Schüttler Tamás
Görbe-e a PISA-tükör?
Néhány gondolat a PISA-vizsgálat eredményeiről
1. Bevezetés
Előre kívánom bocsátani, hogy nem mérési-értékelési szakértőként, hanem szerkesztőként, a pedagógiai közéletet közelről figyelő közíróként kívánok a PISA-vizsgálattal foglalkozni.
A Programme for International Student Assessment angol elnevezésből ered az a betűszó, a PISA, amelyet az elmúlt egy-másfél évben talán a leggyakrabban írtak le az oktatásról szóló tudományos és sajtópublikációkban. Talán nem túlzás azt állítani, hogy ez a vizsgálat – John Reed híres könyvének címét parafrazeálva – „megrengette” a fejlett világot.
Miért került A PISA-vizsgálat az érdeklődés központjába a fejlett gazdasággal rendelkező országokban?
Elsősorban azért, mert a vizsgálat minden eddigi összehasonlító elemzéshez képest új módon próbálta megközelíteni az iskolai oktatás eredményeit. A vizsgálat elsődleges célja ugyanis annak feltárása, mennyire felkészültek a felmérésben részt vevő országokban a tizenöt évesek arra, hogy megállják helyüket a mindennapi életben? Készen állnak-e arra, hogy munkát keressenek, megfeleljenek az állandóan változó munkaerőpiac követelményeinek, képesek lesznek-e – akár egész életükön át – új ismereteket befogadni, ezeket alkalmazni?
A PISA-mérés méréstechnikai, módszertani előzménye az OECD IALS (International Adult Literacy Survey) vizsgálata, amely a felnőtt írásbeliség állapotát mérte fel a fejlett országokban. Ebben az összehasonlító mérésben alakult ki az a vizsgálati technika és mérésfilozófia, amely alapvetően a megszerzett ismeretek alkalmazását, az oktatásban kifejlesztett képességek, kompetenciák szintjének megismerését tűzte ki célul.
Zárójelben jegyezzük meg, hogy ennek az OECD-mérésnek az eredményei azt mutatják, hogy Magyarország felnőtt lakosságának több mint negyven százaléka nem rendelkezik a mindennapi életben elvárható és szükséges írásbeli képességek szintjével.
A PISA-eredmények azért kerültek mindenütt az érdeklődés középpontjába, mert azokból az oktatási rendszerek hatékonyságának egy olyan megközelítése vált lehetségessé, amely a munkaerőpiac, a gazdaság oldaláról kísérelte meg az oktatás teljesítményét megítélni.
Közismert, hogy Magyarország, úgymond, rossz helyezést ért el a nemzetek sorában, mivel beigazolódott, hogy a magyar diákok az iskolában megszerzett ismereteik alkalmazása terén rosszabbak, mint a fejlett gazdasággal rendelkező országokban élő társaik.
A PISA-vizsgálat ugyanis alapvetően az ismeretek mobilizálását, új kombinációkban történő felhasználását mérte. Nyugat-Európa jó néhány országában nagyon nagy visszhangot keltett a PISA. Több országban hónapokon át tartó viták tárgya lett az oktatás. Elég Németországra utalni, ahol több tekintélyes napilap, illetve televíziós csatorna külön PISA-rovatot, vitaműsort indított. Magyarországon ezzel szemben korántsem keltett ekkora viharokat, úgymond sokkot a meglehetősen rossz PISA-bizonyítvány. A kutatók, a mérési-értékelési szakemberek az „ugye mi megmondtuk” reakcióval fogadták az olvasás és szövegértés, valamint a matematika és a természettudományi mérés viszonylag gyenge eredményeit, hiszen évek óta kutatásaik alapján jelzik a magyar tanulók teljesítményeinek romló tendenciáját. Különösen azt, hogy a gyakorlatias tudás terén egyre inkább nőnek gyerekeink hátrányai. A pedagógusok egy része egyfajta kételkedéssel tekintett a gyenge eredményekre, mert úgy vélte, hogy a PISA-mérés tesztfüzeteiben olyan feladatokat kaptak a diákok, amelyekre „nem készít fel az iskola, amelyek nincsenek benne a tankönyvekben”. Ennek a reagálásnak a lényege, hogy a PISA által mutatott tükörkép torz, hamis.
Torz-e a tükör? Erre a kérdésre valószínűleg nem lehet egyértelmű igennel vagy nemmel válaszolni. Egy azonban bizonyos, ha a gazdaságilag fejlett OECD országokban végbemenő oktatásügyi, oktatásfejlesztési folyamatok felől szemléljük a magyar PISA-eredményeket, semmiképp sem torz. Természetesen az oktatás céljairól másként vélekedők, az akadémikus tudást értéknek tekintők bizonyosan torznak érzik ezt a tükröt.
