5. szekció

A tanulás fejlesztése és a nevelői kompetenciák

Horváth H. Attila összefoglalója

Ha egy mondatban kellene summáznom a szekció munkájának lényegét, azt hangsúlyoznám, hogy a résztvevők között egymásra figyelő, konstruktív párbeszéd folyt. Örvendetes, hogy a szekció munkáját nagy érdeklődés kísérte, több mint hatvanan vettek részt az ülésen. A konferencia témájának aktualitását, az előadások tartalmasságát igazolja, hogy a hozzászólók többször utaltak a plenáris ülésen elhangzott előadások gondolataira. Több vonatkozásban felidéződtek az OKI előző évi szakmai konferenciájának felvetései is. A szekció most sem tűzte ki célul, hogy a téma teljes végiggondolására, a probléma megválaszolására vállalkozzon, inkább kérdések megfogalmazására, szempontok felvetésére törekedett. A beszélgetés a következő kérdéskörök mentén bontakozott ki:

• Merre tart az iskola?
• Hogyan értelmezzük a tudást?
• Valóban releváns tudást közvetít-e az iskola?
• Milyen feltételei vannak a kooperációnak az iskola világában?
• Hogyan kapcsolható a gyerekek meglévő tudásához az iskola által közvetített tudás?
• Mely nevelői kompetenciák szükségesek ahhoz, hogy valóban hatékony tanulás folyjék az iskolában?

