Magyar Bálint

A tanulás szerepe a modern társadalomban

Amikor egy szakmai konferencián miniszteri minőségben veszek részt, akkor jó, hogyha az ember némileg kicsit kívülről tekint magára és a szerepére, és megpróbálja átgondolni, hogy mi is az, amit tőle egy ilyen konferencián várnak.
Sokféle igénynek nem tudok eleget tenni. Nem fogok minden részletre kiterjedő képet adni a magyar közoktatás helyzetéről, inkább megkísérlek néhány problémát kiemelni, s erről hangosan együttgondolkodni önökkel.
Nem hiszem, hogy bárki azt várná tőlem, hogy a PISA 2000-jelentést körültekintőbben, mélyebben elemezzem, mint ahogy azt minden bizonnyal a jelenlévők megtették. Biztos vagyok abban, hogy a megjelenteket igazán az érdekli, hogy milyen következtetést von le az oktatási kormányzat a jelentésből, mennyire vagyunk elszántak arra, hogy változtassunk mindazon, amire a PISA-jelentés drámaian hívja fel a figyelmet.
A PISA 2000-jelentése nem feltétlenül tűnik mindenki számára meglepőnek, hiszen az oktatásszociológusok, pedagógiai kutatók jelentős része nagyjából sejtette azt, ami a magyar diákok teljesítményére vonatkozó eredményekben megjelent. A jelentés a benne szereplő adatok összerendezettsége révén mégis dramatizálni tudta a helyzetet, rávilágított arra, hogy milyen szerencsétlen helyzet van ma a közoktatásban, amelyet sorozatosan reformok elindítása, majd reformok elvetélése jellemez.
Néha megkérdezik különböző pedagógusfórumokon egymástól a kollégák, hogy ki hány reformban vett már részt, és sajnos kiderül, hogy számos megkezdettben igen, de végigvitt reformban egyben sem. A kérdés az, hogy eljön-e az az idő, amikor szembe lehet nézni azokkal a kihívásokkal, amelyeket ez a jelentés sugall. Számomra legnyugtalanítóbbnak azok az adatok tűnnek, amelyek a 15 évesek olvasási, szövegértési képességeire vonatkoznak. Mint ismeretes, a vizsgálatban részt vett 32 ország közül a 23. helyen állunk a gyerekek teljesítményei alapján. A kutatók öt kategóriába sorolták az olvasási teljesítmények alapján a tanulókat, s a magyar 15 évesek 48%-a tartozik abba a két kategóriába, amelyről a jelentés azt mondja, hogy az idesoroltak képtelenek lesznek felnőttként az iskolarendszerű oktatásból kikerülve új szakmát vagy új ismereteket elsajátítani, és ezáltal szakmát váltani. Ezek valóban drámai adatok, különösen ha annak a fényében nézzük meg, hogy Nyugat-Európában egy élet során négyszer-hatszor szakmát váltanak az emberek.
Ma már közhelyszámba megy, hogy a tanulás, az új tudás megszerzése nem ér véget az iskoláskor lezárulásával, tehát alapvető igény az – és ez is közhely -, hogy a gyerekeket meg kell tanítani tanulni az iskolában. Miközben ez nap mint nap elhangzik; szinte nincs olyan ünnepi beszéd, amelyben ne fogalmazná meg a szónok, aközben az oktatáspolitika nem hajlandó ezzel a kihívással szembenézni. A nyolcvanas évek végétől a kilencvenes évek végéig, tehát a ‘98-ig tartó időszakban volt egy ilyen kísérlet. Bizonyos értelemben ez kormányokon átívelő kísérlet volt, de 1998-ban elbukott. A Nemzeti alaptanterv és az ehhez kapcsolódó pedagógiai program, valamint helyi tantervkészítés folyamatát olyan kísérletnek tekintem, amelyben megpróbált az oktatáspolitika a pedagógusokkal együtt választ adni azokra a kihívásokra, amelyeket a tudásalapú társadalom, az információs gazdaság, az információrobbanás jelent. S ez még akkor is igaz, ha tudjuk, hogy ebben a kísérletben számos gyengeség, hiba, esetlegesség, sőt, néha kapkodás volt jelen.
