldás", nem lehet uniformizált központi reformokkal eredményt elérni. Fontos szerepe van a központi irányítás és az iskolák között elhelyezkedő szakmai támogatásnak, segítségadásnak. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a hagyományos értelemben vett köztes szint jelentősége az iskolák autonómiájának növekedésével párhuzamosan egyre inkább háttérbe szorult. Új, jóval differenciáltabb szerepértelmezés és szerepvállalás kialakítása szükséges, amelyben egyaránt helye van a kutatónak, a szakértőnek és nem utolsó sorban maguknak az iskoláknak és pedagógusoknak, az egymástól és egymásról tanulás lehetőségének.

Az oktatásfejlesztési és iskolafejlesztési tapasztalatokból levonható néhány következtetés

Az ezredforduló technikai, gazdasági társadalmi átalakulási folyamatai az oktatási rendszereket is változásra késztetik. Az egyes nemzeti oktatáspolitikáktól akár évtizedekre is előre látó stratégiai tervezést igényelnek, az oktatási intézményektől pedig a szűkebb és tágabb környezethez való rugalmas adaptálódást, elsősorban az output (a tanulás) minőségének jelentős javulását. Az oktatásfejlesztési és iskolafejlesztési trendeket figyelve az oktatáspolitikákban az autentikus iskolafejlesztés vált széleskörű gyakorlattá. Az autentikus iskolafejlesztés legfontosabb ismérve pedig az, hogy a tanulói tanulásfejlesztés és az annak alárendelt szervezetfejlesztés szerves egységben állnak, egymástól elválaszthatatlanok. Ebből több, az oktatásfejlesztés szempontjából fontos következtetés vonható le.

Az egyik, hogy a csak a szervezet fejlesztését célzó stratégiák hasznosnak bizonyulnak abból a szempontból, hogy az intézményekben kialakuljon a környezetre figyelő tanuló szervezetté válás igénye és bizonyos készségei, de ez önmagában még messze nem vezet sem az iskola, sem az oktatási rendszer eredményesebbé válásához. Ehhez a szervezetfejlesztés során felhalmozott tapasztalatokat ki kell egészíteni a tanulás fejlesztését segítő további rendszerekkel. Ezek:

• A tanulásról és a kompetenciák fejlesztéséről való új tudás széleskörű terjedése feltételeinek megteremtése az e tudáson alapuló komplex programok és a megvalósítást segítő eszközök fejlesztése útján.
• Az iskolában folyó tanulási eredményességet és az egyéni fejlődést mérő és a nyomon követést segítő eszközök és rendszerek kialakítása, fejlesztése és terjesztése.
• A tanulás fejlesztését támogató programok iskolai alkalmazásához az iskola adott szükségleteihez igazodó iskolafejlesztési / szervezetfejlesztési program illesztése.

Egy másik fontos tanulság, hogy az oktatásfejlesztés során jelentős mértékben szükséges figyelembe venni az emberi tényezőt. A humán tényező két oldalról sem hagyható figyelmen kívül:

• A jelentősebb változtatási törekvések során mindig számolni kell a laikus és professzionális partnerek körében élő belső meggyőződésekkel. Egy új kezdeményezés, az addigi szokásoktól való jelentősebb eltérés társadalmi elfogadtatásához – különösen, ha az nagyban különbözik a korábban megszokott gyakorlattól – a közvélemény megfelelő befolyásolására is időben fel kell készülni és megtenni a szükséges lépéseket.
• A másik fontos tényező pedig a megvalósításban érintett fél, az osztályteremben dolgozó tanár. A pedagógusokon áll és kizárólag tőlük függ, hogy bármilyen (makro-, mezo- vagy iskolai) szinten elhatározott változtatásnak lesz-e, és ha igen, akkor milyen mértékű hatása a gyakorlatra. Ezért ő az első számú partner, akit érdekeltté szükséges tenni a változtatásban, akinek értenie szükséges és valamilyen mértékben azonosulnia is kell vele. Ennek érdekében tehát minden esetben végiggondolandó, hogy hogyan lehet megnyerni és érdekeltté tenni a gyerekekkel közvetlen kapcsolatban álló iskolai dolgozókat abban, hogy módosítsák esetleges korábbi meggyőződésüket; milyen eszközök, eljárások és módszerek azok, amik segítik azt, hogy korábban nem próbált új dolgokba fogjanak; hogy az addigiakhoz képest másképp végezzék munkájukat, átalakítsák mindennapi rutinjukat.

