1. szekció

A tudás változó tartalma és fejlesztése

Knausz Imre előadása

Néhány dilemmát szeretnék felvetni és ezzel beszélgetést provokálni. Szeretném a kérdéseket élükre állítani – még azon az áron is, hogy ezzel leegyszerűsítem a helyzetet. Azt gondolom, hogy alapvető bajok vannak a magyar oktatással, mivel nem tud választ adni az új kihívásokra, és ez jelentős részben összefügg a tanítás tartalmának meghatározásával.

Törésvonalak

A 90-es években éles és nemegyszer politikai színezetű viták zajlottak Magyarországon arról, hogy mit kell, illetve kellene tanítani az iskolákban. A pedagógiában majdnem a politikai polarizációhoz hasonló szekértáborok alakultak ki. Azt állítom, hogy ezek a szekértáborok látszólagos törésvonalak mentén szerveződtek, részben téves helyzetértékelések hozták létre őket. Lássuk a legfontosabb törésvonalakat!

Ismeret és képesség

Az egyik legősibb, visszatérően emlegetett dichotómia az ismeret és a képesség szembeállításaként fogalmazható meg. Ha nem is pontosan azonos, de ezzel szorosan összefügg a tartalomtudás és eszköztudás különbsége, illetve ismét más oldalról közelítve az elméleti és gyakorlati tudás elkülönülése. Az egyik tábor az ismeretközpontú tananyagot halottnak, használhatatlannak, holt tudásnak minősíti. Az ismeretek öncélúságát kárhoztatja és azzal érvel, hogy kár „szecskával” tömni a gyerekek fejét (Szent-Györgyi Albert), hiszen az adatok különféle adatbázisokból könnyen lehívhatók; ezzel szemben nagy szükség van arra, hogy az ismeretek megszerzésének és feldolgozásának technikáira tanítsuk meg a fiatalokat.
A másik oldal ezzel szemben azzal vádolja a képességpedagógiát, hogy a világról szóló tudás nélkül is működő képességekben hisz, illetve hogy elemezni akar megtanítani az elemzendő anyag ismerete nélkül. Durvábban fogalmazva: jól kommunikáló, magukat jól eladni tudó, de üresfejű nemzedéket akar képezni.

Ünnepnapi és hétköznapi tudás

A második dichotómia összefügg az előzővel, de mégsem egészen ugyanaz. Magyarországon Ferge Zsuzsa vezette be az ünnep- és hétköznapi tudás megkülönböztetését.¹ Az egyik oldalon olyan művészeti és tudományos ismeretek állnak, amelyek a kulturális örökség részét képezik, amelyek hagyományos értelemben művelt emberré tesznek. A másikon pedig azok a gyakorlatias tudások, amely a mindennapi életben alkalmazhatóak. Az athéni demokrácia szabályait vagy a mai magyar választási előírásokat kell elsősorban megtanítanunk tanítványainknak? A Szigeti veszedelmet vagy az adóbevallási űrlapot olvastassuk a magyarórán? A molekuláris biológia rendszerét tanítsuk meg vagy konkrét környezeti problémákat elemeztessünk? Helyet kaphatnak-e a tananyagban olyan témák, mint az elsősegélynyújtás, a szexuális kultúra vagy a közlekedési ismeretek (hogy három olyan témát említsek, amelyek ismeretén életek múlhatnak)?
A kérdés néha úgy is felmerül, hogy amerikanizálni kell-e az európai oktatást. E vélemény szerint az amerikai oktatásban hagyományosan nagyobb szerepe van a hétköznapi tudásnak, és az OECD pedagógiai törekvései, mérései is határozottan a hétköznapi életben használható tudást értékelik fel a hagyományos iskolai műveltség rovására. Vajon nem kellene-e jobban félteni az európai iskoláztatási hagyományokat?
Ismét más terminológiát használva a tudás népiskolai elemeinek előtérbe nyomulásáról van szó – pontosabban némelyek a középiskolai, sőt felsőoktatási tudásnak hol népiskolásításáról, hol szakképzésszerűségéről beszélnek.