Kérdés, hogy mihez viszonyítsuk önmagunkat. Meggyőződésem, hogy a magyar közoktatás akkor kap esélyt a fejlődésre, a megfelelő fejlesztési irányok megtalálására, ha a nemzetközi összehasonlító mérések rendszerébe illeszkedve akar képet alkotni a tanulók tudásáról, képességeik fejlettségének szintjéről.
Az összehasonlító méréseknek meglehetősen hosszú előzménye van az európai és a világ mérési-értékelési gyakorlatában. Évtizedek óta futnak az olyan, sokak által ismert és Magyarország számára is fontos monitoring mérések, mint például az IEA által folytatott vizsgálatok (TIMMS, TMSS–R), amelyek alapján összehasonlíthatóvá vált az egyes országok teljesítménye. Ezek a korábbi összehasonlító mérések abban különböznek a PISA-méréstől, hogy miközben mindig tartalmaztak a problémamegoldásra, a gondolkodás fejlettségére, a képességek fejlettségének szintjére vonatkozó elemeket, alapvetően mégis azt kérték számon a tanulóktól, hogy mennyire sajátították el az adott évfolyam tantervi követelményeit. A PISA-mérés volt az első, amely nem az iskola által közvetített ismeretek birtoklásának szintjét tette vizsgálat tárgyává, hanem a gazdaság és társadalom oldaláról közelített, azaz a munka világa, illetve a mindennapi életben való boldogulás szempontjai szerint kísérelte meg értékelni a 15 éves tanulók tudását, problémamegoldó képességét.
2. A vizsgálatról1
A PISA tehát a diákok kulturális eszköztudásának minőségét, jellegzetességeit mérte, mindazt, amire a diákoknak várhatóan szükségük lesz a mindennapi életben való tevékeny és sikeres részvételhez.
Az olvasás-szövegértés terület vizsgálata során a tanulóknak különböző szövegekhez kapcsolódó feladatokat kellett megoldaniuk. A műveletek a konkrét információ visszakeresésétől a szöveg értelmének átfogó megértésén át a szöveg tartalmára és formájára való reflektálásig terjedtek. A felhasznált szövegek között nemcsak prózarészletek, hanem különböző dokumentumfajták: listák, nyomtatványok, grafikonok és diagramok is szerepeltek.
A matematikatudás terén több kompetenciaszint körvonalazása volt a cél: a vizsgálat az egyszerű matematikai műveletektől kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig számos alkalmazási területet feltérképezett.
A PISA által definiált természettudományos műveltség fogalma magában foglalja az alapvető tudományos koncepciók ismeretét, hiszen ezek segítenek világunk megismerésében, ezek tükrében hozzuk döntéseinket. A természeti jelenségek meghatározása mellett tartalmazza a természettudományos kérdések felismerésének, bizonyítékok használatának, tudományos következtetések levonásának és ezek megfogalmazásának képességét is.
A diákoknak világunkat érintő fontos természettudományos koncepciókat kellett értelmezniük, felhasználniuk. Ebbe a műveltségi területbe sorolták be például az élethez és az egészséghez, a Földhöz és környezetünkhöz, valamint a modern technológiához kapcsolódó fogalmak és ismeretek alkalmazását biztosító kompetenciákat is.
3. Lemaradt-e Magyarország?
- Összességükben a magyar eredmények gyengébbek az OECD-országok átlagánál.
- Különösen gyengék az olvasás és szövegértés terén elért eredmények.
3.1. Olvasási, szövegértési teljesítmények
Az olvasási teljesítményekben a magyar diákok a résztvevő 32 ország közül a 22. helyen szerepeltek.
A felmérés a tanulók teljesítményére 5 fokozatot határozott meg. A legmagasabb szintű teljesítményt mutató diákok magas szintű információfeldolgozó képességgel rendelkeznek, képesek a szöveg tartalmát beépíteni gondolkodásukba.
Ezt a szintet 15 százaléknál magasabb arányban érték el az alábbi országok tanulói: Ausztrália, Kanada, Finnország (a tanulók 26%-a érte el a szintet), Egyesült Királyság és Új-Zéland.
Jóval az átlag alatt teljesítettek: Brazília, Görögország, Litvánia, Luxemburg, Mexikó, Portugália, Oroszország, Spanyolország tanulói.
