Rend és rendezetlenség az iskolai innovációban

Pódiumbeszélgetés az OKI-konferencián

– részletek –

A beszélgetés résztvevői: Honti Mária tanár, közoktatási szakértő, Gádor Anna pszichológus, a Rogers Iskola pedagógiai vezetője, Nahalka István egyetemi docens, Halász Gábor oktatáskutató, az OKI főigazgatója, Fodor István, az Ericsson Magyarország Rt. elnök-vezérigazgatója, Drahos Péter oktatáskutató, az Expanzió Kft. munkatársa. A beszélgetés moderátora: Schüttler Tamás.

A mai vita központi kérdése az, hogy mit tekintünk az oktatásban innovációnak. Arról is beszélgetni szeretnénk, hogy az iskola mint alapvetően rendet követelő, konzervatív intézmény mennyire viseli el az innovációval gyakorta együtt járó bizonytalanságot, rendetlenséget. Mennyire lehet az iskola tanulószervezet, mennyire férnek meg a működéshez szükséges rend mellett a kísérletekkel együtt járó bizonytalanságok.
Indításként arra kérem a résztvevőket, hogy röviden foglalják össze, mit is értenek az iskolai innováció fogalmán.

DRAHOS PÉTER: Meglehetősen provokatív leszek. Innováción ugyanis annyi mindent értünk. Bennem mindig két kép él. Az egyik a politikus, aki nostradamusi képeket fest arról, hogy milyen hátrányaink lesznek, ha nem megyünk egy adott, általa kívánatosnak tartott irányba. A másik az az iskolaigazgató, aki régóta pályázatokat ír, nyer némi kis pénzt, programokat barkácsol az iskolájában, ráveszi a pedagógusait, hogy ne menjenek haza rögtön egy óra után. Megpróbálja meggyőzni őket, hogy foglalkozzanak az iskolával. Ez az igazgató egyfajta Rózsa Sándor-os lelkületben próbálja keresni a problémák megoldását. A két képben vázolt két helyzet között nincs igazán kapcsolat, pedig a fejlesztés és a fejlesztéspolitika nem létezhet magányos hősök birodalmaként. Az innovációnak különböző szintjei vannak, országosak, helyiek és intézményiek. Meg kell találni azokat a funkciókat, szerepeket, amelyeket ezek a szintek betölthetnek. Az innováció talán legfontosabb feltétele, hogy az intézmények vezetőinek legyen stratégiája, tudják, hogy mit szeretnének elérni intézményükben, honnan hova akarják eljuttatni az ott folyó tevékenységet. Ugyanilyen feltétel, hogy létre tudják-e hozni az intézményükben működő szervezetet. A harmadik feltétel, hogy kapnak-e külső támogatást az innovációhoz, mert Münchhausen báró módjára nem fogják tudni magukat kirángatni saját helyzetükből. Ebből a három elemből ma sokszor mindhárom hiányzik.

FODOR ISTVÁN: A magamfajta kakukktojásnak – a gazdaság, a fejlesztés világából jöttem – az innováció a napi élet, a munka része. Kutatás-fejlesztés nélkül nem létezhetünk. Az innováció a minőség fejlesztésének elengedhetetlen feltétele. Ha valaki egy reggel megpróbálja jobban, alaposabban mosni a fogát, valójában már az is innováció. Ez tehát olyan gondolkodási mód, amely előreviszi a dolgokat, fejlődést eredményez kicsiben és nagyban. Úgy is fogalmazhatunk, hogy kreatívan hozzátesz valamit a világhoz, egy-egy konkrét folyamathoz.

GÁDOR ANNA: Az innovációról, a rendről, a rendetlenségről nekem mindig eszembe jut, hogy az iskolában, a gyermeknevelésben mindenfélét lehet újítani, de mindig számolni kell a következményekkel, ami borzasztó felelősséget jelent. Ez azért mindannyiunk kezét erőteljesen megköti. Lehet tehát próbálkozni, megszegni a megszokott rendet, újat csinálni, de mindig tudni kell, hogy mi a következménye annak, hogy nem így tanítunk, hanem úgy. Különösen igaz ez akkor, ha valaki egy iskolát működtet, ahol 120 gyerek tanul, s az ő sorsukért kell felelősséget vállalnia.

HONTI MÁRIA: Az innováció szó hallatán nekem mindig Polányi Mihály egyik könyvének címe, a Személyes tudás jut az eszembe. A személyessé tett tudás, önmagunk megújítása a létező legfontosabb innováció. De a fogalom hallatán bennem is azonnal felötlik az a felelősség, amelyről Anna szólt az imént. Mi, pedagógusok egyetlenegy olyan próbálkozó lépést sem tehetünk, amelyben ne kellene azzal számolnunk, hogy ha nem sikerül, akkor holnap már nem megismételhető. Ez a legnagyobb nyomás, teher a pedagógiai innovációban. Az újítástól való félelemnek, menekülésnek is valószínűleg ez lehet a legfőbb oka.

