5. szekció
A tanulás fejlesztése és a nevelői kompetenciák
Golnhofer Erzsébet előadása
A címben megjelenő két alapfogalmat, a tanulást és a nevelői kompetenciát sokféleképpen értelmezik. Közmegegyezés főként abban fedezhető fel, hogy mindkettőt rendkívül fontosnak tartják a pedagógia szempontjából. Egy rövid áttekintésben arra vállalkozom, hogy a tanulás alapvetően konstruktivista megközelítéséhez kapcsolódóan jelezzem, milyen nevelői hozzáértést (gyakorlati tudást) vélek fontosnak, fejlesztendőnek a pedagógusoknál. Ez a megközelítés leegyszerűsíti a kompetencia értelmezését, de döntésemet az motiválta, hogy az áttekintésben a tanárképzésben és -továbbképzésben rejlő fejlesztési lehetőségekre próbálja felhívni a figyelmet.
Az iskolák jövőjét különféle gazdasági, társadalmi, kulturális és politikai trendek befolyásolják, amelyeknek összetettségét mindenki elismeri, így azt is, hogy nehéz bemutatni e komplexitást. Nem mindegyik trend mutat egy irányba, többféle, egymásnak ellentmondó jelenségek, perspektívák is érzékelhetők az iskola jövője szempontjából. A fejlett ipari országokban vannak hasonló tendenciák, de különbségek, sőt, növekvő különbségek is tapasztalhatók. Több elemző azonban úgy véli, hogy azonosítani lehet azokat a kérdéseket, dilemmákat és következtetéseket, amelyek a jövő számára fontosak, tehát meg lehet alkotni azokat a forgatókönyveket, amelyek tisztázzák a többféle jövőképben felvázolt iskolamodellek sajátosságait (Halász 2001; OECD 2001.). A felmerülő problémák és megoldások között kitüntetett szerepe van a tudásalapú tanuló gazdaságnak és a szakértői társadalomnak. A tudásalapú gazdaság és társadalom nemcsak a képzett emberek iránti keresletet növeli meg, de a tanulási képesség jelentőségét is egyéni és szervezeti szinten. Az a kérdés, hogy a gyors változások miként hatnak az iskolákra, s ezen belül is azokra a fontos kérdésekre, hogy milyen tudásra, készségekre, valamint milyen tanulásra helyezze a hangsúlyt az iskola.
Régóta elfogadott elv, törekvés a pedagógiában, hogy a tanítás legyen összhangban a tanulással. Az elmúlt két-három évtizedben felértékelődött a tanulás, s a tanítási felfogásokban is alapvető szerepet kapott a diákok tanulásának segítése, támogatása. Ez azonban nem működik hatékonyan az iskolai gyakorlatban, ha a tanítás alapvetően az ismeretek reprodukálásaként értelmezett tanulásra épül. A pedagógiában egyre szélesebb körben hatnak a konstruktív tanuláselméletek, amelyek az eredményes tanulást célirányos, konstruktív, önszabályozó, szociális, szituatív folyamatnak tekintik és ennek rendelik alá a nevelést, az oktatást (Golnhofer 2002; Nahalka 2002, 50.).
Sokak véleménye szerint a konstruktív tanuláselméletek még nem tudnak a hatékony tanulási környezet kialakításához minden szempontból megbízható, egyértelmű elvekkel szolgálni, esetenként képviselőik túlzó következtetéseket is megfogalmaznak az oktatásra nézve, ennek ellenére érdemes végiggondolni számos, általuk előtérbe állított tanulási elvet.
Közhelyszerűvé vált már az az állítás, hogy az oktatás átalakításában döntő feladat a tudás konstruálását segítő tanulási környezet megteremtése. A következőkben e rendkívül összetett probléma néhány, általam lényegesnek gondolt elvére, elemére térek ki.
A diákok aktívan konstruálják tudásukat a környezettel való interakcióban a saját mentális struktúráiknak elrendezésén keresztül. Tehát a tudás személyes alkotáson, az egyénekre jellemző tanulásban alakul. A folyamatban kiemelkedő szerepe van az önszabályozásnak, azaz annak, hogy a tanuló mennyire tudja nyomon követni, irányítani információfeldolgozási folyamatát. A tanulásnak ez a sajátossága egyénre szabott, önszabályozást segítő tanítást, tágabban nevelést igényel.
