Halász Gábor

Összefoglaló gondolatok

Hadd kezdjem azzal, amit az első napon a plenáris ülést levezető Balázs Éva mondott arról, miért is adtuk ennek a konferenciának ezt a címet: „A tanulás fejlesztése”. Arra utalnék, amit Csapó Benő előadásában hallottunk arról, hogy milyen hosszú idő telt el az általa „kognitív forradalomnak” nevezett folyamat és aközött, hogy ez valamilyen módon hatni kezdett az oktatáspolitikára, az oktatás fejlesztésére és a gyakorlatra. Mi magunk is tudunk a kognitív forradalomról: arról, hogy lezajlott és hogy mit jelentett. Ugyanakkor azt is érzékeltük, hogy a gyakorlati hatása – ahogy Csapó Benő is említette – csak a 90-es években kezdődött el Nyugat-Európában, tehát ott is hallatlanul nagy késéssel. Nálunk viszont úgy tűnik, ez a folyamat még alig-alig indult el. Egyúttal érzékeltük azt is, hogy nagy baj van az iskolai tanulással, amiben a PISA-vizsgálat is megerősített minket. Tudtuk azt is, hogy olyan környezetben vagyunk, amely sokszereplős, decentralizált környezet, amelyben senki sincs abban a pozícióban, hogy egymaga ezt az egész folyamatot előre tudja vinni, azaz a kognitív forradalomnak az oktatási gyakorlatra, az oktatásfejlesztésre való átvitelét meg tudja oldani.
Éreztük tehát, hogy erről a dologról közös reflexiót kell folytatni. Olyat, amelynek egyszerre két szakadék fölött kell hidat építenie. Egyfelől a felett a szakadék felett, amely a tudásról és a tanulásról alkotott hagyományos elképzeléseink és azok között a mai, modern elképzelések között tátong, amelyekről Csapó Benő előadása szólt. Másfelől a felett a szakadék felett, amely ezen elképzelések és az oktatásfejlesztés, az oktatáspolitika, az oktatási gyakorlat között található. Mindkettő hallatlanul nehezen áthidalható: e kettő közül az egyiket is nagy dolog lenne áthidalni. Mind a kettőt egyszerre pedig különösen nehéz vállalkozás. Ugyanakkor nem elég csak az előbbit áthidalni, azaz nem elég átlépni egy hagyományos tanulásfelfogásból egy korszerűbbe, ha eközben a gyakorlatban, az oktatáspolitikában nem történik semmi. De fordítva is nézhetjük: hiába van korszerű, jó gondolkodásunk az oktatáspolitikáról és annak eszközrendszeréről, ha ehhez egy hagyományos tanulásfogalom párosul és ennek a szolgálatába próbáljuk állítani a modern oktatáspolitikai eszközöket. Nos, hát ilyen gondolatok voltak e mögött a konferencia mögött, és azt gondolom, megkaptuk azt, amit vártunk tőle.
Úgy érzem, egyértelműen megfogalmazódott, hogy a tanulásról és a tudásról alkotott képünket újra kell definiálni. Ezen a konferencián éppen ez az újradefiniálás zajlott. Természetesen ez nem itt kezdődött el: sok más helyen zajlott és zajlik, de ebbe az irányba itt is történtek fontos lépések. Ezzel kapcsolatban összesen hat olyan elemet emelnék ki, amelyek több előadásban, több szekció munkájában fogalmazódtak meg és kaptak hangsúlyt. Ezek mindegyike olyan, hogy közvetlen oktatásfejlesztési és -politikai konzekvenciák vonhatók le belőlük.