Magyarország vizsgált tanulóinak mindössze 5%-a tudta ezt a legmagasabb szintet teljesíteni.
Az olvasási képességek legalacsonyabb szintjébe, azaz egyes szintbe sorolták azokat a tanulókat, akik nagyon komoly nehézséget mutatnak az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, vagyis akiknél az olvasási képességek alacsony szintje már akadályozza az újabb ismeretek és készségek elsajátítását is.
A magyar diákok 25%-a tartozik ebbe a teljesítménykategóriába, összehasonlításképpen jelezzük, hogy a PISA-átlag 7%.
A kutatás során azt is megvizsgálták, hogy melyek azok a szociológiai tényezők, amelyektől a legjobban függ az olvasási, szövegértési teljesítmény. Az eredmény azt mutatta, hogy minden országban jelentős eltérés mutatkozik a tanulók olvasás-megértési képességeinek szintje között az alábbi mutatók mentén:
- szülők iskolázottsága (szociokulturális státusa);
- az iskola típusa (15 évesek már különböző iskolatípusokba járnak);
- az iskola településének helye, urbanizáltsága;
- az alapozó szakasz hossza;
- a tanulók iskola, tanulás iránti attitűdjei; („Szeretek iskolába járni, szeretek tanulni” jellegű attitűd)
- a GDP, illetve a GDP-ből oktatásra fordított összegek aránya szerint.
Ezen mutatók közül is a három legerősebben differenciáló tényező:
- a szülők szociokulturális státusa;
- az alapozó szakasz hossza;
- iskola, tanulás iránti attitűd.
A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a vizsgált 32 ország közül Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a szülői szociokulturális háttér bír legerősebb hatással a teljesítményre. Ez azt jelenti, hogy a tanulói teljesítmények közötti különbségek leginkább aszerint mutatkoznak, hogy az adott tanuló milyen társadalmi réteghez, csoporthoz tartozik. Ezen országokban a legkedvezőbb és a legkedvezőtlenebb helyzetben lévő tanulók teljesítményei között nagyon nagy különbségek tapasztalhatók, azaz az iskola a legkevésbé tudja kompenzálni a társadalmi egyenlőtlenségeket. Sőt az adatok elemzése azt mutatja, hogy az iskola némiképp felerősíti a társadalmi egyenlőtlenségekből fakadó különbségeket. A PISA-jelentés külön kiemeli, hogy Magyarország a közé az 5 vizsgált ország közé tarozik, amelyekben az iskola a legkevésbé képes kompenzálni a társadalmi hátrányokból eredő különbségeket.
Magyarázatként ehhez annyit érdemes hozzátenni, hogy azokban az országokban, ahol az iskola jól tudja kompenzálni a társadalmi hátrányokat, például a fejlett nyugat-európai országokban, ott lényegesen kisebbek az egyes társadalmi rétegek közötti „távolságok”, kisebbek a jövedelemkülönbségek, széles a középosztály, jóval kisebbek a településviszonyokból eredő egyenlőtlenségek, és nem jellemzi a társadalmat a dél-amerikai országokra jellemző erős kettészakadtság.
3.2. Természettudományos eredmények
Korábbi természettudományi vizsgálatokban (TIMSS, TIMSS-R) a magyar 14 és 16 éves korosztályok feltűnően jó eredményeket értek el. A vizsgálatok tényismeretekre, törvényekre vonatkozó tesztjeiben a magyar tanulók kiválóak voltak, ezzel szemben a természettudományi problémamegoldásban mindig gyengébb eredményeket produkáltak.
A PISA 2000 vizsgálatban a természettudományi eredmények terén jelentős visszaesés tapasztalható az 1999-es TIMSS-R (matematikai és természettudományi ismeretek mérését szolgáló nemzetközi összehasonlító) vizsgálathoz képest.
Amint utaltunk rá, az IEA- és a TIMSS-vizsgálatokban évtizedek óta szerepelnek ismereteket és képességeket, problémamegoldást mérő tesztfeladatok. Érdekes megvizsgálni, hogy milyen eredményeket értek volna el a magyar diákok akkor, ha csak a problémamegoldó (azaz a PISA-vizsgálatban szereplő) feladatok alapján számították volna ki az egyes országok tanulóinak a helyezését.