Jól tudjuk, hogy számos feltétel hiányzik a hazai oktatási rendszerben az egyes iskolákban, az osztálytermekben az egyéni bánásmód megvalósulásához, szűkebben a hatékony, differenciált tanulásszervezés elterjedéséhez. Az okok közül – a megadott témakörben, a nevelői kompetencia területén maradva – érdemes tudatosítani, hogy számos ellentmondás között őrlődnek a pedagógusok. Az iskolával, a tanárral szemben egyre erőteljesebben fogalmazódik meg, hogy legyen tanuló- és tanulásközpontú, ugyanakkor az oktatási rendszerrel, az iskolákkal, a tanárokkal, a tanulókkal kapcsolatban magas szintű, akadémikus tudásra koncentráló teljesítményigény jelenik meg, amihez a tanulókat szelektáló iskolarendszer társul. Szociológiai, pedagógiai elemzések evidenciái között tartják számon, hogy ha az oktatási rendszer és az intézmények minőségét, az egyének eredményességét döntően a tanulók tantárgyi teljesítményein keresztül mérik, akkor ez olyan iskolarendszert és iskolai működést (struktúrát és eljárásokat) támogat, ösztönöz, amely nem kedvez a tanuló-, tanulásközpontú adaptív oktatásnak, sőt fenntartja, táplálja a tanulók szelekciójához, a homogén tanulócsoportok eredményességéhez kötött tévhitet, pedagógiai mítoszt.
Különböző kutatások adatai jelzik, hogy a pedagógusok nagy többsége elfogadja, fontosnak tartja az egyéni bánásmódot, a differenciált oktatást, de a gyakorlatban mégsem érvényesíti (Petriné Feyér 2001, 208.; Halász-Lannert 2001, 481.). Az elvárások, a szelektív iskolarendszer, a gyakorlati feltételek hiánya, a tanár- és tananyagközpontú iskola hagyománya egyaránt hozzájárul a helyzet fennmaradásához. Ugyanakkor nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy kevés szakmai segítséget kapnak a pedagógusok a tanulással kapcsolatos új koncepciók megismeréséhez, a tanulást segítő tevékenységek, módszerek megtanulásához, a tanulás segítésében alapvető szerepet játszó kognitív (előzetes tudás stb.) és affektív (tanulási attitűdök, érzelmek stb.) előfeltételek megismeréséhez, azok fejlesztő jellegű felhasználásához. E téren az előrelépéshez jó alapok vannak a magyar pedagógiában, főként az értékelés területén, hiszen az értékelést már a hetvenes évektől rendszer- és egyénfejlesztő elemként kezelik a szakemberek, többféle visszatérő hazai és nemzetközi felmérés készül a tanulók tantárgyi teljesítményeiről. E mérések megfelelő módszertani kiindulást jelenthetnek különböző diagnosztizálásokhoz és az ezekre épülő fejlesztésekhez – nemcsak az oktatási rendszer, hanem az intézmények szintjén is. Mindez megteremtheti az egyéni tanulói fejlesztéseket segítő helyzetfeltárás és fejlesztés szemléleti és módszertani alapjait, amelyek a leendő és a már működő tanárok értékelő kompetenciáit fejlesztő programokba beépíthetők.
A pedagógusképzésben és -továbbképzésben alig találhatók olyan programok, modulok, amelyek a tanulás önfejlesztő jellegével foglalkoznának. A pszichológiában hosszabb múltra tekint vissza a megismerési folyamatok tudatos kontrolljának és szervezésének vizsgálata, a pedagógiában ez csak a kilencvenes években kapott nagyobb figyelmet. A hazai kutatásokban főként a tantárgyi teljesítmények értékelésekor találkozhatunk e problémával, de az önszabályozás pedagógiai kérdéseinek tárgyalása inkább kivételnek számít (Réthyné 1998, 243-250.). Nemcsak az eredményes iskolai pályafutás, de az élethosszig tartó tanulás is igényli, hogy az iskolákban segítsék abban a tanulókat , hogy aktív, felelős, önszabályozó tanulók legyenek, hogy önszabályozó stratégiákat sajátítsanak el, hogy tanulási szakértőkké váljanak. A tanárok csak akkor tudják eredményesen segíteni a diákok tanulását, ha a pedagógusképzésben és -továbbképzésben lehetőséget kapnak a témához, a tanuláshoz kapcsolódó tudásuk bővítésére és önszabályozó képességük fejlesztésére, ha az iskolákban saját maguk számára is gazdag tanulási környezetet tudnak teremteni. Például kutatnak, új dolgokat próbálnak ki, az iskolai munkájukkal kapcsolatban feldolgozzák saját tanulási tapasztalataikat, problémáikat megbeszélik az érdekeltekkel, tanártársaikkal, tanulókkal, szülőkkel (Carnell-Lodge 2002). Minderre csak azok a tanárok vállalkoznak, akik rugalmasak, nyitottak a tanári szakmával kapcsolatos új elemek elfogadásában, a változásokra való reagálásban.