NAHALKA ISTVÁN: Mi, humán területekkel foglalkozók bizonyos fogalmakat gyakran nem határozunk meg pontosan, rendszerint azért, mert ha akarnánk, akkor sem tudnánk. Ilyenkor kezdjük el körülírni a fogalmak tartalmát. Matematikát tanultam valamikor, ezért van bennem némi kényszer a definícióra. Az innováció a pedagógiában azt jelenti, hogy tudást konstruálunk, s azt megpróbáljuk átvinni a pedagógiai gyakorlatba. Sokszor vetődik fel az a kérdés, hogy tudomány-e a pedagógia. Nem akarok itt és most belemenni ebbe a kérdésbe, csak annyira, amennyire az innováció meghatározása szempontjából szükséges. A tudomány soha nem dönt gyakorlati kérdésekben, csak paradigmákat, elméleteket állít fel. Sokszor többet is. Ráadásul abban sem hajlandó dönteni, hogy melyik elmélet jobb, s azt sem hajlandó megmondani, hogy melyiket kellene a gyakorlatban alkalmazni. Amikor a pedagógiai gyakorlat választ az elméletek, a paradigmák közül, amikor keresi, hogy melyik a jó, a jobb, az az innováció.

HALÁSZ GÁBOR: Természetesen én sem vagyok képes definíciót adni, csak körüljárni tudom a fogalmat. Az innováció olyan társadalmi helyzetekben, korszakokban értékelődik fel, amelyeknek fontos jellemzője a nyitottság, a bizonytalanság, a változás, az alkalmazkodás. Tehát olyankor, amikor a társadalom nem tudja azt a stratégiát követni, mely szerint megállapodik bizonyos megoldandó feladatokban, ennek alapján világos célokat jelöl ki, ezekhez rendel valamilyen konkrét végrehajtási programot, és megy minden a kijelölt, meghatározott úton. Vagyis akkor értékelődik fel az innováció, amikor nem tudjuk, hogy pontosan hova is akarunk menni. Érezzük, tudjuk, hogy nem maradhatunk ott, ahol vagyunk, azt is tudjuk, hogy felelősek vagyunk azért, hogy az ügyek előre menjenek, de nem tudjuk teljesen kézben tartani, irányítani a folyamatokat. Az innováció szorosan összefonódik a tanulással, az új tudás megszerzésével, a környezet megváltoztatásával. Továbbá azzal a tudatossággal, amely a környezet változtatásában, a célok kijelölésében, a változáshoz hozzárendelendő eszközök megválasztásában, egyáltalán a probléma felismerésében érvényesül.

FODOR ISTVÁN: Úgy tűnik, misztifikáljuk az innovációt. Határozottan állítom, hogy az innováció nem a tudás megszerzése és átvitele a gyakorlatba. Ezt tanulásnak, alkalmazásnak nevezhetjük. Az innováció egy adott állapot előrevitele. Ez egyaránt érvényes a tudásra, a tananyagra. Ha az oktatási innovációról beszélünk, szükségesnek tartom, hogy külön kell értelmezni a tananyag és a módszer fejlesztését.

HONTI MÁRIA: Nem vitatkoznék Halász Gáborral, hanem inkább alkalmaznám azt, amit ő mondott. Nem hiszem, hogy az iskola, a nevelés vonatkozásában csak bizonyos történeti periódusokban értékelődik fel az innováció, más szakaszokban pedig kevésbé fontos. A nevelés természetéből adódóan ez másként van ebben a közegben, mivel minden gyerek, minden helyzet egyszeri. Ha a fejlesztés az innováció, vagyis az, hogy semmi nem maradhat a régi, hogy mindennek szükségszerűen el kell mozdulnia abból az állapotból, amelyben van, akkor az innováció a nevelés mindenkori lényege. S ez még akkor is így van, ha tudjuk, hogy az iskola konzervatív intézmény. Az a dinamika, az az állandó mozgásban való lét, ami a pedagógiai munka lényege, nagyon közel van az innovációhoz. Azért is tudjuk olyan nehezen meghatározni az innováció fogalmát, illetve azért nem tudjuk igazán jól elválasztani a tartalom megújítását a módszerek innovációjától.

Nem esünk-e így abba a hibába, hogy túlzottan tággá tesszük az innováció fogalmát?