Ragaszkodás a kánonokhoz vagy a kánonok relativizálása

Mindez fölveti a hagyományos műveltségi kánonokhoz való viszonyt. Fenntartható-e az általános műveltség átfogó tudáson alapuló eszménye, vagy engedni kell a negyvennyolcból? Elképzelhető-e, hogy a középiskolások ne tanuljanak Balassiról? És ha nem, kimaradhat-e Thököly? És Vak Béla? (Lényegében már kimaradt.) Hol a határ? Meddig lehet visszavonulni? Ez a dilemma dolgozott azokban a vitákban is, amelyek néhány évvel ezelőtt a történelem érettségi kötelező jellege körül folytak.

Előíró vagy megengedő szabályozás

A kánonokhoz való ragaszkodás szabályozási szinten érthető módon a részletesebben előíró tanterveket preferálja, míg a másik oldalon a megengedőbb tantervek eleve relativizálják a kánont. Részben ez az ellentét húzódott meg a NAT és a kerettanterv vitájában.
A hazai vitákban feltűnő, hogy a négy dichotómia egyes oldalai egymáshoz kiemelkedő affinitást mutatnak, két szembenálló tanterv-filozófiai tömbbé szerveződnek: az egyik oldalon azok állnak, akik az ismereteket és az ünnepnapi tudást hangsúlyozzák, fontos célnak tekintik a kánonok közvetítését, a részletes tartalmi előírásokat preferálják; a másik oldalon a képességfejlesztés és a gyakorlatias, hétköznapi tudás mellett elkötelezett szakemberek megkérdőjelezik a hagyományos kánonok abszolút érvényét, és tantervi szinten egy lazább szabályozás hívei. A polarizációt tetézi, hogy az első oldal inkább a konzervatívabb, a második oldal inkább a liberálisabb politikai filozófiákhoz kötődik.
Azt állítom, hogy ez így félrevisz. Kényelmes azonosulási, önmeghatározási sémát nyújt, de dezorientál. Olyan csúsztatásokat tartalmaz, amelyek végső soron mindkét irányzatot kiszolgáltatottá teszik a másik ellenérveivel szemben.
Tüzetesen szemügyre véve a fenti négy dichotómiát, látható, hogy azok különböző természetűek. Az első és a második közös vonása, hogy nem önmagukban mondanak ellent egymásnak – elvileg elképzelhető, sőt, nagyon is kézenfekvő az „is-is” megoldás -, hanem csak az időre vonatkoztatva. A tanítási idő korlátozottan áll rendelkezésre, és ebből fakadnak a döntési, választási kényszerek. A harmadik és negyedik ellentmondás ezzel szemben kizáró jellegű; logikailag elképzelhetetlen a kettőnek együtt megvalósulni.

Egy alternatív törésvonal védelmében

A következőkben amellett szeretnék érvelni, hogy lehetséges kiállni az ünnepnapi (művészeti és tudományos) tudás fontossága mellett – kétségbe nem vonva a hétköznapi tudás iskolai közvetítésének szükségességét -, ugyanakkor szakítani a kánonokhoz való merev ragaszkodás és a részletes tartalmi előírásokat tartalmazó tanterv politikai hagyományával. Ez a pozíció viszont azzal jár, hogy véglegesen szakítanunk kell az ismeret- és képességorientált pedagógiák hamis dichotómiájával.
Kezdjük az utóbbival, illetve azzal, hogy felidézzük az egyoldalú képességpedagógia ellen megfogalmazott nagyon is nyomós érveket! Éppen azért, hogy az állásfoglalás politikai kötöttségét relativizáljuk, induljunk ki egy liberális politikai gondolkodó reformpedagógia- ellenes érvrendszeréből. Hannah Arendtről van szó, aki egy, az ötvenes években keletkezett írásában² fogalmazta meg gondolatait a gyermek felszabadításának teóriája ellen. Érvelése szerint a tartalmi tudást lebecsülő, az életben való boldoguláshoz szükséges képességeket előtérbe állító iskola mesterségesen saját világán belül tartja a gyermeket, kirekeszti a felnőtt világból, így infantilizálja őt. Ezzel szemben Arendt szerint az iskola feladata „megtanítani a gyermekeknek, hogy milyen a világ, s nem életművészetre kiképezni őket. Mivel a világ öreg, mindig öregebb náluk, a tanulás elkerülhetetlenül a múlt felé fordul…”³
Gyakorlatiasabban és a hazai viták problémavilágához kapcsolódóan fogalmazza meg ugyanezt a gondolatot Vajda Zsuzsanna. „A felelős állampolgári döntés – írja egy tanulmányban – csak művelt, iskolázott emberektől várható el, akik mérlegelni tudják döntésük következményeit, ismerik az arra vonatkozó érveket és ellenérveket. Gondoljuk csak végig, milyen rendkívüli különbséget jelent például egy saját magára vagy gyerekeire vonatkozó egészségügyi döntés (pl. szükséges-e valamilyen műtét), ha rendelkezik az ehhez szükséges alapismeretekkel, illetve ha nem.”⁴

