4. szekció

A tanulás és tanítás értékelése

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes beszámolója

A téma iránti érdeklődés nagysága, a jelenlévők viszonylag nagy száma mutatta, hogy az értékelés terén fontos és ma még megoldatlan problémákkal kapcsolatban vártak tisztázó, feloldó vitát, talán segítséget is a konferencia résztvevői.
A szekció előzetes ismertetője felhívta a figyelmet arra, hogy két közelmúltban zajlott vizsgálat eredményéről is beszélgethetnek majd a résztvevők: a PISA tapasztalatai mellett a tantárgyak hazai helyzetfelmérésével kapcsolatos vizsgálat eredményeinek első bemutatására is sor kerül. Lehetséges, hogy ez vonzott ilyen sok érdeklődőt. Valószínűbb magyarázat azonban a beszélgetés lehetősége az ismertetőben is jelzett témákban. A szekció munkáját az elnök, Kerber Zoltán, az OKI PTK tudományos munkatársa négy tartalmi csomópont köré szervezte. A tantervi szabályozás hullámai és az iskolai gyakorlat ellentmondásai témájában Fenyő D. György, a Magyartanárok Egyesületének választmányi tagja, a szemléletváltás követelménye a tantárgyak tanításában témájáról Radnóti Katalin, az ELTE Tanárképző Főiskola tanára tartott korreferátumot. A módszertani kultúra helyzete és a mérés, értékelés viszonya a módszertanhoz témában Varga Attila, az OKI PTK munkatársa és Gálosné Szűcs Emília, a főváros XXII. kerületének értékelési szaktanácsadója készített vitaindítót. A tanárok helyzetével, az iskolai ellenőrzés és értékelés kérdéseivel kapcsolatban Fernengel András, az ELTE Trefort Gimnázium vezető tanárának korreferátumát hallhattuk.
A PISA nemrég ismertté vált és azóta sokszor idézett eredményei mindnyájunkban kérdéseket vetnek fel. Mi az oka a gyenge teljesítménynek? Horváth Zsuzsa, a KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpontjának tudományos munkatársa szerint a PISA követelményei elsősorban nem az iskolai tudásra építettek. Az eredmények mögött ott van az adott ország írásbeli kulturáltsága és a civil öntudatos állampolgáriság szintje is. A posztkommunista országok gyerekeinek teljesítménye ezért nem egyszerűen gyengébb, hanem a demokratikus hagyományok terén létező különbségek miatt nem hasonlítható a skandináv országokéhoz – legalábbis a szövegértés területén.
Bevezető előadásában Horváth Zsuzsa az értékelés dimenzióit egymással való összefüggésükben mutatta be. A segítő, kommunikációra épülő humanisztikus, alapjában iskolai értékelés mindig a környezethez képest értékel, míg a kognitív pedagógia strukturálja, majd adattá alakítja át és a kritériumokhoz viszonyítja a teljesítményről szóló információkat. A kettő egymás mellett él évtizedek óta és nem bántja egymást, sőt, az értékelés társadalmi dimenziójában egyesül. Ez az a dimenzió, ahol nálunk a minősítés és szelekció a kulcsszavak, és elfeledkezünk arról, hogy az értékelésnek fejlesztő jellege is lehetne. Eltérő értékelési stratégiákra volna szükség a hazánkban erőteljesen eltérő szociokulturális háttér méltányos kezeléséhez. Más problémát is említett, amely a PISA-vizsgálattal is összefügg. A nemzetközi és hazai mérések eredményeit a társadalmi folyamatok szintjén elemezzük csak és még nem jutottunk el a tanóra szintjéhez. 1985 óta nincs Magyarországon szakfelügyelet, így a tanóra szintjén jelentkező problémák nem is tematizálódhatnak. Valójában nem tudhatjuk, hogy a tanítás és a tanulói teljesítmény között milyen az összefüggés, van-e egyáltalán kapcsolat. Így nincs igazán válaszunk arra sem, mekkora a pedagógus felelőssége eredménytelenségünkért a nemzetközi színtéren.
Az OKI Program és Tantervfejlesztési Központjában Kerber Zoltán, a szekció elnöke témavezetésével folyó tantárgyi obszervációs projekt nemrégiben lezajlott kérdőíves vizsgálatának első eredményeit Varga Attila mutatta be korreferátumában.