A PISA-jelentés mélyebb elemzése során megnéztük, hogy melyek azok az országok, amelyek az olvasás-szövegértés tekintetében az élen járnak és jó helyezést érnek el. Azt tapasztaltuk, hogy alapvetően az angolszász és skandináv országok tekinthetőek sikeresnek ezen a téren, de a matematikai és a természettudományi eredmények terén is. Mi a titka ezen országok sikerességének? A válasz az alapozó szakasz hosszában keresendő. Ezekben az országokban kivétel nélkül hat év az alapozó szakasz, jóllehet országonként különböző módon tagolják ezt a pedagógiai szakaszt, három plusz három vagy háromszor két évbe szervezik a tanítást. A lényeg azonban mindegyik országban azonos: hat évet szánnak az alapkészségek elsajátítására. Nagyon érdekes, hogy az angolszász és a skandináv országokat a mediterrán országok követik a rangsorban. Ezekben az országokban valamivel rövidebb, általában öt év az alapozó szakasz. Majd ezután jönnek a rangsorban a posztkommunista országok és Németország. Ez az utóbbi ország, a maga hozzánk hasonlóan gyenge teljesítményeivel számomra – szociológusként – azért tűnik érdekesnek, mert hihetetlenül jól mutatja azt, hogy nem pénz kérdése az olvasási-szövegértési teljesítmény, és nem is kulturális tradíciók hiányára vezethetőek vissza a gyengébb PISA-eredmények. Senki nem állíthatja azt, hogy a német pedagógusok bére elmaradna az európai átlagtól, és azt sem lehet rájuk mondani, hogy nincs kellő kultúrájuk. A PISA tehát drámai erővel hívja fel a figyelmet arra, hogy nem megfelelő a magyar oktatási rendszer tagolása.
A másik, számomra leginkább fájó adat az, hogy Magyarország az egyes iskolák közötti teljesítménykülönbségek tekintetében a legrosszabb helyzetben lévő országok csoportjába sorolódott. Szinte nálunk tapasztalhatóak a legnagyobb teljesítménykülönbségek az egyes iskolák között. Nem túlzás azt állítani, hogy a mai magyar iskola inkább átörökíti a kulturális különbségeket, egyenlőtlenségeket, ahelyett, hogy csökkentené azokat. Nagyon érdekes képet mutatnak ebből a szempontból a PISA-adatok. Míg az egyik póluson, a skandináv országokban nagyok az iskolán belüli és relatíve kisebbek az iskolák közötti teljesítménykülönbségek, addig nálunk az iskolán belüli különbségek relatíve kisebbek, és jóval nagyobbak az iskolák közöttiek. A skandináv országokban a szülők iskolai végzettsége és kulturáltsági szintje viszonylag gyengén befolyásolja a gyerekek tanulási teljesítményeit, sőt pályafutását, addig Magyarországon ez a szociokulturális tényező hat a legerősebben. A magyar oktatási rendszer egészében meglehetősen gyengék a teljesítmények, s az iskolarendszer pedig jelentősen konzerválja a társadalmi, kulturális különbségeket. A PISA-jelentésnek ez a legdrámaibb üzenete. Talán nem túlzás úgy fogalmazni, hogy nem lehet úgy viselkedni a PISA-jelentés után, mint a PISA-jelentés előtt.
Bizonyára sokan emlékeznek arra, hogy 1996 és 1998 között épp a NAT kapcsán hosszas viták folytak arról, hogy milyen legyen az iskola tagolása, szerkezete. A vita akörül forgott, hogy hat évre toljuk-e ki az alapképzésre rendelkezésre álló időt, valamint vita folyt ennek kapcsán arról is, hogy miként érinti mindez az iskolaszerkezetet, a 4+4+4-es rendszert. Ahogy az már nálunk természetesen lenni szokott, a vita résztvevőinek egy része a konzervatívabb álláspontot rögtön nemzeti állásponttá stilizálta. Sajnos nálunk minden, ami maradi, az hihetetlen gyorsan el tudja nyerni a nemzeti jelzőt.
A NAT 1998-as lesöprését, a megkezdett reform megakasztását nagyon nagy hibának tartom, de akár bűnnek is nevezhetném ezt a lépést. Ez a reform két ponton reagált a már akkor is erőteljesen jelentkező kihívásokra. A PISA-adatok is igazolják, hogy értelmes lépés volt a hatéves alapozó szakasz megalkotása, s ugyancsak észszerű volt az a reformtörekvés, amelynek jegyében megpróbáltuk műveltségi területek köré rendezni az átadandó ismeretanyagot. Ez utóbbi elképzelés azért volt észszerű, mert csak ezzel a tananyag-elrendezési megoldással lehet elérni a tanulói terhelés, az ismeretek mennyiségének csökkentését. A szétszabdalt tantárgyi struktúrában ugyanis majdnem lehetetlen terhelést, óraszámot csökkenteni, ugyanis értelmetlenné válik egy-egy tárgy hetenkénti óraszámának csökkentése, hiszen hogyan lehet a heti egy órás tárgyat tovább csökkenteni fél órára. Ez gyakorlatilag teljesen értelmetlen.
Jelenleg, 2002-ben ugyan némiképp más a helyzet, de a kihívás most is nagyon hasonló, ebből következően a válaszok jellegének is hasonlónak kell lennie. Az eszközök persze nem mindenben emlékeztetnek az 1995-ben megindított reformra.
