Setényi János

Expanzió Humán Tanácsadó

Tanulóközpontú felnőttképzés

Tisztelt Kollégák!
Előadásomban nem a Felnőttképzési törvény egyes részeinek szakmai értelmezésére, illetve bővebb kifejtésére vállalkozom. Sokkal inkább a hazai felnőttképzés szakmai-tartalmi megújulását szeretném támogatni néhány gondolat és kérdés felvetésével. Előadásom perspektívája tehát a középtáv. Ez a hazai felnőttképzés jelen állapotában kétségtelenül optimista megközelítés. Ugyanakkor Önökkel, a felnőttképzés hazai megvalósítóival együtt vallom, hogy a legkedvezőbb jogszabályi környezet sem képes a szektor önállósodására és felemelkedésére a felnőttképzés szakmai megújulása nélkül.

1. Mi az, hogy felnőttképzés?

A kérdés látszólag banális. A felnőttképzési törvény és a kapcsolódó jogszabályok meghatározzák a felnőttképzés határait. Ugyancsak fontos, hogy a létrejövő akkreditációs rendszerrel a felnőttképzési programok piaci/félpiaci világából ki fog emelkedni az államilag elismert és támogatott programok (és szolgáltatók) köre. E szűkebb kör láthatósága és elszámoltathatósága bizonyára pozitív hatással lesz majd a szektor egészére.

Ugyanakkor indokolatlanul kevés szó esik a szektor belső, szakmai-tartalmi tagoltságáról. Márpedig a felnőttképzés területén fejlettnek mondható államokban – különös tekintettel Skandináviára – a szektor rendkívüli belső differenciáltsági fokot ért el. Vegyük sorra egy felnőttképzési program lehetséges célcsoportjait:

• Dolgozók továbbképzése: olyan, munkájukban sikeres emberek képzéséről van szó, akik meglévő szakmájukban vagy szakterületükön szeretnék fejleszteni, elmélyíteni szaktudásukat.
• Dolgozók átképzése: olyan emberek képzéséről van szó, akik – rendkívül változatos okokból kifolyólag – szakmát, szakterületet vagy egyszerűen csak munkahelyet kívánnak változtatni és ennek megtételéhez kiegészítő tanulásra van szükségük.
• Az ideiglenesen inaktívak képzése: olyan szülési szabadságon lévő nőkről vagy más speciális csoportokról van szó, akik ideiglenes munkaerő-piaci kivonulásukat képzettségi szintjük vagy irányuk megváltoztatására használják fel. A továbbképzés és átképzés határterületén mozgó felnőttoktatási rész, jelentősége egyre nő.
• Fiatalok szakképzése: olyan – hátrányos helyzetű, lemorzsolódott vagy éppen általános középfokú képzésben részesült – fiatal emberek képzéséről van szó, akik az iskolakötelezettséget teljesítve szakképzettség nélkül állnak és munkába állásukhoz szakképzésre van szükségük. A jövőben a felsőoktatás többszintűvé válásával (Associate, Bachelor, Master) a fiatalok szakképzése kiegészítő modulokban beépülhet az alapképzésbe is.
• Munkanélküliek átképzése: olyan emberekről van szó, akik elvesztették munkahelyüket, és munkába állásukhoz kiegészítő tanulás szükséges. A dolgozók átképzésétől megkülönbözteti a munkahelyvesztéshez kapcsolódó stresszhelyzetek feldolgozásának kényszere.
• Munkanélküliek szocializációja: olyan – strukturális okokból – hosszú távú munkanélküliségre „berendezkedett” emberek képzéséről van szó, ahol a munkába állítás már nem lehetséges. Esetükben a képzési cél az, hogy a képzetteket alkalmassá tegyék alkalmi munkavállalásra és a periferiális élethelyzetek optimális kezelésére.
• Időskorúak integrációja: a munkaerőpiacon már nem – vagy csak részlegesen – aktív emberek társadalmi integrációját szolgáló tanulási lehetőségek. A skandináv gyakorlat arra enged következtetni, hogy az idősek képzésbe való bevonása jó beruházás: a társadalombiztosítás és a szociális gondoskodás költségei csökkenthetők és az egységes nyugdíjkorhatárok lebontásával mind többen tarthatók bent a részidős dolgozók munkaerőpiacán.
• Oktatási javak öncélú fogyasztása: A teljesen piaci felnőttképzésnek már ma is része a közvetlen munkaerő-piaci haszonnal nem járó, egyéni érdeklődés által vezérelt képzések kínálata. Olyan emberekről van szó, akik életminőségük részeként vásárolnak tanulási lehetőséget a számukra fontos területeken.

A fenti kategóriák egyértelművé teszik, hogy a napjainkban kiformálódó hazai felnőttképzési szektorra még erőteljes szakmai differenciálódás vár. Bár a felnőttképzésnek vannak általános szakmai-módszertani elvei (lásd az előadás 3. fejezetét), nyilvánvaló, hogy jelentős különbségek lelhetők fel a munkanélküliek átképzése és az időskorúak integrációja között.