HALÁSZ GÁBOR: Egyaránt vitatkozni szeretnék azokkal, akik bagatellizálják ennek a fogalomnak a súlyát, valamint azokkal is, akik azt mondják, hogy teljesen más megközelítést kell alkalmaznunk a tartalmak és a módszerek fejlesztésekor. Egyfelől olyan változás zajlik most a világban – a konferencia plenáris ülésének előadói közül többen is utaltak erre -, amelyhez hasonló az ipari forradalom, a kapitalista gazdaság, a városi társadalom kialakulása volt. Tehát olyan radikális változás, amely nem hasonlítható az elmúlt ötven-száz évben végbement folyamatokhoz. Másfelől a korábbiaktól eltérően egy nyitott, demokratikus, hallatlanul tagolt társadalomban élünk, nem alkalmazhatóak azok a rendszerátalakítási megoldások, stratégiák, amelyeket korábban alkalmaztak. Senki sem lesz képes a szükséges változásokat véghez vinni az oktatásban, ha csak a politikai érdekegyeztetési mechanizmusokon keresztül létrejövő megegyezésre alapozottan próbál végrehajtani reformokat. Ez lehetetlenség. Paradox helyzet alakult ki: nem mehetnek úgy a dolgok, ahogy eddig, ugyanakkor lehetetlen olyan politikai akaratot képezni, hogy azok a változások bekövetkezzenek, amelyeknek be kell következniük. Ebben a paradox helyzetben az az egyetlen kiút, ha az innovációt, a tanulási folyamatot hagyjuk hatni és próbáljuk segíteni, hogy átvigyen ezen a nehéz, változásokat követelő korszakon.

NAHALKA ISTVÁN: Magyarország még speciális helyzetben is van. A hazai pedagógiai innováció elmúlt 10-15 éves folyamata több jellegzetességet mutat. 1985 körül indult ez a folyamat, s mindjárt átestünk a ló másik oldalára. ’85 előtt ugyanis egy minden részletében központosított fejlesztési folyamat valósult meg. Csak úgy lehetett új tanterveket, tankönyveket készíteni, egyáltalán valamilyen pedagógiai fejlesztésbe belefogni, ha ezt központilag elrendelték, esetleg megengedték. Jól ismerjük a központosított oktatáspolitika természetét. A rendszerváltást megelőzően, de 1989-90-től még fokozottabb lendületet vett egy pedagógiai innovációs folyamat, amelyben a meglévő rendszer éles kritikája fogalmazódott meg, és sokféle pedagógiai logika, eljárás, módszer, tartalom került felszínre. S ezen a ponton estünk át a ló másik oldalára, amikor a központi fejlesztési folyamatok egyeduralmával szemben megfogalmazódott a teljesen az intézményekre, iskolákra telepített innováció szükségessége. Hirtelen jelentős pénzek áramlottak az iskolákba, ami persze nagyon jó fejlemény volt. Azt vártuk, hogy az iskolák sokféle programot, pedagógiai fejlesztést fognak elindítani. Eközben azonban nem gondoskodtunk arról, hogy érvényesüljön egyfajta szakmai racionalitás, hogy ennek a sokféle iskolai innovációnak valamiféle összegzése, kontrollja is legyen. Nagyon fontos, hogy az iskolák bekapcsolódjanak a fejlesztési folyamatokba, hogy a jó kezdeményezések, ötletek felszínre kerüljenek. De nem lehet teljesen erre építeni a fejlesztést. Az elmúlt időszakban a világ fejlett országaiban a miénktől eltérő fejlesztési folyamatok játszódtak le. Jelentős fejlesztési centrumok alakultak, ahol a pedagógiai racionalitás érvényre jutott. Ma azért nehéz nálunk a helyzet, mert nincs meg az az intézményi háttér, amely a pedagógiai racionalitás érvényesülését biztosítja, és közben lehetőséget teremt az iskolák kezdeményezéseinek felkarolására, segítésére. A fejlesztésben, az innovációban tehát modellt kell váltanunk.

Vannak-e olyan területei a magyar közoktatásnak, amelyeken az átlagosnál jóval nagyobb számú innováció jön létre, ahol az átlagosnál jóval nagyobb a sokat emlegetett innovációs készség, potenciál?

GÁDOR ANNA: Nagyon zavar, hogy sok szinten beszélünk az innovációról, sokféle módon értelmezzük. Honti Mária azt mondja, hogy minden pedagógiai tevékenység valójában innováció. Nem tágítanám ki ennyire az innováció fogalmát. Az az innováció, amelyről ez a beszélgetés folyik, nem az, amelyet minden jó tanár mindig is csinált. Halász Gábor és Nahalka István egy kutatás-fejlesztésre alapozott innovációról beszélt. Én valahol a kettő között érzem magam és általában az alternatív iskolák tevékenységét. 1990-ben elindult egy mozgalom az alternatív iskolák részéről, amelyből egy megújulást kereső pedagógusréteg nőtt ki. A legnagyobb gondnak azt érzem, hogy ennek az innovatív pedagóguscsoportnak az igényei, elképzelései nehezen találkoznak a szülők igényeivel és azzal a külső kutatói segítséggel, amelyről Nahalka István és Halász Gábor: beszélt.