Amint már utaltunk rá, a PISA-jelentésből levonható egyik legfontosabb következtetés az, hogy az olvasás, szövegértés, illetve általában az alapkészségekre utaló eredmények azért gyengébbek, mint az angolszász vagy a skandináv országokban, mert nálunk jóval kevesebb idő jut ezek alapozására, illetve az ezek alapjául szolgáló képességek fejlesztésére. Bizonyosan a nálunk e téren alkalmazott módszerek sem igazán megfelelőek.
Hogyan lehet ezeket más módon oktatni? A más típusú, több gyakorlást, több érési időt hagyó oktatás lenne a megoldás, de ennek gátat szab az időhiány, amelynek ma a legfőbb oka a konzervatív szerkezet. Talán egy szemléletes példával jól tudom érzékeltetni a feszültségek okát, lényegét. Át akarom rendezni, kényelmesebbé akarom tenni a lakásom. Próbálhatok újabb, modernebb és kényelmesebb bútorokat kinézni egy kirakatban, a bútorfejlesztő cégekkel a legkülönbözőbb projekteket nézem végig, megpróbálok válogatni a nagyon széles kínálatból. Ám mi van, ha egyszer a lakásom olyan, mint egy bútorraktár, amelybe nem fér be semmi, de nem vagyok hajlandó megválni egyetlen régi bútoromtól. Nézegethetem a bútorokat, mehet a fejlesztés, kialakulhatnak nagyon jó minták, csak képtelen leszek befogadni, mert nincs hova tenni az új bútorokat. Valahogy így van ezzel a közoktatás rendszere is. Ahhoz, hogy alapvetően változtatni lehessen, először is időt kell felszabadítani. Ha nem nyerünk időt, nincsenek új módszerek, nincs esély a PISA által jelzett súlyos gondok megoldására. Akkor mindaz, amit a legkülönbözőbb fejlesztő pedagógiákban, kísérletekben kidolgoztak, nem tud bejutni a közoktatásba, nem tudják befogadni az iskolák. Nem lehet áttörni azokat a falakat, amelyek a modern tartalmak, módszerek befogadásának, elterjedésének ma útját állják. Ez az egyik korlát.
A másik korlát pedig a lexikális ismeretek dominanciája az oktatásban, illetve ennek követelményrendszerként való rögzítése. Ma az érettségi követelményrendszere valójában kényszerpályán tartja a magyar közoktatást. Ez felülről lefelé meghatározza a tartalmat, az ismeretek mennyiségét, a fejlesztés és az ismeretközvetítés arányait. Ha az érettségi követelmények alapvetően a lexikális ismeretek dominanciájára épülnek, akkor nincs az a tanár, nincs az a szülő és nincs az a diák, aki más utat választhat. Az érettségi követelményrendszer határozza meg, hogy valaki bekerül-e a felsőoktatásba. Ma az oktatás eredményességének, sikerességének ez a legfőbb mércéje. Önmagában ez elfogadható, mert nemigen lehet más mércéje egy diáknak, illetve bizonyos értelemben pedagógusnak sem. Egy iskola teljesítményének mi más lehetne az egyik legfőbb értékmérője, mint az, hogy hány gyereket tud eljuttatni a felsőoktatásba.
Amint az ismert, 2005-től kívánjuk bevezetni a kétszintű érettségi rendszerét. Elkészültek az érettségi követelmények, amelyek jelenlegi formájukban nem segítik azokat a lépéseket, amelyeket a PISA által adott drámai figyelmeztetések kikényszerítenek. Azt látjuk, hogy a beérkezett emelt szintű érettségi követelményekben erőteljes szakmai sovinizmus és maximalizmus érvényesül. Minden tantárgy szakértői igyekeztek minél keményebb követelményeket bevinni a saját tárgyukba. Sajnos, senki nem vette a fáradságot, hogy ezt az egész munkát úgy koordinálja, hogy átláthatóvá váljék, hogy együtt mit jelent ez az egész terhelés szempontjából az érettségiző tanulók és a rendszerben tanuló gyerekek számára. Az emelt szintű érettségihez kidolgozott követelmények ma olyanok, hogy többé-kevésbé akár kiválthatnák a felsőfokú tanulmányokat is. Ez egy újszerű oktatási koncepció, amelynek az a lényege, hogy középfokon olyan ismereteket akar megtanítani, amelyeket normális viszonyok mellett az egyetemeken a diploma közeli időben oktatnak. Bizonyára örülne neki a Pénzügyminisztérium – ez most persze szarkasztikus humor -, mert nem kellene annyit költenünk a felsőoktatásra, hiszen aki átmegy az emelt szintű érettségin, az már jószerivel rögtön diplomát is kaphatna. Ezeknek a követelményeknek jelentős az egyetemi, főiskolai benyomulása a középiskolai szintre. A maximalizmus magyarázata az, hogy így lehet jól