1. szekció

A tudás változó tartalma és fejlesztése

Vágó Irén beszámolója

A szekció több mint 30 résztvevő igen aktív közreműködésével végezte munkáját. Közöttük közel hasonló arányban voltak jelen a köz- és felsőoktatásban dolgozó pedagógusok, a téma kutatói és a fejlesztő (elsősorban tantervfejlesztő) szakemberek.

A vitaindítót Knausz Imre, a Miskolci Egyetem docense tartotta, aki a témáról egyfajta gyakorlatias diagnózist s néhány megoldási javaslatot kívánt adni. Sajnálattal állapította meg, hogy az iskolai tudás tartalma körül dúló évtizedes viták nyomán megmerevedtek az egymással összeegyeztethetetlennek látszó vélemények, illetve az azokat képviselő személyekből verbuválódott szakmai szekértáborok párbeszédképtelenné váltak.
Véleménye szerint a tartalomfejlesztéssel professzionálisan foglalkozók vitáiból négy nagy területen rekonstruálhatók azok a dilemmák (dichotómiák), amelyek leginkább megosztják egyaránt az elméleti és gyakorlati szakembereket.

• Legrészletesebben az ismeretátadás és képességfejlesztés, azaz a „mi”, illetve „hogyan” tudások aránya körüli vitákat elemezte, utalva arra, hogy ez a dimenzió nem ritkán az elmélet és a gyakorlat ellentéteként nyer megfogalmazást.
• Az ünnepi és hétköznapi tudást az emberi lényegünket reprezentáló, illetve a mindennapokban való funkcionálást megalapozó műveltségelemekként interpretálta; s feltette a kérdést, hogy elkerülhető-e a magyarországi oktatás „amerikanizálódása”, azaz a teljesen pragmatikus, a közvetlenül a gyakorlatban alkalmazható tudások térnyerése.
• A műveltségeszményekkel való azonosulás mentén polarizálódnak a klasszikus műveltségkánont elfogadók, illetve az azt elvetők, akik az európai műveltségeszménnyel való szakítást, a Magyarországon is nagysúlyú, tradicionális tananyagtartalmak (történelem, irodalom) radikális csökkentését sürgetik, hogy a hasznos képességek elsajátítására idő szabaduljon fel az iskolákban. Az előadó úgy ítélte meg, hogy a PISA-vizsgálat felértékelte az amerikai, ugyanakkor leértékelte az európai műveltséget.
  (A fenti dichotómiákat Knausz Imre még feloldhatónak tekintette, mivel ezekben az esetekben – meglátása szerint – a problémákat csupán az okozza, hogy nincs elég tanulási idő az iskolákban mindezen tudásféleségek közvetítésére, elsajátítására.
• Utolsóként az előadó az iskolai tudás alakításában Magyarországon, a kilencvenes években kitüntetett szerephez jutó tantervi szabályozáshoz való viszony mentén kialakult szélsőséges álláspontokra utalt. A nagyobb intézményi mozgásteret és pedliagógusi autonómiát megengedő NAT-jellegű és a részletezőbb, keményebb központi befolyásolást megkísérlő kerettantervi szabályozás hívei közötti ellentétet viszont kibékíthetetlennek ítélte.

Különösen sajnálatosnak minősítette az ellentétes szakmai nézeteknek politikai ellentétté való konvertálódását.
A továbbiakban az intézményes nevelés céljainak meghatározásához Hanah Árent és Vajda Zsuzsanna gondolatait kölcsönözte, amelyek szerint az oktatás feladata megmutatni a világot a gyerekeknek, elsősorban azért, hogy felelős döntéseket tudjanak majd hozni. Ez a cél pedig nyilvánvalóan csak akkor érhető el, ha az iskola nem puszta adathalmazt zúdít a gyerekekre, hanem értelmezési sémáik kialakulását is segíti. Különösen fontos ez napjainkban, amikor a gyerekek egyre kiszolgáltatottabbak a médiák által sugallt értelmezési módoknak. A manipuláció elleni védekezésben és a világ megismerésében Knausz Imre a sokirányú tapasztalatszerzésnek, a „sajátélménynek” és az interkulturális nevelésnek tulajdonított meghatározó jelentőséget.
Végül még egy fontos szálat próbált beemelni a vitatémák közé az előadó, a gyermekkor társadalmi értelmezésének¹ hatását az oktatás tartalmára. Ezt a kérdéskört azonban idő hiányában már nem tudta kifejteni, s a vitában is reflektálatlanul maradt ez az érdekes gondolat.

Nahalka István, az ELTE Neveléstudományi Intézetének docense korreferátumában tovább árnyalta a vitaindító előadás központi elemét jelentő ismeret-képesség dilemmáját. Javaslata szerint az ismeret és képesség dominanciájú elképzelések közötti, „ragasztóanyag” a metakognitív tudásrendszer lehet, amely olyan általános tudásokat jelent, mint például a problémamegoldás.
Hangsúlyozta, hogy a reformpedagógiákból származó képességfejlesztési paradigmával szemben a kognitív pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményei nyomán újra a tudás került a középpontba. A magyar oktatással – a közkeletű vélekedéssel szemben – nem az a probléma, hogy a tanulók tudását fejleszti képességeik helyett; hanem az, hogy az iskola nem válogat, nem súlyoz és nem strukturál, ezért az elemi ismeretek nem állnak össze tudássá. Visszaigazolva a plenáris ülésen elhangzottakat, különösen kritikusnak mondta a középiskolák helyzetét, amelyekben a felsőoktatási felvételiken elvárt, ún. tárgyi tudást „gyömöszölik bele” a diákok fejébe. A tanítás és vele együtt a konstruálódó tudás elemeire esik szét – többek között azért is -, mert hiányzik a tudásszervezés világképi eleme. Ezért az iskolákban nem túlterhelés, hanem rossz terhelés folyik.
A helyzet megváltoztatásához az előadó véleménye szerint a tanulási folyamatot kell mélyen átgondolni. Iskoláinkban ugyanis még mindig az történik, hogy a tantervírók és taneszközfejlesztők kiválasztják az ismereteket, amit azután a pedagógusok „átadnak” a gyerekeknek; miközben vajmi keveset tudnak arról, hogy a gyerekek fejében milyen tudás konstruálódik. A tudás szerveződése azonban korántsem attól függ, amiről az iskolai tudás kapcsán állandóan beszélünk, azaz a tananyagtól, tankönyvektől, hanem részben a gyerekek előzetes tapasztalatától, személyes tudásától, részben pedig a tanítás-tanulás módjától. A kognitív pszichológia eredményeinek fényében – Nahalka István szerint – a tudás tartalma relativizálódik és többé nem válaszható el a tudás megszerzésének útjától.