Kénytelen vagyok reflektálni arra, amit Gádor Anna mondott. Él a pedagógiai köztudatban egy kép, amely szerint az igazi innovációs terepek az alternatív iskolákban vannak, hiszen ott azt a rendezetlenségi állapotot, amely az innovációval jár együtt, jobban elviseli a közeg, mint a normál közoktatás intézményeiben. Igaz-e ez a kép, vagy ez is a legendák, a tévhitek világába tartozik?

HONTI MÁRIA: Biztos vagyok abban, hogy az alternatív iskolák mozgalma magához vonzotta a magyar pedagógustársadalom leginnovatívabb részét, különösen Budapesten, ahol a kibontakozáshoz több mozgástér adódott. Tudnunk kell azonban, hogy az iskolai működés terepe jellegzetesen nem budapesti, nagyvárosi, hanem kistelepülési, kisvárosi, ahol az iskolák sokféle szorításban élnek. Ezeken a terepeken sokkal kevésbé adott az innováció, a változtatás lehetősége. Aki rosszindulatúan akar fogalmazni, az azt mondja, hogy az alternatív iskolák nem is annyira az innováció kedvéért, hanem a területen kívüliség előnyeiért léptek erre az útra. Ez persze így nem igaz. Amit viszont fontosnak tartok elmondani: az összes iskolára rászakadt az innovációs kényszer, megpedig nem a korszak kihívásának a felismeréséből, hanem a fennmaradás igényéből. Érdemes végiggondolni, hogy ma hányfajta kísérlet szövi át az országot, hányfajta programhoz csatlakoztak az elmúlt évtizedben az iskolák, s nemcsak és nem is elsősorban azért, mert felismerték azt, amiről Halász Gábor beszélt (vagyis, hogy másként nem megy), hanem azért, mert életben kell maradniuk.

NAHALKA ISTVÁN: Elismerve az alternatív pedagógiák és iskolák jelentőségét, úgy látom, hogy ma a nyelvoktatás az innováció leginkább intenzív terepe. Persze tudom, hogy ez még nagyon tétován, nem mindig eredményt produkáló módon jelenik meg. Bár épp a napokban látott napvilágot egy felmérés, amely szerint mintha javulna a gyerekek nyelvi felkészültsége. Miközben persze a lakosság idegennyelv-tudása továbbra is nagyon gyenge. Azt érzékelem az egyetemen, hogy az idegen nyelvi tanszékeken egyre komolyabb a szakmódszertani felkészítés. Ezen a területen egy csendes forradalom megy végbe, a hagyományost egyre inkább a kommunikatív nyelvtanítás váltja fel. Merész lépéseket tettek a nyelvtanárok, külföldi nyelvkönyveket, korszerű tananyagokat, programokat, módszereket hoztak be. Az adaptációk terén jelentős innováció ment végbe.

HALÁSZ GÁBOR: Hasonlóan nagyon innovatív szektornak tartom a leszakadó, a kudarcokat átélő gyerekekkel foglalkozó intézményeket. Ez nemcsak Magyarországon, hanem másutt is megfigyelhető folyamat. Valószínűleg attól válnak innovatívvá, hogy kudarcba ütköznek, a leszakadó gyerekek nem tanulnak, s nem is lehet őket a régi módon tanulásra kényszeríteni. A látszat és a valóság között itt különösen nagy a távolság, ezért nagyon erős az alkalmazkodási kényszer is. Ezen a területen a legerőteljesebb talán a nemzetközi szakértelem behozása, a másutt bevált modellek adaptálása. Egy megjegyzést fűznék Nahalka István korábbi gondolataihoz. Ő úgy fogalmazott, hogy átestünk a ló másik oldalára. Én inkább így mondanám: Magyarországon soha nem alakult ki kidolgozott és tudatos fejlesztési stratégia, tehát nem estünk át a ló másik oldalára, valójában fel sem ültünk rá. Egyetértek a pedagógiai racionalitással kapcsolatban megfogalmazott gondolatokkal. A pedagógiai innovációknak valóban racionális, tudatos stratégián kellene alapulniuk.

DRAHOS PÉTER: A moderátor reflexiójában megfogalmazódott az a bizonyos hiedelem, hogy az alternatív pedagógia a fejlesztés igazi terepe. Ez része annak a betyárromantikának, amely szerint az az igazi Robin Hood, aki kilépett a rendszerből, aki majd visszajön és megment minket. Olyan közoktatási környezetre van szükség, amelyben mindenkinek módja van innoválni, fejleszteni. Ugyanakkor ha nincs fejlesztési stratégia, ha csak hagyjuk, hogy mindenki úgy általában fejlesszen, akkor soha nem fog összeállni egy olyan fejlesztési rendszer, amely eredményeket képes felmutatni. Elég arra utalni, hogy milyen sok egyéni innováció volt az elmúlt időszakban, mennyi intézményi szintű fejlesztést támogattak a különböző pályázati forrásokból, ám ezek mégsem álltak össze egy koherens rendszerré, soha nem alakult ki ezeknek a fejlesztéseknek objektív értékelési rendszere, soha nem rendszerezték olyan módon a fejlesztések eredményeit, tapasztalatait, hogy azt más iskolák át tudták volna venni. A létrejött modellek csak a legritkább esetben válnak terjeszthetővé. Nem alakult ki a közoktatásban az egymástól való tanulás folyamata. Az alternatív iskolák innovatív fejlesztési eredményei nem tudták megváltani a nagyrendszert.