felkészíteni a diákokat az egyetemre. Ezen a címen már középiskolában mini egyetemistaként szeretnék kezelni a tanulókat. Ennek a helyzetnek az a logikus következménye, hogy az általános iskola meg a középiskolára készít fel, tehát ott a középiskolának való megfelelés miatt hajtjuk túl a gyerekeket. Az óvoda meg az általános iskolára próbál felkészíteni, így az egész rendszer eltorzul. Mintha nem vennénk tudomást arról, hogy a gyerekek túlnyomó többsége 18 éves koráig bent van az iskolarendszerben. Az általános iskolában nincs értelme a teljes műveltséganyag átadásának, a lezárt tudásra való törekvésnek. Ennek az avult szemléletnek a jegyében értelmetlenül terheljük a gyerekeket. A jelenlegi iskolaszerkezet és pedagógiai ciklusok miatt mindent kétszer tanítunk meg, sűrítve, rengeteg lexikális elemmel, széttagolt, időpazarló tantárgystruktúrában. Ez az a rendszer, amelyet az imént a bútorhasonlattal jellemeztem. Úgy próbáljuk az újabb és újabb ismereteket bevinni a tanításba, ahogy az újabb és újabb bútorokat az amúgy már zsúfolt szobába próbáljuk behelyezni. Azt érzékeljük, hogy már közlekedni sem lehet a szobában, már nem lehet a legkülönbözőbb bútorok mellett elhaladni, már nem lehet élni abban a helyiségben, ami így telepakolt, de a dolognak a logikája nem tud másképp működni. Még az interdiszciplináris típusú ismeretek is külön tárgyként jelentkeznek. A környezeti nevelési, illetve a gazdasági ismereteket tanító, kiegészítő diplomát szerzett tanárok legnagyobb problémája az, hogy a diplomájuk, a szakuk ellenére nem kapnak külön tárgyat, óraszámot. Miközben elvileg az odavágó ismereteket sokszor nyugodtan lehetne a biológia, földrajz vagy bármilyen ember és természet műveltségterület keretei között tanítani. A gyerekek terhelésén mindaddig nem lehet enyhíteni, amíg ezt a szemléletet nem haladjuk meg.
Nem lehet ma úgy gondolkodni, mint ötven évvel ezelőtt, amikor a gyerekek 75-80 százaléka a nyolcadik osztály, azaz 14 éves kora után nem tanult tovább. Ma fordított a helyzet. Tehát miközben négy évvel megnőtt az idő, eközben a mi oktatási rendszerünk megostromolja az óvodát és elkezd dörömbölni az ajtaján, hogy készítsen föl az iskolára. Én meg szeretném, hogyha az óvoda nem készítene fel semmire, hanem lehetőleg békén hagyná a gyereket, mert elképesztő az a helyzet, hogy hat- vagy hétéves kortól 18 éves korig nem elegendő az idő arra, hogy megtanítsák azt, ami egyáltalán ahhoz kell, hogy valaki az életben boldoguljon. Ebben a szerkezetben persze valóban nem elég. Négy év áll rendelkezésre az alapkészségek elsajátítására, amiről mindnyájan tudjuk, hogy kevés. Ekkor szedik össze a gyerekek azokat a hátrányokat, amelyeket az iskolarendszer egészén át visznek magukkal. A leszakadó, elmaradó gyerekek egy-egy korosztály 30-35 százalékát jelentik. Ők kerülnek a szakiskolákba, amelyek egyfajta elkülönítőként működnek. Az ide járó tanulók 25-50%-a megbukik egy, egyharmaduk pedig két vagy több tárgyból. Ez a magyar közoktatás zsákutcája, amelyben óriási szerepe van ennek a nem jól működő, túlhajszolt, négy éves alapozó szakasznak Ezt az utat nem lehet tovább követni.
Hosszabb, időbelileg korántsem ilyen feszes alapozó szakasz szükséges, amelyben a mainál lényegesen kevesebb lexikális ismeretet kell tanítani és sokkal több időt kell fordítani az alapképességek fejlesztésére. Ugyanakkor van két ismeretkör, aminek bele kellene férnie az alapozó szakaszba. Az egyik az informatika, de inkább azt mondom, hogy elektronikus írásbeliség, mert az informatika ilyen értelmezésében a gyereknek egy teljesen más gondolkodási rendszert kell elsajátítania. Azt kell megtanulnia, hogyan rendszerezzen, hogyan emeljen ki fontos, lényeges információkat egy végtelen halmazból, és miként rakja ezeket össze egy másfajta logikában. Sajnos, ma épp ezt tanítjuk meg a legkevésbé. Egyetemistaként voltak olyan évfolyamtársaim, akik hogyha egy előadásra beültek, akkor a papír szélétől a széléig folyamatosan írták, amit a tanár mondott, képtelenek voltak szelektálni, rendszerezni. Ha nem voltak elég gyorsak az írásban, hogy szóról szóra jegyzeteljék az egészet, akkor elvesztek.