A jövő iskolájának kérdése kapcsán a résztvevők között egyetértés látszott abban, hogy a mind jobban előtérbe kerülő virtuális iskola mellett szükség van a hagyományos iskolára is. Golnhofer Erzsébet vitaindító előadásában rámutatott arra, hogy a tudás értelmezésekor nem hagyható figyelmen kívül az ún. klasszikus vagy akadémiai tudás. Az érvényes tudáshoz nem elegendő a gyakorlati jellegű tudás, a „tudni hogyan”, hanem szükség van a klasszikus, a „tudni valamit” típusúra is. Az a kérdés, hogy mihez igazodjon az iskola, milyen arányban jelenítse meg a jelzett területeket.
A vita során többen hangsúlyozták, hogy a tudás legyen piacképes. Voltak, akik ezt vitatták, mondván, hogy a matematika fontos, mert megtanít a logikus gondolkodásra, miközben pillanatnyilag nem igazán piacképes. Megfogalmazódtak olyan gondolatok is, hogy lényegében minden tudás fejlesztő hatásúvá válhat, az is, ami látszólag közvetlenül nem hasznosítható. A latin nyelv került elő példaként, amely más (elsősorban latin eredetű) idegen nyelvek elsajátításához szolgálhat segítségül. Felmerült az is, hogy a szakképzés sem tud közvetlen piacképes tudást nyújtani, holott helyzeténél, szerepénél fogva szorosabb a kapcsolata a piac szereplőivel. Az egyik – markánsan fogalmazó – résztvevő annak a meggyőződésének adott hangot, hogy az iskola azért nem képes „piacképes” tudást közvetíteni, mert a tanároknak általában fogalmuk sincs e fogalom tartalmáról. Többségük nem dolgozott máshol, csupán iskolában, nincs igazán tapasztalata a piac igényeiről, arról, hogy milyen tudásra is van szükség a jelen világban való érvényesüléshez. Hogyan szervezhető meg – tette fel az ehhez kapcsolódó kérdést a hozzászóló -, hogy a tanárok felkészülésük, tevékenységük valamilyen pontján kilépjenek az iskola zárt világából? Így amellett, hogy közvetlen tapasztalatokat szerezhetnének a piac igényeiről, megelőzhetnék a kiégési szindróma jelentkezését.
Mások arra irányították rá a figyelmet, hogy a tudás fogalma változó. Pragmatikus megközelítésben úgy vethető fel a kérdés, hogy hasznosítható-e a gyerekek számára, hozzájárul-e a boldogulásukhoz az, amit a tanár megtanít nekik, pontosabban: amit megtanul(hat)nak az iskolában. Erkölcsi megközelítésben pedig úgy hangzik a kérdés, hogy mi tanárok mennyire felelősen gazdálkodunk azzal az idővel, pénzzel, energiával, amely a gyerekek tanulására fordítódik az oktatásügyben mint társadalmi alrendszerben. Éppen ezért van szükség arra, hogy az iskola a tanulás szervezésében célirányosabban működjék.
Felmerült az a kérdés is, hogy vajon mit lehet tenni az alulteljesítő tanulókkal. A gyenge teljesítmény az esetek többségében a szociális és érzelmi képességek hiányára vezethető vissza. E probléma enyhítése érdekében dolgoztak ki Békés megyében egy olyan programot, amely fontos szociális-érzelmi képességek (többek között a kommunikáció, szabálykövetés, az önuralom, a másik emberre való odafigyelés, a szervezettség) fejlesztését vette célba. Az iskolában folyó kommunikáció problematikus voltára enged következtetni az az adat, amely szerint egy kéthetes ciklusban a megfigyelt osztály tanulóinak mindössze néhány százaléka szólalt meg a tanítási órán, és a legterjedelmesebb megszólalás időtartama sem tett ki többet 7 percnél.
A tanulási nehézségekkel küzdő tanulókkal kapcsolatban fogalmazódott meg az a vélemény, hogy éppen ők azok, akik nagyon igénylik a személyes kapcsolatot a tanárokkal. A vizsgálatok viszont éppen azt mutatják, hogy erőteljes elszemélytelenedési folyamat ment végbe az iskolában. Egy 1998-as nemzetközi felmérésből az derült ki, hogy a diákok több mint fele úgy látja, hogy pedagógusaitól számíthat segítségre, de az önálló véleményalkotásra már csak a megkérdezettek 38,6%-a szerint ösztönzik őket, a személyiségükre pedig már alig kíváncsiak (30,9%). Ezt erősítik meg egy későbbi vizsgálat adatai is, amely szerint a 11-15 éves diákoknak csak a 34%-a érezte úgy, hogy a tanárok kíváncsiak a személyiségükre.¹ Az emberi kapcsolatok általában elsivárosodtak és ez a tendencia az iskolában is erősen érződik. A művészetekben, a művészeti, érzelmi nevelésben komoly, máig kiaknázatlan lehetőség rejlik, amellyel ellensúlyozni lehetne a negatív folyamatokat, az érzelmi kiüresedést és megakadályozni az emberi kapcsolatok szétzilálódását. A zenehallgatáson keresztül például nem csupán az együttes élménnyel lehet erősíteni a közösséget, hanem hozzá lehet járulni az erkölcsi értékek megerősítéséhez, az erkölcsi neveléshez.
Mennyire érdekes napjaink iskolája a gyerekek számára? Általában az iskola nem tud mit kezdeni az ifjúsági szubkultúrával. Léteznek olyan, a diákok számára fontos tudástartalmak, amelyeket ma általában figyelmen kívül hagy, „lesöpör” az iskola. Miért ne jelenhetne meg például az iskolai memoriterek között a gyerekek körében népszerű együttesek szövege? Ha a tanárok hajlandók lennének nyitni a gyerekeket érdeklő dolgok irányába, ha beemelnék az ő előzetes ismereteiket, tapasztalataikat az iskolai tanulás folyamatába, motiváltabbá tehetnék tanítványaikat az ismeretszerzésre, és ezáltal a tanulás hatékonysága is fokozódhatna. Ha viszont figyelmen kívül hagyják a tanulók számára lényeges dolgokat, akkor válaszreakcióként a tanulók is nehezebben vehetők rá arra, hogy érdeklődjenek az iskola által fontosnak ítélt témák iránt.
Nem véletlen, hogy sok diák úgy tekint az iskolára, mint valami börtönre. Az egyik résztvevő idézett egy olyan diákvéleményt, amely szerint az iskola rosszabb is, mint a börtön, mert ide mindenkinek kötelező jelleggel be kell mennie, ráadásul azonos időtartamra. A börtönképhez kapcsolódik az a vizsgálat, amelyet fiatalkorú bűnelkövetők körében végeztek, s amelyre egy másik résztvevő hívta fel a figyelmet. Ennek a csoportnak az iskolai élményét vizsgálva az iskoláról a leggyakrabban megfogalmazott kép a börtön. A megalázás és a halottas ház azok a képzetek, amelyeket még a fiatalkorú bűnelkövetők gyakran emlegetnek az iskolával kapcsolatban.
A negatív kép egy kolléga szerint azzal is magyarázható, hogy általában több szó esik a hibákról, hiányosságokról, mint az eredményekről, a pozitív dolgokról. Ezért is érdemes minden iskolának elkészítenie azt a leírást, ami az ő erősségeiket tartalmazza. Ehhez dolgozta ki a résztvevő által képviselt iroda az Erősség kalauz című segédanyagát.
A tanulást mind az előadó, mind a hozzászólók alkotó, konstruktív folyamatként értelmezték. Az iskolai tanulással szemben három elvárás került előtérbe:

1. Életszerű legyen, építsen a tanulók tapasztalataira!
2. Készítsen fel az életvezetésre!
3. Kínáljon lehetőséget egyaránt az egyéni és a társas tanulási formákra, helyzetekre is!

A tudás alapú társadalomban az iskolának meghatározó szerepe van abban, hogy képessé tegye a diákokat egy használható személyes tudás kialakítására és az egész életen át tartó továbbépítésére; hogy képessé tegye őket a kritikai gondolkodásra, amely alapja az értékek közötti választásnak, új értékek, minták keresésének; hogy képessé tegye a diákokat az erkölcsi tudatosságra.
Változó világunkban még nincs a helyén az iskola: nagyfokú elbizonytalanodás tapasztalható a megítélésében. Bizonytalan a szerepe a tudás közvetítésében, illetve az új tanulási megközelítések még nem általánosak, nem elterjedtek. Megoldatlan kérdés például, hogy a tömegesedés következtében hogyan tudja motiválni a tanulókat, hogyan tud megfelelni az egyre artikulálódó szülői elvárásoknak, vagy mit tud tenni a részképesség, a tanulási és magatartási zavarok feloldására. Egyáltalán, milyen szerepet vállaljon fel az iskola? Miközben próbálja a tekintélyét megőrizni, a hagyományos szerepekre szocializálódott tanárokkal a hagyományos utakat követni, addig mind erőteljesebben jelentkezik az igény egy iskolára, újfajta tanulásra.
Felmerült a kérdés, hogy milyen segítséget kap ebben a vonatkozásban az iskola a „gyermektudománytól”. Mennyire tudunk „felhasználóbarát” tanulási folyamatot kialakítani? Mennyire vannak meg a feltételek az iskola gyakorlatában ahhoz, hogy az egyénhez igazodjon a
tanulási folyamat? Mennyire léteznek a leendő tanárban azok a tudások, kompetenciák, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai folyamat egyénhez igazítását? A tanárképzés számára vajon mi jelent érvényes tudást?
Azt viszonylag könnyebben meg tudjuk határozni, hogy milyen összetevők jellemzik a tanári professzionalizmust – szakértelem, pedagógiai know-how, a technika értése, szervezeti kompetencia, rugalmasság, mobilitás, nyitottság (OECD, 1998) -. Azt azonban lényegesen nehezebb meghatározni, hogy milyen nevelői kompetenciákkal kell rendelkeznie annak a tanárnak, aki meg kíván felelni bonyolult és ellentmondásos korunk kihívásainak.