Az első az, hogy a tanulás szükségképpen egyéni. Ez mindenekelőtt abból következik, amit Csapó Benő mondott, azaz abból, hogy a tanulás a tudás átalakulása. A tanulási folyamat a meglévő egyéni tapasztalatokra, a már meglévő tudásra épülő konstrukció, ezért a tudás szükségképpen csak egyéni, individualizált formában lehet hatékony. A második az, hogy meghatározóak az emocionális elemek, a bizalom, a motiváció, amelyek nélkül elképzelhetetlen az eredményes tanulás. A harmadik az, hogy önszabályozó, önfejlesztő folyamatról van szó, illetve ezzel összefüggésben egy sajátos kompetenciáról. A tanulás képessége, a tanulás megtanulása egy sajátos kompetencia megtanulása. Biztos lehetne erről vitát folytatni, de azt gondolom, hogy abban a kompetenciaértelmezésbe, ami itt megfogalmazódott, belefér az, hogy a tanulás megtanulása maga is egy kompetencia megszerzése. Mégpedig egy olyané, amit meg lehet tanulni és amit fejleszteni kell. A negyedik elem az, hogy a tanulás egyúttal társas, kommunikatív jellegű is, és ez a társas dimenzió olyan plusz dinamikát ad, amelyről nem szabad lemondanunk. Az ötödik az, hogy csak az a tanulás igazán eredményes, amely hasznos és releváns tudásra épül. És végül az utolsó – amiben különösen Csapó Benő előadása erősített meg -, hogy ezen a területen tulajdonképpen nyelvi újításra is szükség van. Ez a paradigmaváltás nélkülözhetetlenné tesz egyfajta nyelvújítást, ezért egyfajta szemantikai vagy kommunikációs vállalkozásra is szükség van. Csapó tanár úr lényegében ezt végezte itt, ennek tette meg bizonyos lépéseit.
Amit eddig mondtam, tulajdonképpen az első szakadékon átívelő hídról szól. Itt van azonban a második szakadék hídja is: hogyan lehet mindezt továbbvinni a gyakorlati oktatáspolitika felé, hogyan lehet átültetni az oktatásfejlesztés nyelvére. Azt gondolom, hogy ezen a területen különösen sok érdekes dolog fogalmazódott meg: ezzel kapcsolatban összesen tíz dolgot jegyeztem föl. Mielőtt azonban ezeket mondanám, szeretném hangsúlyozni, hogy az a fogalom, amit itt elkezdtünk használni, azaz a tanulás fejlesztése, maga is egy oktatáspolitikai kommunikációs újítás. Nem véletlenül beszélünk itt a tanulás fejlesztéséről, és például nem a tantervi vagy programfejlesztésről.
Nos, tehát melyek azok a gondolatok, amelyek itt fogalmazódtak meg azzal kapcsolatban, hogy miképpen lehet lefordítani a tanulásról való újszerű vélekedést az oktatáspolitika nyelvére. Az első az, hogy tudomásul kell vennünk: ez egy bonyolult, érdekekkel tagolt struktúrában zajlik, ahol a piaci mechanizmusoknak is nagyon fontos szerepe van. Vagyis nem elég, hogy tudjuk, milyen a „jó tanulás”, ha nem vagyunk tisztában azokkal a közgazdasági, szociológiai, politológiai és piaci mechanizmusokkal, amelyek között a tanulás fejlesztése zajlik.
A második az, hogy hatékony vagy eredményes tanulásfejlesztő stratégia nem képzelhető el úgy, ha nincs e mögött egy pedagógiai szaktudást garantáló háttér. Olyan, amely csak akkor jöhet létre, ha ambiciózus fejlesztések vannak. Meghökkentem azon, amit Kojanitz László mondott előadásában. Ebből ugyanis az derült ki, hogy sok száz új embernek kellene itt megjelennie, és olyan erőforrásokat kellene e területre fordítani, amilyenek eddig itt nem voltak. E mögött pedig olyan szakmai háttérnek kell lennie, amelyet például a fórumbeszélgetés hangsúlyozott nagyon erősen. Döntően a szakmai műhelyekben és a szekciókban jelent meg az, hogy itt csak rendszerszerű, több éves programfejlesztések hozhatnak eredményt. Tehát olyanok, mint amelyek közül a szekciókban és a szakmai műhelyekben az intézetünk munkatársai és más szereplők néhányat bemutattak.