| Felmérés éve | Eredmény a teljes teszt alapján | Eredmény a természettudományos gondolkodás alteszten |
|---|---|---|
| Forrás: Vári Péter et al.: Gyorsjelentés a PISA vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle 2002. január | ||
| 1971 | 2. hely 14 nemzet között | 10. hely |
| 1983 | 1. hely 24 nemzet között | 9. hely |
| 1995 | 12. hely 41 nemzet között | 20–23. hely |
| 1999 | 3. hely 39 nemzet között | 12. hely |
Ezek az adatok arra utalnak, hogy a magyar diákok számára a problémamegoldó, a természettudományos gondolkodást igénylő feladatok megoldása mindig nagyobb nehézséget okozott, mint a fejlett nyugati, illetve a távol-keleti országok diákjai számára. A természettudományi nevelésben ugyanis ezekben az országokban a szükséges paradigmaváltás jóval korábban következett be, mint Kelet-Közép-Európa országaiban.
A PISA-vizsgálatban jelentős fordulat következett be, mert a tesztek alapvetően a természettudományos gondolkodás, a problémamegoldás képességeinek mérését célozták. Amint az ismert, a hazai természettudományos nevelésben még mindig erőteljesebben vannak jelen az úgynevezett akadémikus tudáselemek, és kevesebb hangsúly helyeződik a természeti jelenségek megértését segítő, gyakorlatiasabb tudáselemek közvetítésére. Ezzel magyarázható, hogy az OECD-országok átlagához tartozó magyar tanulók teljesítményeinél szignifikánsan jobb valamennyi átlag felett teljesítő nemzet, ugyanakkor szignifikánsan gyengébbek náluk az olasz, a görög, az orosz, a lett, a portugál, a luxemburgi, a mexikói, valamint a brazil diákok.
Figyelemre méltó az a tény, hogy a PISA eredményei sok tekintetben megerősítik az IALS (International Adult Literacy Survey)-vizsgálat tapasztalatait. A skandináv országok – különösen Svédország és Finnország – nemcsak a szövegértési és a matematikai, hanem a természettudományos részteszten is a nemzetközi átlag fölött teljesítettek. Ugyanezt állapíthatjuk meg az angolszász országok többségéről is (Ausztrália, Kanada, Írország, Új-Zéland, Egyesült Királyság).
Jó okunk van azt feltételezni, hogy ezen országok közoktatási és társadalmi hagyományai jobban felkészítik a diákokat a hétköznapi, társadalmi és közéleti részvételre, az önálló problémamegoldásra és véleményalkotásra, valamint álláspontjuk megfelelő kommunikálására.
A közép-európai országok közül – az IALS-felmérés eredményeivel összhangban – Csehország és Ausztria nyújtotta a legjobb teljesítményt, míg Lengyelország és a latin országok egyértelmű kudarcként könyvelhetik el az eredményüket, hiszen Franciaország kivételével valamennyien a nemzetközi átlagnál gyengébb teljesítményt nyújtottak.
3.3. Matematika eredmények
Matematikában az elmúlt 3 évtizedben a magyar diákok mindig a résztvevő nemzetek második harmadának élén voltak.
A természettudományhoz hasonlóan a matematikában is a két távol-keleti ország, Japán és Korea tanulói érték el a legjobb eredményt, szignifikánsan azonban nem különbözött tőlük az új-zélandiak teljesítménye sem.
Finnország, Ausztrália, Kanada, Svájc, az Egyesült Királyság, Belgium, Franciaország, Ausztrália, Dánia, Izland és Svédország még az OECD-országok átlagánál is jobb eredményt értek el.
Ezen országok többsége (Dánia, Franciaország és Svájc kivételével) a szövegértési teszten is átlag fölött teljesített, ami jól mutatja, milyen erős a korreláció a két képesség, a két terület eredményei között.
Magyarország 32 ország közül a 21. helyen teljesített.
A TIMMS-R vizsgálatban, 1999-ben lényegesen jobbak voltak az eredmények.
A matematikatesztekben elért gyengébb eredmények szintén azzal magyarázhatóak, hogy a PISA-mérés a problémamegoldásra, az induktív matematikai gondolkodáshoz szükséges képességek szintjének mérésére, továbbá a matematika alkalmazásának képességeire helyezte a hangsúlyt. A TIMSS-R ezzel szemben rutin jellegű, a példatárak alapján sokszor gyakorolt feladatok megoldásának szintjét mérte.
4. Mi következik a PISA-vizsgálat után?
A PISA-mérés után számos országban mind az oktatáspolitika, mind a pedagógiai, neveléstudományi kutatás hozzálátott a teljes vizsgálati eredmények és a nemzeti eredmények elemzéséhez és a szükséges cselekvési programok meghatározásához. Különösen a gyengén teljesítő országokban indult el nagyon intenzív elemzés. Több országban elemzés tárgyává tették a legjobban teljesítő európai és távol-keleti országok oktatáspolitikáját, nemzeti oktatási stratégiáját abból a szempontból, hogy milyen tényezők játszanak szerepet a PISA-mérésben elért jó országpozíció létrejöttében.