A magyarázat és frontális munka túlsúlyáról, a pedagógusok által fejleszteni kívánt tanulói képességek között a szilárd alapismeretek hangsúlyozottságáról szóló riasztó adatok mintha azt támasztották volna alá, amit két későbbi vitaindító is állított: évtizedek óta nem változott a tanítási gyakorlat Magyarországon. A rendszerváltás csak a jog szintjén érintette a magyar közoktatást. A pedagógusok többsége szerint az utasítások követése a leginkább jellemző képessége a magyar diákoknak, míg azok a képességek, amelyeknek fejlesztését a válaszolók célul tűzték ki, alig jellemzőek rájuk. A vitaindító ezt úgy kommentálta, hogy a pedagógusok kudarcként élhetik meg a tevékenységüket: amit szeretnének, nem érik el, a munkájuk eredménye kifejezetten más, talán az ellenkezője annak, amit elképzeltek.
A differenciálást segítő eszközöket a válaszoló több mint 1000 pedagógus közül mindöszsze 6 szerette volna csupán fejleszteni. Az internettel kapcsolatos fejlesztést a megkérdezettek 1 százaléka javasolta.
Fenyő D. György szerint sem változtattak a tanítási gyakorlaton a közelmúlt tantervi változásai. A NAT bizonytalan szabadsága elől a tanárok többsége korábban is az 1978. évi tanterv biztonságos menedékéhez fordult. A kerettanterv nem tett mást, mint megerősítette ezt a menedéket; legálissá tette az 1978. évi tantervet.
Mindezek után érthető, hogy a szűk időkeretek közé szorított vita fő témája az lett, szabad-e a pedagógust felelőssé tenni azért, hogy nem alkalmaz modern módszereket. Egyáltalán modernek-e ezek a módszerek? Az ismeretdömping, amely évtizedeken át agyonnyomott gyereket és tanórát, elfeledtette ezeknek a használatát a köz- és – sajnos – a felsőoktatásban is. A pályakezdők gyakorlatlanul kerülnek ki onnan. De lehet-e a kontraszelektált és többségében még csak nem is pedagógusnak készülő hallgatóknak oktatási módszereket tanítani?
Egy igazgató véleménye az volt, hogy az iskola dolga az, hogy megtanítsa a pályakezdőt tanítani: legyen alma mater a fiatal pedagógusok számára.
A tanterv, az értékelés, a módszertan irányában is motivált vita az idő rövidsége miatt is a felvetett témák közös nevezőjére szorítkozott: „Kényelmes, biztos, bár – sajnos – még mindig gyengén fizetett állás pedagógusnak lenni”, vagy szakma, hivatás? Ez a kérdés közvetlenül Fernengel András vitaindítójában hangzott el. Fernengel szerint az iskolák mindegyikére az jellemző, hogy néhány pedagógus, aki hivatásnak érzi a mesterségét, „viszi a hátán” az intézményt. Ők dolgoznak a többiek helyett is, gyöngyszemek abban a mocsárban, amellyel az átlag pedagógus munkakedve, hivatásszeretete, talán tudása is szemléletesen ábrázolható.
Érdekelt a munkájában a pedagógus vagy érdekeltté kell tennünk benne? Szakma ez vagy hivatás? A jelenlévők egyértelműen a tanítás szakmaiságát hangsúlyozták.
Ezt támasztotta alá egy innováció is: az értékelés új módszeréről, egy fővárosi kerületi kísérletről beszélt Gálosné Szűcs Emília. Beszámolója azt sugallta, hogy a kerület felismerte, hogy az értékelési módszereket tanítani vagy talán újratanítani kell a pedagógusoknak. A kerület ezen a téren tanfolyammal, szaktanácsadással folyamatosan képzi a pedagógusokat. Feladatokat szerkesztenek és elemeznek iskolai, tanórai szinten is, és azzal is törődnek, hogy az értékelések alapján a módszertanra vonatkozó következtetéseket is megfogalmazzák.
Az ITEM-programok iskolai és kerületi használatával egységes értékelési rendszert hoznak létre a kerületben. Ennek már ma is látható néhány eredménye.
Radnóti Katalin vitaindító előadásában szó volt a szaktárgyi tanításban végbement szemléletváltozásról. A fizika példáján láthattuk, hogy a tantárgyi célok között az ismerettanítás csak arra szolgál, hogy az értelmes állampolgári létezéshez, kritikus gondolkodáshoz, döntésekhez alapul szolgáljon, fogalomkészletet adjon. A szemlélet változásairól is beszélt, amely a gyakorlat évtizedes rutinjaitól való megszabadulást, a képességfejlesztés arányának növelését, a tanítás helyett a tanulás folyamatának előtérbe kerülését diktálja a 21. század iskolájában.
A technika és életvitel, valamint a környezeti nevelés tantárgyak az egyik hozzászóló szerint éppen arra az alkalmazni tudásra nevelnek, amelyet a PISA is vizsgált, és amelynek megvalósulásához az említett pedagógusvizsgálat adatainak fényében – a legtöbb területen szükség volna szemléletváltozásra.