Az oktatásfejlesztés és iskolafejlesztés egyik kulcseleme a pedagógus továbbképzés. Ennek olyan korszerű rendszerét szükséges kialakítani, amely egyaránt elismeri és támogatja a műhelyben és a munkahelyen való tudásgyarapodást. Azaz nemcsak azt ismeri el a pedagógus szakmai gyarapodásának, ha arra egyénenként és az iskolától távol kerül sor, hanem ugyanígy méltányolja és időt szabadít fel az iskolákra épülő, belső igényekhez igazított fejlesztő munka számára is.

Végezetül az iskolák fejlődését differenciáltan segítő támogató rendszer és a rendszer kínálta lehetőségek igénybe vételére ösztönzés megteremtése az, amely szintén elengedhetetlennek látszik. Ez egyrészt egy olyan tanácsadói rendszer biztosítását teszi szükségessé, amely egyaránt kompetensen tud segítséget kínálni mind a tanulásfejlesztés, mind az iskolafejlesztés területén. Természetesen nemcsak egyének vagy tanácsadói szervezetek támogatására szükséges e rendszert építeni, hanem a bizonyos területeken jó tapasztalatokkal rendelkező iskolákra, mint a fejlesztés gyakorlati ismerőire. (Őket viszont abban szükséges segíteni, hogy felhalmozott gyakorlati tapasztalataikat hatékony módszerekkel tudják átadni.) Másrészt a támogatási módok intézményi szükségletek szerinti igénybe vételére ösztönzés és a lehetőségekkel való élés feltételeinek megteremtése szükséges: az intenzív átfogó tanácsadói támogatástól a célzott fejlesztésen keresztül a hálózatban való egymástól tanulás kívánatos alternatívájáig.

Felhasznált irodalom

Cros, Francoise (1999): Innovation in Education: Managing the Future? In: OECD: Innovating Schools, Paris.

Education Policy Analysis 2001 (2001): OECD, Paris

Ferge, Zsuzsa (1984): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Fullan, Michael G. (1993): Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. The Falmer Press, London.

Fullan, Michael G. (2000): The Return of Large Scale Reform. In: Journal of Educational Change, 2 (1): 5–28.

Fullan, Michael G. – Stiegelbauer, Suzanne (1991): The New Meaning of Educational Change. Cassel, London.

Halász, Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Hargreaves, David H. (1999): Schools and the Future: the Key Role of Innovation. In: OECD: Innovating Schools, Paris.

Hopkins, David (2001): School Improvement for Real. Routledge/Falmer, London/New York.

Hopkins, David (2002): Educational Innovation: Generic Lessons Learned from (a) Regional Practice. In: Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Hopkins, David (2003): Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice. In: Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems OECD, Paris.

Hopkins, David – Levin, Benjamin (2000): Government Policy and School Development. In: School Leadership & Management, Vol. 20. No. 1.

Hutmacher, Walo (1999): Invariants and Change in Schools and Education Systems. In: OECD: Innovating Schools, Paris.

Innovating Schools (1999): OECD, Paris.

International Examples of Innovative Schools: a Synthesis. In: OECD (1999): Innovating Schools, Paris.

Jansen, Jonathan D. (2002): Building Capacity in the North: Can International Cooperation Learn? In: Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Joyce, Bruce – Weil, Marsha (1986): Models of Teaching. Prentice-Hall, Inc., Englewwod Cliffs, New Jersey.

Joyce, Bruce – Clahoun, Emily – Hopkins, David (1999): The New Stucture of School Improvement. Inquiring Schools and Achieving Students. Open University Press, Buckingham, Philadelphia.

Mundry, Susan E. – Hergert, Leslie F. (1990): Making Change for School Improvement. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Mundry, Susan – Bershad, Carol (1997): Systems Thinkiking – Systems Changing. A Simulation Game for Transforming School Communities. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems (2003): OECD, Paris.

Plomp, Tjeerd – Thijs, Anette (2002): Priorities and Strategies for Improvement Education. In: Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Senge, Peter (et al.) (2000): Schools that Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education. Nicholas Brealey Publication, London.

Sliwka, Anne (2003): Networking for Educational Innovation: a Comparative Analysis. In: OECD: Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems. Paris.

Thijs, Anette – Feiter, Leo de – Akker, Jan van den (ed) (2002): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

What Schools fot the Future? (2001): OECD, Paris