A nyelvek tanításának megkezdése lenne a másik ismeretkör. Nem azért, hogy a kisgyerek korán megtanuljon angolul, németül vagy franciául, hanem hogy a nyelvek zenéjét megérezze, könnyű mondókákat tanuljon meg. Aki ugyanis így közelít az idegen nyelvekhez, az kamaszként vagy felnőttként, érettebben másként fog viszonyulni a nyelvtanuláshoz. Ezt alapozhatja meg a korai nyelvtanítás. Fontos megértetni ezt a szülőkkel, mert egy részük nem érti, hogy a gyerek már két éve tanul például angolul, de mégsem tud folyékonyan beszélni.
Szeretnék kitérni a nyelvtanítás kérdésére, s ennek kapcsán egy erkölcsi problémát felvetni. Amint az ismert, a kerettantervek rögzítik, hogy a középiskola – gimnázium és szakközépiskola egyaránt – harmadik-negyedik évfolyamán el kell kezdeni a második idegen nyelv tanítását. Egy elvont eszmény jegyében – milyen szép, ha több nyelvet tud a gyerek – valójában ártunk a gyerekek többségének, mert nem adunk elég időt egy idegen nyelv korrekt elsajátítására. Ez egy komoly program, nagyon szépen hangzik. A valóságban azonban a gyerekek többsége egyik nyelvet sem tanulja meg. Politikusként számomra az a kérdés, jogunk van-e elvenni a gyerek életéből ennyi időt, s egy hibás szemlélet, egy elvont eszmény jegyében olyan helyzetbe hozni, hogy ne tanuljon meg egyetlen nyelvet se, hogy ne legyen egy nyelvvizsgája sem – miközben tudom, hogy a biztos, jó nyelvtudás az életet fogja jelenteni számára. Ugyanis az állások betöltésénél a jövőben elengedhetetlen feltétel lesz, hogy egy nyelvből legalább középfokú nyelvvizsgája legyen minden fiatalnak, mert az állások egyre nagyobb része fog ahhoz kötődni, hogy az illető éppen tudja-e azt a nyelvet vagy sem.
Hasonló erkölcsi kérdés az egyetemi felvételire történő felkészítés. Ma azért hajtjuk a gyereket tizenkét éven át a közoktatásban, hogy felkészítsük az egyetemi felvételire. Az iskolában azért tartjuk feszültségben, szorongásban, hogy felkészüljön. Ehhez képest tömegével jutnak be diákok hatvan ponttal az egyetemek, főiskolák jelentős hányadába. Olyan ez, mint amikor 232 centire állítom a magasugró lécet, azt természetesen nem tudja átugrani senki, és a verseny után azt mondom, mindenki nyert, aki megugrotta a 120 centit. Ma a felsőoktatásban olyan a finanszírozási rendszer, amely az intézményeket abban teszi érdekeltté, hogy minél több hallgatót vegyenek fel, függetlenül azok teljesítményeitől, a felsőfokú képzésre való alkalmasságuktól.
Olyan helyzet ez, amely pont azt nem engedi érvényesülni, amire szükség lenne. Olyan iskola, olyan tananyag kellene, amely segítené, hogy a gyerekek, a fiatalok megtanuljanak gondolkodni, problémákat feltárni és rendszerezni. Erre sem idő, sem mód nincs ebben a rendszerben.
Van-e ebből kiút, s mikor az előadásaim során ide eljutok, nevezetesen a reform kérdéséhez, akkor teszik fel nekem a pedagógusok a kérdést: újra tanterveket kell írni, miniszter úr?
Engedjenek meg egy rövid kitérőt ezzel kapcsolatban. A NAT-tal fémjelzett, általunk elképzelt reform bukásában nagy szerepet játszott, hogy annak idején a minisztériumban nem voltunk időben felkészülve arra, hogy érdemi segítséget adjunk a helyi tantervek készítéséhez. Nem tudtuk elkészíteni azokat a mintatanterveket, tantervi modulokat, segédanyagokat, amelyek feltétlenül szükségesek lettek volna ahhoz, hogy a tanárok valóban el tudják készíteni a helyi tanterveket. Többségük számára úgy jelent meg ez a feladat, mintha helyi tantervet minden iskola pedagógusközösségének az első betűtől az utolsóig önállóan kellett volna elkészítenie.