Az igen hatásos vitaindító előadások kezdetben erősen behatárolták a hozzászólásokat. Az előadókkal senki sem kívánt vitatkozni, sőt, a megjegyzések is nagy igyekezettel a két szakértő értelmezési keretén belül maradtak. Az oktatás tartalmával kapcsolatos további dichotómiák közül megnevezésre került a kissé már meghaladottnak minősített humán-reál, és a divatosabb analitikus-holisztikus ellentétpár.

A szünet után élénkebbé váló eszmecsere első szakaszában az oktatás társadalmi meghatározottságait és feladatait taglalták a hozzászólók. Többen jelezték, hogy a mit tanítunk kérdésköre nem válaszolható meg akkor, ha nem tisztázzuk, hogy KINEK (mindenkinek = tömegoktatás, kiválasztottaknak = elitoktatás), MIKOR (milyen életkori szakaszban), MI CÉLBÓL (egyéni vagy közösségi érdekeknek prioritást adva) tervezzük meg az iskolai oktatás tartalmát. Mások arra hívták fel a figyelmet, hogy a globalizáció valamennyire mentesít bennünket a releváns tudás meghatározásától. Látni kell azonban, hogy például az oktatással foglakozó nemzetközi szervezetek (OECD, UNESCO, EU-bizottságok) által meghatározott kulcskompetenciák nem csupán kultúrafüggők, hanem politikai érdekkötöttek is.
Súlyos, akut problémaként került terítékre a szakmunkásképzés helyzete. Egy hozzászóló szerint a népesség iskolázottsága növelésének bűvöletében élve is fel kellene végre tenni a kérdést, hogy tömegméretekben szüksége van-e a társadalomnak a legmagasabb végzettségűekre, illetve hogy csakis rájuk van-e szükség. A munkaerőpiac nem igazolja vissza a szakmunkásképzés visszaszorításának és „szétverésének” racionalitását, ami miatt ma már annyira lecsökkent a szakmunkásképzés presztízse, hogy a szülők nem merik beíratni gyerekeiket az „elfekvőbe”.
Ez a vélemény szolgáltatta az apropót ahhoz hogy, a résztvevők visszatérjenek az általuk jobban ismert terephez, a tisztán pedagógiai kérdésekhez. A szakmunkásképzés másik kulcsproblémájaként felmerült ugyanis a manuális képességek elismertségének hiánya, ami után csak úgy sorjáztak az iskolai tudástartalom tágítását (érték, etikum, esztétikum, szociális és önismereti képességek) szorgalmazó hozzászólások. Néhányan aggodalmuknak adtak hangot, mert azt tapasztalják, hogy a tartalmi szabályozás körüli csatározásoknak áldozatul esnek a NAT műveltségi részterületeiként, illetve kerettantervi modulként bevezetésre került – elsősorban a mindennapokban jól hasznosítható (gazdálkodás, életvitel, médiaismeret) – tudáselemek.

A véges tanítási időre tekintettel többen hangsúlyozták, hogy az új műveltségelemek csak akkor kerülhetnek be a reguláris képzésbe, ha sikerül a jelenlegi kognitív túlsúlyú és erősen túlméretezett tananyag radikális csökkentése. Knausz Imre úgy vélte, hogy a kánonokkal való leszámolás az a nagy ugrás, amelyet meg kell tennünk.
Egy pedagógus anyuka – saját két (Ausztriában és Magyarországon középiskolába járó) lányának példáján – mutatta be a magyar oktatás „bornírtságait”, megint csak azt bizonyítva, hogy nem a tanulók sok vagy kevés terhelése jelenti az igazi problémát, hanem az értelmetlen terhelés.

A szekcióülés utolsó részében a tudásközvetítés, tudáskonstruálódás eredményességének javítására tettek javaslatot a résztvevők. Egyikük az összehasonlító pedagógiai, tantárgy-pedagógiai kutatásokat szorgalmazta, az e területen sikeresebb országok gyakorlatának megismerése és adaptálása érdekében. Mások viszont a pedagógusok módszertani, szakmódszertani képzésének megújítását sürgették. Ismét mások az intézményi innovációkban rejlő értékekre hívták fel a figyelmet, hangsúlyozva, hogy az öntevékeny módszertani próbálkozások rejtett, ún. tacit tudások, amelyeknek kibontásához, országos szintű hasznosulásához fejlesztő központok, professzionális segítők kellenek. Végül Nahalka István ismét a metakognitív fejlesztő módszerek előnyeire irányította figyelmünket. Ezek jelentőségét elsősorban a gyerekek önismeretének, tudatosságának fokozódásában, valamint abban látta, hogy ezeket a – tanulás eredményességét fokozó – metódusokat az alacsonyabb IQ-jú gyerekek is viszonylag könnyen elsajátítják.