A harmadik elem az, hogy nem igazán kedvező a jelenlegi szabályozási környezet egy tanulásfejlesztő politikának vagy stratégiának. Az is egyértelműen kiderült a vitákból, hogy nem egyszerűen szabadságnövelésre, a kötöttségek oldására van szükség, hanem olyan szabályozási környezetre, amely a tanulásfejlesztést összeegyeztethetővé teszi olyan alapvető általános oktatáspolitikai célokkal, mint a minőség, az esélyegyenlőség vagy a költséghatékonyság. Azaz kreatív, új szabályozási megoldások kellenek. Például ha arra gondolunk, hogy a tanulás szükségképpen egyéni, és ha egyéniesíteni akarjuk a tanulást, akkor miért ne lehetne nálunk is olyan, mint néhány más országban, vagyis hogy alapvetően egyéni tanulói, tanulmányi szerződésekre próbálják ráépíteni a tanulást. Ez nemcsak a középiskola szintjén történhet, hanem alacsonyabb iskolafokozatokon is. Vagyis minden egyes gyereknek, tanulónak külön, saját egyéni tanulási stratégiája lehetne, amire egyfajta megállapodást kötne a tanárával vagy az intézményével. Vajon lehet-e olyan szabályozási környezetet kialakítani, amely az ilyen jellegű megoldásokat segíti?
A negyedik elem az, hogy nélkülözhetetlen az interdiszciplinaritás és a tantárgyközi kapcsolatok erősítése. Amit ezzel kapcsolatban hangsúlyozni szeretnék, az talán legerősebben a miniszteri előadásból derült ki: ennek nemcsak kulturális vagy tudományfejlődési okai vannak, hanem lényegében alapvető tanulásszervezési okai. Egyszerűen nem lehet egy, a modern tanulási felfogásnak megfelelő iskolát működtetni úgy, hogy nincs meg hozzá az idő. Praktikusan, szervezetileg nem lehet ezt megvalósítani, ha nem történik meg a tantárgyi integráció, függetlenül attól, hogy ezt egyébként a kultúra vagy a tudomány fejlődése szükségessé teszi-e vagy sem.
Az ötödik elem az, hogy a kommunikációnknak érzékletes példák bemutatására, ezek megosztására és a róluk való diskurzusra kell épülnie. Ezzel kapcsolatban nagyon sok minden történt. Meglepő módon nemcsak a szekciókban, ahol ez valamennyire mindig is megvolt -, hanem a plenáris előadásokban is rengeteg konkrét példa jelent meg. Tehát úgy érzem, mintha megerősödött volna bennünk, hogy akkor tudunk igazán valamit átadni másoknak, ha hozzárendelünk a dologhoz egy-egy konkrét példát. Azok a példák, amelyeket itt láttunk, szerintem egyértelműen jelezték, hogy nem mondhatjuk többé a magyar oktatásra azt, hogy ez egy poroszos módon működő rendszer. Hallatlanul sok kezdeményezés van a magyar közoktatásban. Jóval több, mint ami itt megjelenhetett. Bár én gyakran éreztem ezeknek a kezdeményezéseknek a bemutatásakor, hogy aki elmondja őket, mintha azt is kommunikálná: „én azért szokatlan vagyok, nem olyan, mint a többiek”. Tehát ez még nem magától értetődően jelenik meg. De azt gondolom, hogy ez megerősíti azt az egyébként adatokkal is alátámasztható megállapítást, hogy ma már talán egyharmadra tehető a pedagógustársadalomban azoknak az aránya, akik nyitottak az újszerű tanulásszervezési megoldásokra. Nagyon erősen fogalmazódott meg az is, hogy azoknak a példáknak a nagy része, amelyeket meg kell ismernünk és amelyeket kommunikálnunk kell egymással, nem Magyarországon, hanem más országokban található. Ezért olyan nagy a jelentősége a nemzetközi kommunikációnak, a komparatív tanulmányozásnak. A komparatív pedagógiának egy olyan felfogására van tehát szükség, amely ezeket a lehetőségeket tárja fel.
A hatodik elem, ami talán nem kapott akkora hangsúlyt, mint amekkorát kaphatott volna, de azért azt gondolom, egyértelműen megjelent, az az értékelési rendszerhez kapcsolódik. Nyilvánvaló, hogy az értékelési rendszer különböző elemeit, egész mechanizmusát és működését hozzá kell kapcsolni a korszerű, modern tanulásfelfogáshoz. Ez Magyarországon már el is indult. Tehát ez ma már nemcsak mint cél fogalmazódik meg, hanem már zajlik is. Ezt nyilván tovább kell vinni olyan területeken is, mint például az érettségi. A miniszteri előadás egyértelműen arról tanúskodott, hogy van olyan szándék, hogy ezen a szinten is a tanulás korszerű megközelítése domináljon.