Egy pánikszerű félelem lett úrrá rajtuk, ami a reform ellenszeleként működött. Mire megírták a helyi tanterveket, elkészítették a pedagógiai programokat, addigra jött a választás, és a Fidesz programjában megígérték, hogy győzelmük esetén eltörlik ezt. Meg is tették, pedig akkor már túl voltak ennek az egész tantervkészítési folyamatnak a sokkján és bizonyos értelemben a nehezén is.
Ezért nem lehet egy oktatási rendszert négyévenként ide-oda rángatni, de ez nem jelenti azt – és ez a PISA-jelentésnek a legfontosabb tanulsága -, hogy akkor nem kell semmin változtatni.
A változtatásnak és a változásnak természetesen átgondoltnak, a konfliktusokat lehetőleg minimalizálónak, de ugyanakkor határozottnak kell lennie.
Jellegzetes példa erre az érettségi követelmények ügye. Amint utaltam rá, ezt a maximalista, lexikális adathalmazok sokaságát tartalmazó érettségi követelményrendszert, amelyet az Orbán-kormány időszakában kezdtek kidolgozni, mindenképp át kell alakítani. Azonban ez nem jelentheti azt, hogy most hirtelen egy egyszerűsített változatát akarnánk elkészíttetni ennek a lexikális ismerethalmaznak. Nemrégiben a Karinthy Frigyes kéttannyelvű gimnáziumban egy európai érettségi diplomakiosztó ünnepségen vettem részt. Büszkén említették (és joggal lehettek azok), hogy a gyerekek egy részét ennek az érettséginek az alapján, felvételi nélkül vették fel külföldi egyetemekre. Közülük egy fiú a London School of Economy-ra került, egy kislány pedig a brémai egyetemre jutott be. Ezek az érettségik alapvetően esszé típusúak. Alapvetően azt mérik, hogy egy problémát meg tud-e ragadni a maturandus, fel tud-e tenni értelmes kérdéseket, hogyan tudja megoldani a maga által felismert problémákat. A magyar érettséginek, azon belül a követelményrendszernek ebbe az irányba kell elmozdulnia. Ha nem így történne, akkor lehetetlenné válna a tananyag csökkentése. Különben elképzelhetetlen valóra váltani azt a célt, hogy egy gyermekközpontúbb, stresszektől mentesebb iskolarendszert teremtsünk, olyat, amelyben a gyerek nincs agyongyötörve.
A szakszervezetek hihetetlen lármát csapnak amiatt, ha negyven óra helyett negyven és fél órát kell dolgozni, de egy egész társadalom hallgat arról, hogy a magyar gyerekek ötven órát dolgoznak egy héten. Az oktatási kormányzat és nem a pedagógus felelőssége, hogy milyen pályát rajzol fel, milyen kényszerpályán mozgatja a diákot, a szülőt, a tanárt. A pedagógus ugyanis önmaga erejéből nem tud erről a kényszerpályáról adott esetben letérni, mert a tevékenységét számos külső tényező határozza meg.
Amint utaltam rá, változtatni muszáj, de nem kapkodva és nem felelőtlenül, s csak azokon a pontokon, ahol halaszthatatlan a változtatás. Ilyennek ítélem az alapozó szakasz hat évre történő meghosszabbítását, a tanulói terhelés csökkentését és az érettségi követelmények valóságos igényekhez történő igazítását.
Az OKNT-vel és más szakmai szervezetekkel gondolkozunk azon, hogy miként lehet a legkisebb megrázkódtatással vagy megrázkódtatás nélkül változtatni. Feltehetően egy egypontos felmenő rendszerben kell valamikor elkezdeni a változtatást. Ez nem jár olyan megrázkódtatással, mintha két ponton indítjuk, s nem jelent olyan durva beavatkozást, mint a norvég rendszer, ahol egyszerre három ponton vezették be a tantervi reformot.
Nagyon szeretném, ha ösztönözni lehetne olyan vertikális és horizontális társulásokat is, ahol kísérletképpen sor kerülhetne a több ponton történő tantervi reform indítására. A kis térségekben az iskolák többségében nagyjából tudják, hogy a diákok döntő többsége hová megy továbbtanulni. Egy gimnáziumnak, egy szakközépiskolának a diákjai nem sok iskolából verbuválódnak. El lehetne tehát indítani olyan kísérleteket, amelyekben sor kerülhetne egy-egy középiskola és a vonzáskörzetükbe tartozó általános iskolák programjainak összehangolására. Így elkerülhető lenne, hogy a tantervi reform és a pedagógiai ciklusok átalakításának hatásait csak akkor ismerjük meg, amikor az egész oktatási rendszer átáll az új tagolásra. A gyakorlatban az összehangolás azt jelenti, hogy a kísérletben részt vevő általános iskolák nem fejezik be nyolcadikig a teljes tananyagot. Így nem jelentene problémát, hogy magyar történelemből csak 1526-ig jutottak el nyolcadikra a tanulók. Így nem okoz problémát, hogy a tanár nem jut el a történelem teleologikus végcéljáig, azaz a jelenig. A kísérletben ki lehet majd próbálni a közös tantervkészítést, amelyben az általános iskolák együtt dolgoznak a középiskola tanáraival.