Több kutatási eredmény bizonyítja, hogy eredményesebb a tanulás, ha lehetőség nyílik a másokkal való együttműködésre, ha a tanulás társas jellegű. A társadalomban, a gazdaságban felértékelődött a kooperáció, így az iskola feladatai közül kitüntetett szerepet kap az együttműködési készségek fejlesztése. A tanulás társas, együttműködő jellegének hangsúlyozása azonban még nem jelenti azt, hogy a tanulók egyénileg nem tehetnek szert tudásra, inkább arra utal, hogy a tanulást az egyéni és a társakkal megosztott megismerés jellemzi (Corte 2001, 421.).
Az iskolák, az osztályok, a különböző tanulócsoportok csak akkor jelentenek valóban gazdag tanulási környezetet, ha lehetőséget adnak a tanulók és a tanárok, a tanulók és a tanulók együttműködésére különféle tanulási szituációkban, ha a tanulók kevésbé függnek tanáraiktól, ha a partnerszerep válik elfogadottá. A kooperatív tanulásszervezési módok számos változatát ajánlják a pedagógusoknak, a tanulóknak a párban folyó tanulástól a különféle csoportmunkákig. A hazai gyakorlatban kevesen alkalmazzák, inkább csak az alternatív pedagógiák körébe tartozó megoldásokként tekintenek rájuk, különösen akkor, ha újszerű tanulási stratégiákba épülnek be, például a projektoktatásba vagy esettanulmányok készítésébe. A hazai tanárképzés már régóta tömegoktatás, ezért kevés lehetőség nyílik olyan oktatás megszervezésére, amelyben a leendő tanárok tapasztalatot szereznének különböző pedagógiai problémák együttműködésen alapuló megoldásairól. Tanulásuk szerves része lenne valamilyen kooperatív munka. Saját tapasztalatok híján későbbi tanári gyakorlatukban nehezen vállalkoznak kooperatív tanulásszervezésre, kevésbé lesznek készek és képesek elfogadni, hogy az iskola tanulóközösség, amelyben a tanítás sem magányos, elszigetelt munka, hanem kollektív, teamben végzett tevékenység.
A tanulás szituatív jellegének hangsúlyozása a tanulási kontextushoz, valóságos élethelyzetekhez való kötődésére utal. Ennek kapcsán nemcsak az a kérdés merül fel, hogy miként lehet tanulói tevékenységeken keresztül olyan tapasztalati bázist nyújtani a diákoknak, hogy azok segítsék a tanulókat belső mentális konstrukcióik és a tapasztalatok összevetésében, hanem az is, hogy miként lehet az iskola a gazdag, sokirányú tapasztalatszerzés tere, illetve miképpen lehet az iskolán kívüli tevékenységek, tapasztalatok értékét elismerni. Az iskola nem egyszerűen a tudományokat bemutató hely, hanem a tanulók számára olyan életvilág, amely lehetővé teszi, hogy a diákok „használják” saját kultúrájukat. Napjainkban felértékelődik a gyermek- és az ifjúsági kultúra, esetenként már a felnőttek számára is mintaként jelenik meg (pl. az internetes kultúra), az iskola azonban zavarban van, hogy mit kezdjen ezzel a világgal. Ma már nemcsak az általános probléma szintjén kell foglalkozni e témával, hanem vizsgálni kell, hogy miként legyen szerves része a nevelésnek a tanulók világa, szűkebben az oktatásnak. Ebből a szempontból is „divatos” témává vált az utóbbi időben, hogy mit tekintünk érvényes tudásnak.