2. Miért beszélünk tanulóközpontú felnőttképzésről?

Lényegében két ok miatt beszélünk tanulóközpontú felnőttképzésről. Egyrészről általánosan igaz az a megállapítás, hogy az oktatási szektorban az elmúlt évtizedben a tanításról fokozatosan a tanulásra helyeződött a hangsúly. A nemzetközi összehasonlítások egyre kevésbé vizsgálják a „bemeneti oldalt”. Egyre kisebb az akarat a tankönyvek, a pedagógusképzés, a tantervek vagy az iskolaszerkezet egységesítésére. Egyre fontosabbá válik viszont a „kimenet”, azaz annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy mit tanultak a képzésből kilépők. A tanulás eredményességének egyre egységesebb és egyre nemzetközibb mérési eljárásai alakulnak ki. Elég, ha itt csak a mindannyiunk által ismert PISA-mérésekre gondolunk.

Másrészről a felnőttképzésre különösen igaz a kimeneti oldal, a tanulás eredményességének fontossága. Míg a közoktatás alsóbb évfolyamain lényegében következmények nélkül – vagy inkább későbbi következményekkel – lehet alacsony hatékonyságú tanulási környezetet működtetni, a felnőttképzés nem ilyen. Itt a rossz minőségű képzésekből fakadó kudarcok azonnal jelentkeznek a munkaerőpiac visszajelzései nyomán.

Aalst az OECD-nek írott tanulmányában a következőképpen foglalja össze a tanulás folyamatában bekövetkezett változásokat:

A tanulás környezetének változásai (Aalst, 1998)

• A tanulás több helyen, több helyzetben történik
• Az információs és kommunikációs technológia tartalomtól függetlenül, minden tanulási helyzetben megjelenik
• Tanulás csoportokban és hálózatokban is történik
• Az önálló tanulás, tervezés, döntéshozás felértékelődik
• Fontossá válik a csoportteljesítmény

Aalst megállapításai elsősorban azért érdekesek számunkra, mert kiválóan összefoglalják azokat a tartalmi és módszertani elemeket, amelyek – iránytól, témától függetlenül – megjelenhetnek a felnőttoktatási programokban.

3. Milyen a tanulóközpontú felnőttoktatás?

A konferencia gyakorlatias és személyes légkörében szeretném felidézni saját felnőttképzési tapasztalataimat. A felnőttképzési szektor egyik önálló alrendszerében, a pedagógus-továbbképzésben, valamint a piaci jellegű szakmai továbbképzésekben szerzett tapasztalataimat szeretném itt felvázolni. A képzések során négy olyan didaktikai elem formálódott ki, melyet – személyes képzői gyakorlatomban – képzési témától függetlenül minden alkalommal érvényesíteni próbálok.

Ezek a tapasztalati úton kiformált elemek a következők:

A tanulóközpontú felnőttképzés négy pillére

• Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanuló egyén saját világa is.
• A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
• A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
• Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató-motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig – a közoktatáshoz képest – nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések.

4. A modern felnőttképzés minőségéről

Amennyiben a felnőttképzési szektor belső differenciálódása és a vele párhuzamosan zajló szakmai integráció a Felnőttképzési törvény alkalmazásának időszakában is folytatódik, akkor megteremtődik annak a lehetősége, hogy fejlesztési politikák (policy) is kibontakozhassanak.

A munkaerő-piaci képzések területén rendelkezésre állnak már módszerek a képzések tartalmi érvényességének növelésére (pl. a DACUM-módszer szerinti tartalmi fejlesztés vagy a partneri igény- és elégedettségmérések, beleértve a munkaadói beválásmérést is). Az akkreditációs rendszer intézményi akkreditációs jellege pedig az infrastrukturális és szervezeti garanciák kikényszerítésére törekszik, valamint megteremti a képző szervezetek társadalmi beágyazottságához szükséges felügyeleti-tanácsadói rendszert.

Vannak azonban ma még nem lefedett területek is. Az egyik ilyen fejlesztési politika a felnőttképzési programok minőségét érintheti a jövőben. Olyan „garanciális” jellegű szakmai és tanulásszervezési megoldások intézményesített terjesztésére van szükség, amelyek növelhetik a képzések tanulóközpontúságát.

Minőségjavító elemek a felnőttképzésben

• Diagnózis a képzés elején: a képzések hozzáadott értékének kimutatása megköveteli a belépő tanulók megmérését.
• A curriculum szerkezete és tartalma tanulóbarát: a felnőttoktatási programok tartalmi fejlesztésében sztenderdszerűen érvényesítendők bizonyos szakmai elemek (modulok, ismétlő szakaszok, önellenőrzés, gyakorlatok).
• Tréningmódszerek terjesztése: a programakkreditációnak – a pedagógus-továbbképzéshez hasonlóan – célszerű az intenzív tanulási helyzetek (csoportmunka, egyéni munka, projektek, problémamegoldás) felé terelnie a programokat.
• Az egyéni értékelés megújítása: a felnőttek tanulási előrehaladását értékelő eszközök és eljárások piacának megteremtése.
• Önálló kompetencia-fejlesztő modulok: a tartós foglalkoztatottság eléréséhez nélkülözhetetlen, nem szakmai jellegű kulcskompetenciák (IQ, SQ, EQ) érvényesítése a tartalmi fejlesztésben és a programakkreditációban.
• Munkaerő-piaci átmenet biztosítása: a munkaerő-piaci jellegű felnőttképzések esetén az átmenet folyamatos figyelése és a képzők és munkaadók közötti kommunikáció intézményesítése.