A szerkezeti reform, a pedagógiai ciklusok átalakítása csak akkor lehet eredményes, ha egyidejűleg megkezdődik a pedagógusképzés reformja is. Végképp anakronisztikussá válik az egyetemi és a főiskolai pedagógusképzés elkülönülése egy olyan helyzetben, amelyben hat évig az alapkészségek oktatása a cél. Az egyetemi tanárképzésben ma nem kapnak kellő súlyt a pedagógiai tárgyak. A szaktárgyi képzés mellett ugyanolyan súllyal kell az egyetemeken és a főiskolákon is tanítani a pedagógiai tárgyakat, ugyanolyan komolyan kell venni a nevelési, pedagógiai technikáknak az elsajátítását, mint a tanítók képzése során. A pedagógusképzésben résztvevőket fel kell készíteni arra, hogy értsenek a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek fejlesztéséhez. Rendelkezniük kell olyan ismeretekkel, amelyek birtokában képesek a különböző tanulási zavarok felismerésére, a szükséges terápiás módszerek meghatározására. A jövő az egységes pedagógusképzés megteremtése, ennek keretében kell megoldani, hogy lehetőleg – bár ma még nagyon idegennek hat – a műveltségi területek szerint képezzék a tanárokat. A tervezett reformok egyik legkeményebb korlátját az jelenti, hogy nincsenek olyan pedagógusok, akik képesek az integrált tárgyakat tanítani, mivel nincs ehhez szükséges képzettségük. Nincs integrált természettudományi tárgyat tanítani tudó pedagógus, mert lehet, hogy a kémia mellett nem ismeri a fizikát vagy a biológiát vagy a földrajzot. Elképzelhető, hogy a másoddiploma szerzését ingyenessé tesszük számukra, ha a meglévő diplomájuk mellé olyan szakképzettséget szereznek, amely lehetővé teszi az integrált, komplex, műveltségterületek logikája szerint szervezett tárgyak tanítását.
Az elektronikus írásbeliséghez szükséges ismeretek tanítása érdekében fel kell gyorsítani a tanárok informatikai képzését, illetve továbbképzését. A gyerekek ma összességében előbbre tartanak ezeknek az ismereteknek a birtoklása terén, mint a tanárok. Ha az iskolákban rendelkezésre áll elegendő gép, informatikai labor és a tanár is ért egy kicsit hozzá, időt is biztosítunk rá, akkor megtanulja a gép saját szaktárgyában történő alkalmazását. Szükséges valamint, hogy az iskolák teljes köre rá legyen kapcsolva az internethálózatra. Ezt 2004-2005 folyamán meg is akarjuk tenni. A másik cél, hogy legalább tíz gyerekre jusson minden iskolában egy számítógép. Ez még mindig nagyon alacsony ellátottsági szint. De ahhoz, hogy minden tíz gyerekre jusson egy számítógép, évi húsz-harmincezer gépet kell a rendszerbe bevinni. ‘97-‘98-ban 12 ezer új számítógép került az iskolákhoz, az azt követő négy évben központi forrásból összesen nem jutott ennyi a közoktatás intézményrendszerébe. Szükséges továbbá, hogy multimédiás oktatótermek álljanak rendelkezésre, minden iskolában legyen rendszergazda státusz, informatikai pótlék, valamint meg szeretnénk növelni a tanártovábbképzésre fordítható forrásokat, annak érdekében, hogy a tanárok többek között az informatikai ismereteket közvetítő tanfolyamokon részt vehessenek.