Az oktatási tartalom meghatározását a mai decentralizált oktatási rendszerekben nem lehet a központi alaptanterveket készítők privilégiumának – vagy más oldalról nézve felelősségének tekinteni. A nyolcvanas és a kilencvenes években az oktatás tartalmi szabályozásában, illetve fejlesztésében az iskolák, a pedagógusok mellett az oktatásban érdekeltek széles köre (szülők, tanulók, fenntartók, munkaadók, a kultúra különböző képviselői stb.) kapott érdemi beleszólási lehetőséget különböző demokratikus egyeztetések keretei között (Ballér 2001, 208.). A tartalmi fejlesztésnek ez a kiszélesedő rendszere napjainkban egyre inkább előtérbe helyezi az érvényes tudás értelmezésében azokat a nézeteket, amelyekben a „modernitás kényszere” következtében a tudás forrását és értékét alapvetően a konkrét megoldásra váró problémákhoz kapcsolják. E megközelítésekben a gyakorlati, a hasznos tudást tekintik érvényesnek, amelynek forrása a valóság, a gyakorlat s a „tudni hogyan” kerül középpontba. A pragmatikus tudás hívei mellett azok is hallatják hangjukat, akik a tudás kettős természetének elvét vallják s a klasszikus tudás szerepét is kiemelik. Az utóbbi, az akadémikus, az iskolás jellegű tudás, a „tudni mit”, amelynek forrása alapvetően az iskola, a nevelés, az oktatás (Pléh 2001, 75.). Különböző hazai és nemzetközi összehasonlító vizsgálatok azt jelzik, hogy a hazai iskolázásban nem kap eléggé fontos szerepet a gyakorlati tudás, s ez komoly kihívás a hazai oktatás számára az oktatás tartalmának és az iskola által biztosított tevékenységek átalakításának szempontjából. A megoldás keresése során természetes, hogy a gyakorlati, a hasznos tudás kap jelentősebb szerepet, de nem szabad megfeledkezni kettős természetéről sem. A nevelői hozzáértés fejlesztéséből nem maradhat ki az sem, hogy a pedagógusok képesek legyenek az elméleti tanulmányokat hiteles, személyes, közvetlen tapasztalatszerzéssel társítani az iskolában.
Ha visszatekintünk az előzőekre, akkor látható, hogy a tanulás új értelmezése nemcsak új tanulásszervezési módok meghonosítását, új tartalmak tanítását, új tanítási módszerek alkalmazását igényli az iskolákban, hanem olyan pedagógiai szemléletváltást, amely valóban az alkotó, együttműködő, életszerű tanulást és a tanulót állítja a középpontba. A szemléletváltás igényének megfogalmazása nem jelenti azt, hogy a tanulás- és tanulóközpontú pedagógiai kultúra kialakítása elérhető a pedagógusok egyéni fejlesztésén, a pedagógusképzés és -továbbképzés reformján keresztül. A változások nem történnek meg, ha csak egyéni, a tanárok fejlesztésének szintjén keressük a megoldásokat. Át kell gondolni az oktatási rendszer minden szintjén komplex megközelítésben (az oktatási rendszer szerkezete, érdekviszonyok, eljárásmódok, nézetek stb.), hogy mi az, ami segíti, illetve ami gátolja a tanulás fejlesztését, eredményesebbé tételét.
Irodalom
Ballér Endre: A tantervi dokumentumok megváltozott szerepe az oktatás tartalmának szabályozásában és fejlesztésében. In Báthory Z.-Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Budapest, 2001, Osiris Kiadó, 191-213.
Corte, E.: Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfontosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 2001. 4. sz. 413-434.
Csapó Benő: A kognitív képességek szerepe a tudás szervezésében. In Báthory Z.-Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Budapest, 2001, Osiris Kiadó, 270-294.
Falus Iván: Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In Golnhofer E.- Nahalka I. (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó, 232-260.
Golnhofer Erzsébet: Az iskola belső világa. Budapest, 2002, OKI.
Halász Gábor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, 2001, Okker Kft.
Halász G.-Lannert J. (szerk.): Jelentés a közoktatásról 2000. Budapest, 2000, OKI.
Nahalka István: A tanulás.; Az oktatás tartalma. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó, 117-155., 190-221.
Nahalka István: Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. április.
Petriné Feyér Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó, 202-232.
Phye, G. D. /ed./: Handbook of academic learning: Construction of knowledge. Academic Press, San Diego.
Pléh Csaba: A tudás érvényessége és a kognitív pszichológia. Iskolakultúra, 2001. 8. sz. 75-78.
Réthy Endréné: Az oktatási folyamat. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.
Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó, 221-271.
What Schools for the Future? Paris, 2001, OECD CERI.