GÁDOR ANNA: 1990-ben két dolgot lehetett volna tenni: vagy azt mondjuk az akkor türelmetlenül toporzékoló lelkes pedagóguscsapatnak, hogy ne csináljon egy kicsit más iskolát, hanem várja meg, amíg a pedagógiai racionalitás, a tudomány megmondja, miként kell megcsinálni azokat az újításokat, amelyek lehet, hogy kicsit zavaros tervek formájában, kicsit átgondolatlanul léteztek ezeknek a pedagógusoknak a fejében. Ez lett volna az egyik lehetőség, és akkor nem jött volna létre az AKG, a Lauder meg az összes többi alternatív iskola. A másik lehetséges út az lett volna, hogy egy kiterjedt pedagógiai innováció indulhatott volna meg, amelyet még ma is nagyon várunk, s akkor ebben az egyik szereplő az alternatív iskola, de más öntevékeny pedagóguscsoportok is ugyanolyan szakmai lehetőségeket kapnak, mint az alternatívok. Ehhez pályázatok kellenek, amelyek orientálhatják a fejlesztést. Ezt az oktatáspolitikának kell kezdeményeznie.

FODOR ISTVÁN: Ülök és hallgatom önöket, és zavarban vagyok, mert nem értem, miről beszélnek. Innováció és szabadság? Hol kapcsolódik ez össze? Semmi köze nincs a két fogalomnak egymáshoz. Innováció és jogon, szabályozáson kívüliség? Ez igazi alternatíva a közoktatással szemben? Azért, mert valaki háromszor kimondja, hogy szabadság, attól még nem jön ki háromszor-négyszer értékesebb eredmény. Először a célt kellene megfogalmazni, méghozzá a gazdaságnak és az oktatásnak együtt. Ezért hangsúlyozom, hogy az oktatási innováció szempontjából nem szabad összekeverni a tartalmat és a módszert. Egyetértek Honti Máriával, hogy az oktatás jobbá tétele érdekében tett minden egyéni lépést innovációnak kell tekinteni. De a tartalom fejlesztését nem szabad összekeverni a módszer innovációjával. Először azt kell tisztázni, hogy ebben a kis országban milyen típusú felkészültséggel rendelkező fiatalokat kell képeznie az oktatásnak. 12 éve vezetek egy olyan céget, amelyben 450 kutatást-fejlesztést végző fiatal dolgozik. Ennek a 450 fiatalnak a kiválasztása, megtalálása nagyon nehéz feladat volt. A célok kapcsán erről kell tehát először beszélnünk.

Figyelemre méltónak tartom, hogy Fodor István számára a szabadság és az innováció nem összetartozó fogalmak. Gondolom, ehhez a vita résztvevőinek lesz észrevételük.

HALÁSZ GÁBOR: Örülök, hogy a cél kérdése felvetődött, már csak azért is, mert ez a szál talán magyarázatot ad arra, hogy a tanulás fejlesztésével foglalkozó konferencián miért ezt a témát választottuk a beszélgetés témájául. A konferencia szembesített azzal, hogy ma az oktatás egyik legnagyobb problémája az, hogy a gyerekek nem tanulnak meg tanulni, elfordulnak a tanulástól, sőt, nemegyszer utálják az iskolát. Úgy kerülnek ki az iskolából, hogy utána soha nem akarnak visszatérni a tanuláshoz. Jogos az a kritika, amit Gádor Anna az előzőekben megfogalmazott, az a bizonyos pedagógiai racionalitás valószínűleg azért nem tudott, azért nem akart segítséget adni, azért nem tudott együttműködni az alternatív szférával, mert nem ismerte fel az alapvető problémákat, és nem arra kereste a választ, ami a legfontosabb. Szerencsére az alternatív szféra nem várt arra, hogy a pedagógiai racionalitás felismerje ezt. Pedig ez komoly gond, szerintem nem túlzás ebben a vonatkozásban válsághelyzetről beszélni. Tarthatatlan, hogy egy-egy generációból gyerekek tízezrei ne tanuljanak meg tanulni. A pedagógiai racionalitásnak, a kutatási szférának ezt kell felismernie, a pedagógiai gondolkodásnak ezt kell kulcskérdésévé tennie. S miután az alternatív szféra már régen rájött, hogy a tanuláshoz való viszony alakítása az egyik legfontosabb cél, egy ilyen szempontok szerint működő pedagógiai racionalitás jól együtt tud működni a kutatási szférával.