Az elemzések tapasztalatai alapján azok az országok értek el jó eredményeket, amelyekben:
- hosszabb az alapozó szakasz,
- az olvasásmegértési, elemi számolási képesség fejlesztése egyénre szabott, mindaddig folytatódik, amíg az egyéni szinten nem éri el az optimális követelmények teljesítését,
- a tanórai fejlesztést differenciált tanórán kívüli fejlesztés, felzárkóztatás kíséri,
- az iskolai tevékenységben jelentős a felfedeztető tanulás, a projektmódszer, a sokféle probléma megoldását jelentő feladat aránya (társadalmi aktivitás, jelenismeret, eligazodás a mindennapok világában),
- gazdag extracurriculáris (tanórán kívüli) tevékenységkínálatot nyújt az iskola,
- pozitív a tanulók tanulási, iskolába járás iránti attitűdje (Magyarország azon országok körébe tartozik, ahol jelentős azoknak a 15 éveseknek az aránya (25%), akik negatív attitűdöket mutatnak az iskolával, tanulással szemben, ez az arány a skandináv országokban jóval alacsonyabb.),
- jelentős hagyománya és gazdag módszertani kultúrája van a leszakadókkal, a tanulási zavarokkal küzdőkkel való iskolai foglalkozásnak,
- magas az iskolatársulások száma, az alapozó szakaszt követő iskoláztatásban résztvevők döntő hányada magas urbanizáltsági szintű települések iskoláiban tanul (ez nem feltétlenül város!),
- az iskola ügye, a tanulás szerves része a közbeszédnek, erős az iskola, az oktatásügy feletti demokratikus kontroll, erős a civilszféra és a helyi társadalom kontrollja,
- a tartalom és a módszer kérdéséről, a társadalmilag releváns tudásról, a kulcskompetenciákról folyamatos társadalmi érdekegyeztetés zajlik.
A magyar közoktatás ezekben a peremfeltételekben egyelőre alulmarad. Egy készülő oktatási stratégiának ezeket a szempontokat mindenképp érdemes figyelembe venni és a középtávú fejlesztési programban érvényesíteni.
Aki ismeri a magyar közoktatást, az tudja, hogy az ilyen és ehhez hasonló megállapítások jól hangzanak egy tanulmányban, oktatáspolitikai elemzésekben, de önmagukban semmiféle hatást nem gyakorolnak a valóságra. Pedig a fenti feltételrendszeren, csakúgy mint magukon a PISA-eredményeken, el kellene gondolkodnia mindazoknak, akiknek szerepük, felelősségük van az iskola alakításában.
Különösen figyelemre méltónak érzek két megállapítást az előző felsorolásból: a tanulók iskolázással, tanulással szembeni attiűdjeinek megváltoztatását, továbbá azt, hogy az iskola, a nevelés, a tanulás problémái váljanak a közbeszéd tárgyává, egy szélesedő társadalmi diskurzus központi témájává.
A PISA-vizsgálat legnagyobb tanulsága, hogy azok az országok tudnak gyakorlatias tudást közvetíteni iskoláikban, ahol a társadalom, a gazdaság szereplői lehetőséget kapnak az iskola által közvetített tudáskép alakítására. Mint ahogy az is nyilvánvaló, hogy azokban az országokban sikeresek a diákok, amelyekben sikerült olyanná tenni az iskola világát, amely megfelel a különböző társadalmi rétegekbe tartozó gyerekek sajátos igényeinek. Ott sikeres az oktatás, ahol az iskola nem jelent rideg, szorongásokkal, félelmekkel teli világot a gyerekek számára. Egy ilyen iskola megteremtéséhez azonban kevés a tantervek, a tanárképzés átalakítása, ehhez szükség van arra is, hogy a polgárok, a szülők felismerjék, az iskola világának alakítása az ő ügyük is.
A PISA-eredmények körül német és skandináv országokban kibontakozott vita ezt az üzenetet juttatta el a polgárokhoz. S ez legalább annyira fontos, mint a szövegértési vagy a matematikai eredmények.
Már csak azért is, mert a társadalom iskola iránti érdeklődése, elköteleződése az eredmények javításának egyik, ha nem a legfontosabb előfeltétele.