Minél több tanárnak kell megismerkednie a digitális tananyagfejlesztéssel! Az informatika terjedésének ez a kulcsa. Ha nem ebbe az irányba mozdul a szemléletünk, akkor egyrészt "politechnika" minőségű marad az egész informatikaoktatás és hobbiként fog funkcionálni, a tanárok pedig úgy érzik, hogy megint egy újabb terhet tesznek a vállukra. Nem az a cél, hogy a tanár saját maga a saját tárgyához az interneten szedje össze az anyagokat. Egyébként megteheti ezt, ha akarja és kedve van hozzá, de az alapvető cél az, hogy olyan oktatási anyagok álljanak rendelkezésre, amelyek közvetlenül hasznosíthatók, alkalmazhatók az oktatásban. Ez át fogja rendezni az egész tankönyvipart és -piacot. A hagyományos értelemben vett nyomtatott tankönyv mellékletté válik, de a tankönyv a jövőben is fontos eszköze marad az oktatásnak. Ugyanakkor az oktatás környezete alapvetően más természetű lesz. Modern digitális, multimédiás csomagok sokaságát fogják alkalmazni; olyanokat, amelyek a tantervektől, az ajánlott tanmeneteken, több tízezer oldalas szöveggyűjteményeken át egészen a tanulók által felhasználható adattárakig. A digitális oktatócsomag térképek, szemléltető filmek százait, ezreit tartalmazza úgy, hogy a tanárok és az iskolák saját tetszésük szerint bővíthessék ezeket az internetes, multimédiás anyagokat. Alapvető követelmény, hogy ezek a tanár számára a lehető legegyszerűbben és legkönnyebben használható eszközök legyenek. Mindez korántsem a távoli jövőben fog megvalósulni. Néhány év alatt ugyanis el lehet érni, hogy tömegesen rendelkezésre álljanak ilyen digitális tartalmak. Mindennek akkor van értelme, ha a pedagógusnak és a diáknak egyaránt van otthon számítógépe. Olyan adózási szabályokkal kívánjuk ösztönözni ezt, amelyek jelentős összegű adókedvezmény igénybevételét teszik lehetővé számítógép és internetszolgáltatás vásárlása esetén. A pedagógusok, a felsőoktatásban oktatók, hallgatók és azok a szülők, akiknek iskolás korú gyermekük van, évi hatvanezer forintot vonhatnak le az adójukból számítógépek vagy számítástechnikai eszközök bérlése és lízingelése után. Ösztönözzük, hogy megteremtődjön egy olyan infrastruktúra az oktatásban, az otthoni tanulási környezetben, amely valóban az oktatás szerves részévé teszi az informatikát. Remélem, hogy négy-öt év múlva sok olyan iskolai osztály lesz Magyarországon, ahol a gyerekek összessége rendelkezik majd számítógéppel, internetkapcsolattal. Ha a tanárok is rendelkeznek ezzel az informatikai infrastruktúrával, talán nem is tűnik olyan lehetetlen elképzelésnek, hogy a gyerekek a házi feladatukat számítógépen írják, interneten küldik el a tanárnak.
Az elektronikus írásbeliség lényege az, hogy megszűnik a tanár, az iskola, a tankönyv kizárólagos ismeretközvetítő szerepe. Tudomásul kell venni, hogy a diákok az információk végtelen sokaságából szerezhetnek ismereteket, amelyekkel kapcsolatban ezernyi kérdésük merül fel. Minden megtalált válasz újabb és újabb kérdéseket vet fel. Az információs írásbeliség korában a tanulás nem előre megadott kérdések, tételek stenciloldalakon kidolgozott válaszainak bebiflázását jelenti. A kérdéseket magának a diáknak kell önmaga számára feltenni, s ebből az információtengerből kell megtalálnia a sokszor nem is egyértelmű válaszokat. Évekkel ezelőtt részt vettem egy informatikai tantárgyi versenyen, amely már modellezte a 21. század tanulási folyamatait. A diákok egy-egy csoportja négy órát kapott arra, hogy a dohányzás ártalmairól önmaguk szedjenek össze tényeket, adatokat, s aztán kaptak öt-öt percet arra, hogy prezentálják a kutató-felfedező, rendszerező munka eredményeit. Bevallom, sok diák olyan jól teljesítette ezt a feladatot, hogy magam is elcsodálkoztam rajta. Persze voltak, akik gyengébben vagy rosszul oldották meg ezt a feladatot. A jövő generációjában nagyon sok olyan emberre lesz szükség, akiknek képesnek kell lenniük ezekre a feladatokra: együtt dolgozni, másokkal kooperálni, információkat gyűjteni, rendszerezni, aztán mások elé tárni. Ez az információs társadalom, gazdaság tevékenységének a fő eleme.
Valójában a munkahelyek döntő többségében már ma is csapatban dolgozunk, problémákat oldunk meg, információk gyűjtése és rendszerezése révén.
A 21. század tanulásának lényege az, hogy vége a biflázásnak, az ismerettömeg betanulásának, minden munkaterületen a problémamegoldó képesség és az információfeltáró képesség válik a legfontosabb munkavégzési eszközzé. Olyan iskolára van szükség, amely erre helyezi a hangsúlyt.
Ennek elfogadásában kellene politikai konszenzusra jutni. Ez legalább olyan nehéz, mint maga a paradigmaváltás. A politika világa ugyanis egyre irracionálisabbá válik. Épp ezért úgy látom, hogy a szülőkkel kell érdekszövetséget kötnünk, felismertetni velük, hogy az eltervezett reformjaink a gyerekeink, a felnövő nemzedék elemi érdekeit szolgálják. S persze Önökkel, pedagógusokkal, akik nélkül ez a 21. században nélkülözhetetlen váltás nem fog végbemenni.