Szeretném továbblendíteni a beszélgetést. Fodor István az imént azt mondta, hogy számára az innováció és a szabadság nem összekapcsolódó fogalmak. A pedagógia innovátorai – oktatáspolitikai kurzusoktól függetlenül – mindig azt mondják, hogy bizony az innovációhoz szabadság kell, s hogy a magyar szabályozási környezet nem kedvez az innovációnak. Hogyan látják a beszélgetés résztvevői, mennyire kedvez ma a szabályozási környezet annak, hogy az intézményekben kivirágozzék az innováció?

HALÁSZ GÁBOR: Aki ma a konferencián hallgatta Setényi János előadását, emlékezhet rá, hogy milyen érdekesen elemezte a közoktatásról szóló törvény szövegét abból a szempontból, hogy a szabályozás mennyire kedvez a 21. századi iskolát jellemző működésnek. Ha ebből a nézőpontból szemléljük a magyarországi szabályozási viszonyokat, akkor egyértelmű, hogy nem kedveznek az innovációnak. Ha azonban a mi szabályozási viszonyainkat összehasonlítjuk más országokéival, akkor látnunk kell, hogy nagyjából azonosak a körülmények. Tehát nem ez az igazán szűk keresztmetszet.

Önök szerint mennyire alkalmas ma az iskola az innovációs eredmények befogadására? Miért nem szivárognak át – Nyugat-Európához hasonlóan – a közoktatásba az alternatív szférában született innovációs eredmények?

GÁDOR ANNA: Egy ideje itt, a pódiumon azon gondolkodom, amit Fodor István mondott a szabadság és az innováció függetlenségéről, pontosabban azon, hogy mibennünk miért kapcsolódik össze mégis ez a két fogalom. Van az ő logikájában valami igazság. Elhangzott, hogy az alternatív iskolák kívül vannak a jogon, a törvényeken. Ez azonban nem igaz, hiszen mi mindannyian ugyanúgy betartjuk a törvényeket, mint a közoktatás hagyományos intézményei. Részben azért, mert szükségünk van a normatív támogatásra, amit csak így kapunk meg. A másik motivációnk az, hogy nem akarunk kilógni a társadalomból. Az innováció és a szabadság azért kapcsolódik össze a mi gondolkodásunkban, mert az innovatív szót mégiscsak úgy használjuk a pedagógiában, mint olyan kezdeményezést, amely az általunk nem szeretett iskolával szemben egy tartalmában és módszereiben megújított iskolát hoz létre. Ez ma csak úgy képzelhető el, ha találunk olyan legális, törvény adta lehetőséget, amely bizonyosfajta szabadságot ad a számunkra. Csak így lehet elszakadni a hagyományos iskolától. Azért keveredik tehát össze a gondolkodásunkban a szabadság és az innováció, mert a megújításhoz szükséges szabadságot az elmúlt évtizedben csak úgy sikerült egy-egy iskolának elérnie, hogy kísérletinek nyilváníttatta magát. Az alternatív iskolák is így jöttek létre. Úgy érzem, hogy ma még mindig borzasztóan szorítanak a keretek. Miközben tudjuk, hogy lehetne sokkal rosszabb. Megragadt bennem Setényi János előadásából egy mondat, amely nagyjából így szólt: az alternatív iskolák megoldják a tantárgyi dobozok problémáját. Ezalatt a szétszabdalt tantárgystruktúra gondjait értette. Cáfolnom kell ezt a mondatát. Nem tudjuk megoldani, mert ahogy az ma sokszor elhangzott, az érettségi áll a folyamat végén. Ahhoz, hogy oda eljuttassuk a hozzánk járó gyerekeket, meg kell feleltetnünk őket a követelményeknek. Kétségtelenül meg tudunk oldani egy sor feladatot, de ezek nem annyira tartalmi elemek, mint inkább módszertani jellegűek. Tehát tudunk epochális formában, az időkereteket tömbösítve tanítani, próbálkozhatunk a projektmódszerrel meg a differenciálással, az egyéni, a gyerek sajátosságaihoz alkalmazkodó tempóval. Az egész nagyrendszert azonban nem tudjuk megváltoztatni, mert szűk a törvény adta mozgásterünk.