A kérdést az teszi nehézzé, hogy a valódi pedagógiai folyamat az időben zajlik, és folytonosan dönteni kell: az információbevitel maximalizálására törekszünk-e, és ezzel azt kockáztatjuk, hogy használhatatlan ismeretekkel tömjük tele a gyerekek fejét, vagy gyakorló tevékenységeket szervezünk, aminek következtében kimaradhatnak fontos tartalmak, és az iskola a műveletlenség újratermelőjévé válhat. A szintézist keresve két fogalmat ajánlok megfontolásra: az alkalmazásét és az értelmezését. A kettő szorosan összetartozik: ismereteinket alkalmazva értelmezzük a világot.
Mit is jelent a világ értelmezése? Mindenekelőtt azt, hogy saját döntéseinket, cselekedeteinket képesek vagyunk egy komplex természeti és társadalmi környezet tágabb kontextusában megérteni és ezáltal következményeikkel együtt látni. Mégpedig nemcsak a célzott következményeket, hanem a „kockázatokat és mellékhatásokat” is tekintetbe véve. Vajda Zsuzsanna idézett példája tetszőleges számban szaporítható. Adassak-e influenza elleni védőoltást a gyerekemnek? Melyik mosóport válasszam? Az adócsökkentést ígérő pártra szavazzak-e a választásokon? Ezek a döntések konkrét tárgyi tudást igényelnek – természettudományos és társadalomtudományos ismereteket -, és ez a tudás az egyén felelősségét tárja fel döntései rövidtávú és tovagyűrűző, hosszú távon érvényesülő következményeiért. Archetipikus példája lehet a kognitív szinten is átélt felelősség ilyen középpontba állításának a környezeti nevelés.
Második példám arról szól, hogy a világra vonatkozó szinte minden információ már előre értelmezve érkezik el hozzánk a médián keresztül, valamint a média nagyon szuggesztív értelmezési sémákat is sugall az élet eseményeinek megértéséhez. Ezek alapvetően történetek, amelyek az élet – személyes életünk és a körülöttünk zajló élet, például a közélet – eseményeit értelmes cselekménnyel ruházzák föl. A „haverok, buli, Fanta” életérzést megjelenítő reklámok nemcsak egy ital fogyasztására szólítanak fel, hanem történeteik révén egy életformát is megjelenítenek, és ezek a kis sztorik mintegy felkínálják arra magukat, hogy a néző ezek segítségével értelmezze saját életének kis eseményeit, amelyek megfelelnek vagy nem ezeknek a történetsémáknak. Óriási a veszélye annak, hogy manipuláltakká válunk, hogy már nem tudunk a saját értelmünkre támaszkodva dönteni, végső soron autonómiánkat, azaz emberi mivoltunkat veszítjük el. A drámai kifejezésmód ezúttal azt a célt szolgálja, hogy a hagyományos humán műveltség – a történelmi, irodalmi és művészeti narratívák – jelentőségére hívja fel a figyelmet. Ezek a klasszikus történetek ugyanis arra szolgálhatnak, hogy a médianarratívákhoz képest alternatív világértelmezési sémákat nyújtsanak, és végső soron lehetővé tegyék a kritikai viszonyt a manipulatív tendenciákkal szemben.
A humán és reál műveltség alkalmazásának harmadik példája korunk multikulturális jellegével függ össze. A miénktől különböző kultúrák konstruktív értelmezése csak akkor képzelhető el, ha ismeretekkel rendelkezünk arról a kultúráról, de paradox módon ennek a megértésnek a saját kultúránk ismerete is feltétele. Sőt, a saját kultúránkat is csak más kultúrák fényében érthetjük meg igazán. Voltaképpen a kulturális identitás problémájáról van szó: arról, hogy különbözőnek tudjuk magunkat másoktól, miközben képessé válunk arra, hogy másokat is megértsünk. A lényeg ebben az összefüggésben az, hogy az interkulturális nevelés, a kommunikatív tolerancia kialakításának elemi feltétele, hogy ismeretekkel rendelkezzünk a saját és az idegen kultúráról egyaránt – de alkalmazható az értelmezést lehetővé tevő ismeretekkel.
Amellett szeretnék érvelni, hogy különbség van az elszigetelt ismeretelemek és az alkalmazható ismeretek tanítása között. A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének szervezésében a kilencvenes évek közepén lebonyolított nagyszabású természettudományos tudásszintmérések azt valószínűsítik, hogy e kétféle tudás között lazább a kapcsolat, mint gondolnánk. B. Németh Mária regresszióanalízissel vizsgálta, hogy a természettudományok alkalmazását felmérő teszt eredményét mennyire teszik prognosztizálhatóvá a többi teszten elért eredmények. Számításai szerint a természettudományos témájúak eredményessége – tehát a tanulók hagyományos értelemben vett iskolás tudása – csak mintegy 20%-ban „tehető felelőssé” az alkalmazási tesztek eredményeiért; és ha ehhez hozzászámítjuk a vizsgálatba bevont többi részterületen – így például az induktív gondolkodásén – mutatott teljesítményeket is, ez az arány akkor is csak kb. 30%.⁵ Erős lehet tehát a gyanúnk, hogy az ismeretek halmozásából nem fakad automatikusan az alkalmazható tudás, sőt, ez utóbbi a felhalmozott ismeretek és a gondolkodási képességek valamiféle ötvözeteként sem írható le igazán. Minőségileg másfajta tudásról van szó, amelynek kialakításáról is új módon kell gondolkodni.