NAHALKA ISTVÁN: Amennyiben a jogszabályokat nézem, valóban nincs számottevő különbség Európa és Magyarország között. Fontosabbnak tartom azonban azt a kérdést, hogy mi az állam szerepe a pedagógiai innováció ösztönzésében. Lehet ugyanis alkalmazni olyan szabályozást, amely mereven körülírja ezeket a folyamatokat, s teljesen megbénítja a helyi innovációkat, miután kitalál központiakat. Ennél természetesen jobb megoldásra van szükség. Az lenne jó igazán, ha olyan fejlesztések indulnának el, amelyekben megvalósul a központi támogatás, a pénz, a szervezeti feltételek biztosítása, de ez úgy tudna összekapcsolódni, hogy hasznosuljanak mindazok az értékek, amelyek az iskolai innovációkban eddig születtek s ezután fognak megszületni. Más országokban vannak erre jó példák, fejlesztőközpontok jöttek létre egyetemek, alapítványok mellett, amelyek intézményekkel együtt dolgozva teremtik meg azt a programkínálatot, azokat az alternatívákat, amelyekből a helyi önálló pedagógiai gyakorlatot lehet formálni. Az állam részéről a legjobb tartalmi szabályozás a feltételteremtés.

FODOR ISTVÁN: Mi a közoktatás célja? – tettem fel a kérdést egy előző hozzászólásomban. Milyen tudással rendelkező fiatalokra van szükség? Nagyon egyszerű: művelt, alaptudással rendelkező emberekre. Nekünk nem kell olyan informatikus mérnök, közgazdász, fizikus, aki mindent tud, mindent megtanul az egyetemen. Művelt, kiváló alaptudással és kiváló tanulási képességgel rendelkező fiatalokra van szükségünk, mert a többit mi megtanítjuk nekik. Ha ez az alaptudás nincs meg, akkor baj van, mert nem tudja megállni nálunk a helyét. Ezért szükséges, hogy sok fiatal közül választódjanak ki azok, akikkel együtt dolgozunk. Nagy szerencsénk van, mert óriási kínálatból tíz évvel ezelőtt kezdtük el építeni a cég kutató-fejlesztő gárdáját. De tágítani kellene, itt kopogtat az integráció meg a globalizáció. A felgyorsult globalizáció a tudásintenzív iparágakba tolja el a gazdaságot. Még több kreatív elmére van szükség. Európa a tudásvagyon szempontjából kezd kimerülni, épp ezért óriási az esélyünk a betörésre. A skandináv országokban – miután ott jó ideig nem volt cél a tömeges egyetemi tanulás – óriási hiány van magasan kvalifikált szakemberekből. Ebben a helyzetben az iskolának nem tudással rendelkező diákot kell kibocsátania, hanem tájékozottat, érdeklődőt. Ugyanis ha tájékozott, ha érdeklődő, az információs társadalomban a szükséges tudás zömét önállóan meg tudja szerezni. Miközben feljöttem ide a pódiumra, valaki azt mondta, hogy Ausztriában a földrajzórán a gyerekét a tőzsdére tanították, a másik gyerekét Magyarországon, a földrajzórán arra, hogy milyen az ipar. Azt kérdezte ez az úr, ki fog jobban érvényesülni. Lehet, hogy a felvételinél az a gyerek érvényesül jobban, aki Ausztriában tanult, de ez múló dolog, hosszabb távon az érvényesül, akinek általános földrajzot tanítottak. A tőzsdét ugyanis később is meg tudja tanulni, fontosabb, hogy például ismerje Madáchot, legalább egy színt olvasson el Az ember tragédiájából. Tapasztaljuk, hogy az lesz az alkotó fiatal, a jó kutató, aki a fülén Mozartot hallgatva végzi a fejlesztőmunkát.

HALÁSZ GÁBOR: A tőzsdével kapcsolatban hozzá kell szólnom, mivel az egyik szekcióban ért élményemet én mondtam el Fodor Istvánnak. Ott nem azt mesélték, hogy a tőzsdéről tanultak a gyerekek, hanem azt, hogy tőzsdejátékot játszottak; míg Magyarországon azt tanulták, hogy például hol mit bányásznak. A játék keretében stratégiákat tanultak, kalkuláltak, csinálták a dolgot. De a Madáchról mondottakhoz is lenne megjegyzésem. Szinte kivétel nélkül minden gyerek tanul Madáchról. Az a nemzedékenként negyven-ötvenezer tanuló is, akinek fogalma sincs arról, ki is Madách Imre, mi van Az ember tragédiájában. Ráadásul utálja is az egészet. Amennyiben azt védjük, hogy mindenkinek kivétel nélkül tanítsuk Madáchot, miközben tudjuk, hogy minden generációból negyven-ötvenezer gyerek nem tanulja meg, ki is volt ő, és utálja azt a kultúrát, amelynek jelképeként itt beszélünk róla, akkor nem jó úton járunk.

FODOR ISTVÁN: Lehet, hogy nem jól tanítjuk.

Nem tudom, hogy egy moderátornak szabad-e vitatkozni, ezért csendben jegyzem meg, az sem lenne baj, ha a hagyományos műveltséganyag mellett megjelennének a tananyagban olyan modern ismeretek is, mint a tőzsde. Ez is komoly innováció lenne. Szerencsére van is bőven példa az ilyen tartalmi innovációra.