Tézisek a mélységelvről

Az adott időkeretek miatt a továbbiakban csak tézisszerűen próbálok utalni e pozíció lehetséges következményeire.

1. Nem elég az anyagot mintegy „letanítani” – azzal „foglalkozni” is szükséges. El kell időznünk az egyes témáknál, bíbelődni kell velük, értelmezni kell őket, lehetőséget kell teremteni arra, hogy még a tanórán új kontextusban alkalmazzuk a már megszerzett ismereteket.
2. Ez más szavakkal azt jelenti: inkább kevesebb témáról tanítsunk, de azokkal mélyebben foglalkozzunk. Ez lehetetlenné teszi a hagyományos kánonokhoz való ragaszkodást. Bizonyos témákra egyszerűen nem jut majd idő.
3. A mélységelvű megközelítés nem jelenti azt, hogy a tanulók kevesebb ismeretet sajátítanak el. Lehet, sőt valószínű, hogy többet is, mint a szélességelvű megközelítés esetében, de nem biztos, hogy előre körül tudjuk határolni az elsajátítandó ismeretek körét
4. Mélységelvű tanítás esetén különösen fontossá válik a tanulókhoz való alkalmazkodás, a tanulók kultúrájának figyelembe vétele mind a tartalom kiválasztása, mind a módszerek vonatkozásában, hiszen előtérbe kerül a megértés, az aktív elsajátítás szempontja.
5. A tanulók aktivitása (a projektmódszer, az önálló kutatás és felfedezés, a drámapedagógia alkalmazása) nehezen tervezhetővé teszi, hogy pontosan milyen ismeretelemek elsajátítására kerül sor a tanítás során.
6. Az utóbbi két pontból következik, hogy tantervi szinten radikálisan szakítanunk kell a tananyag pontos központi tervezésével, és ezen a téren az iskoláknak minden eddiginél nagyobb szabadságot kell biztosítani.
7. Ugyanígy a vizsgakövetelményeknek is szükséges tükröznie, hogy nem az elszigetelt tudáselemek reprodukciója számít érvényes tudásnak, hanem az ismeretek új kontextusban való alkalmazása.