DRAHOS PÉTER: Amiről Fodor István beszélt, az jól mutatja, hogy mennyire meddők néha a tartalmi szabályozásról szóló pedagógiai viták, különösen azok, amelyekben a klasszikus műveltséget és a készségfejlesztést állítjuk szembe. Holott ezeket együtt kellene beépíteni a tananyagba.

A pódiumvitát zárjuk egy körkérdéssel! Ha a résztvevőkön múlna, mi lenne az a legfontosabb változtatás, amelyet annak érdekében tennének, hogy a pedagógus fogékony legyen az innovációra, felismerje ennek jelentőségét?

DRAHOS PÉTER: Differenciáltságot és professzionális vezetést kell biztosítani az intézményekben! Olyan igazgatókra van szükség, akik jó menedzsmenttel képesek olyanná tenni sok intézményt, mint amilyenek az egykori patinás középiskolák voltak. Van még egy javaslatom is: kötelezővé kellene tenni, hogy minden iskolában a vezetés és a tanári kar együtt dolgozza ki az intézmény saját minőségbiztosítási, minőségfejlesztési rendszerét.

GÁDOR ANNA: Ahogy járom az országot, amikor a továbbképzéseken találkozom a pedagógusokkal, azt látom, hogy legtöbbjük egy bizonyos definíció szerint jól végzi a munkáját. És sokuk nem értené, ha azt mondanánk neki, ez nem így van. Én az innováció szempontjából nagyon fontosnak tartanám, ha meg tudnák határozni, hogy a pedagógus munkájában mi a valóban jó teljesítmény. Ezért irigylem Fodor Istvánt, akinek egy gazdasági, piacorientált szervezetben olyan tisztán és világosan meghatározhatóak a munka minőségének kritériumai.

HONTI MÁRIA: Hadd legyek rendhagyó, az innováció érdekében úgy képzelem a jövőt, hogy az ilyen konferenciákon, így az esti órákban már fellázadnak a pedagógusok, ha nem kapnak szót, ha olyan passzív szerepben ültetjük be őket a padsorokba, amelyet amúgy kiátkozunk az iskolai oktatásból.

FODOR ISTVÁN: Ismerjék meg a pedagógusok, hogy milyen igényeket támaszt az oktatásból kilépő fiatalokkal szemben a gazdaság! Ez a szembesítés bizonyosan fokozná a pedagógusok innováció iránti fogékonyságát. Erősebb motiváció aligha létezik, mint szembesülni azzal, hogy az a gyakorlat, amit végez, piacképes-e.

NAHALKA ISTVÁN: Két feltételt említenék. A pedagógusképzés megújításának részeként a pedagógusjelölteket fel kellene készíteni az innovációra. Ez széles körű gondolkodást igényel, hisz azt ma még kevéssé tudjuk, hogy mi fejleszti igazán a pedagógus innovációs készségét. A másik feltétel oktatáspolitikai jellegű. Központi kezdeményezés kell ahhoz, hogy Magyarországon megváltozzanak az innovációs folyamatok. Az ehhez szükséges harcot az iskolák önmaguk nem tudják megvívni. Központi kezdeményezésként fel kellene építeni azt a szervezetet, azt a működési mechanizmust, amelyről a mai estén többen szóltunk. Ha ezt létrehozzuk, akkor azt hiszem, lesz innováció.

HALÁSZ GÁBOR: Lehet, hogy úgy értelmes feltenni a kérdést, hogy mi az, ami a jó innovációra fogékonnyá teszi a pedagógusokat. Erre az a válaszom, a jó innováció nyomán kialakuló sikerélmény a legjobb motiváció. Vagyis ha olyan innovációkat tudnak a pedagógusok végrehajtani, amelyek eredményeként megoldódik valamilyen problémájuk. Jobban olvasnak, jobban szeretnek iskolába járni a leszakadó rétegekbe tartozó gyerekek.

Azzal zárnám ezt a nagyon érdekes beszélgetést, hogy én azt tekintem majd az innováció megvalósulásának, ha sok sikeres pedagógust és sok iskolát, tanulást szerető gyereket látok a magyar iskolákban. Mindezt azért mondom, mert számomra a PISA-vizsgálat legszomorúbb eredménye nem az, hogy sokkal gyengébben olvasnak a magyar gyerekek, mint a fejlett országok legtöbbjében élő kortársaik. A matematikai vagy a természettudományos teljesítményeik alacsonyabb szintje sem zavar annyira. Engem igazából az aggaszt, hogy a magyar gyerekek közül milyen sokan nem szeretik az iskolát, a tanulást. Ez azért riasztó eredmény, mert az ország jövője függ attól, hogy mennyire leszünk képesek élethosszig tanuló társadalommá válni. Ehhez van szükség innovációra.