A hetedik elem, amely azt gondolom, itt is nagyon nagy figyelmet kapott, a tanárok képzése, amely nyilvánvalóan stratégiai terület. Úgy éreztem, az is megfogalmazódott itt, hogy van egy nagy szakadék a tanártovábbképzés és a tanárképzés között. A tanártovábbképzés területén jóval nagyobb előrelépés történt, mint a tanárképzés területén. Ez az egyik legnehezebb terület, de tudnunk kell, hogy Magyarország nem áll ezzel egyedül.
A nyolcadik dolog az, hogy ez az egész nem maradhat szűk szakmai vagy ágazati kérdés, hanem szélesebb társadalmi támogatás kell. A miniszter a szülőket hangsúlyozta, és érzékelhető volt abban, ahogy erről a dologról beszélt, hogy ez már a szülők felé való kommunikálást is jelentette. Néha szokatlan volt az a mód, ahogy az oktatáspolitikus szakmai kérdésekről beszélt. Ez nem igazán a tanárok nyelve volt, ez egy olyan nyelv, ami úgy tűnt, mintha inkább a szülők felé szólna, ugyanakkor érthető volt a tanárok számára is. Mintha egy érdekes, érzékeny kompromisszum vagy koalíció megteremtési kísérletének lennénk a tanúi. Azt is hallhattuk – Kojanicz László előadásából derült ki ez talán a legerőteljesebben -, hogy ez a paradigmaváltás oktatáspolitikai szinten csak akkor történhet meg, ha nemcsak az oktatási ágazaté ez az ügy, hanem másoké is. De előjött ez más területeken is: a mi támogatónk egyike például a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium. A környezetvédelmi politikaterület rengeteg dolgot megértett abból, ami a tanulás világában zajlik. És vajon mi van más ágazatokkal? Hiszen ugyanilyen kérdések megjelenhetnek egy sor más ágazatnál is. Egyetlen kulcsszereplő sem hagyható ki. Azt is hallhattuk, többen is hangsúlyozták, hogy mennyire fontos az önkormányzatok szerepe.
A kilencedik dolog, amiről nem akarok itt hosszabban beszélni, az az információs és kommunikációs technológia használata. Noha nem volt itt, Kárpáti Andreát idézném, aki ezt nevezte a közoktatás-fejlesztés „trójai falovának”. Vagyis annak, amelyen keresztül be lehet csempészni a gyakorlatba, a gyakorlat közelébe a modern tanulásfelfogásnak megfelelő megközelítéseket.
És végül az utolsó dolog olyasmi, ami sajnálom, hogy nem jutott eszünkbe a konferencia szervezésénél. Mert ha igen, akkor azt hiszem, önálló szekciót is kitaláltunk volna erre. Itt viszont nagyon erősen előjött az intézményi szintű menedzsment- és szervezetfejlesztés jelentősége. Havas Péter, Bognár Mária és mások is utaltak arra, hogy kellenének intézményi szintű tanulásfejlesztési stratégiák. Végiggondolandó, hogy vajon mit jelent mindez az intézményi szintű pedagógiai program és az iskolai vezetőképzés szempontjából. Tehát az, hogy az egyes iskoláknak legyen kifejezetten a tanulás fejlesztésére vonatkozó saját stratégiája.
Nos, ezek azok a pontok, ahol úgy érzem, hogy ennek a második szakadékon keresztül ívelő hídnak az építése zajlott.
Szeretnék azonban még néhány olyan további dolgot kiemelni, amelyeket különösen fontosnak érzek.
Az első egy jól ismert dichotómiához, egy olyan ellentéthez kapcsolódik, amely nagyon gyakran szokta megbénítani a tanulásról folyó vitákat és kommunikációs patthelyzetet szokott eredményezni. Ez itt is felbukkant, de – és ezt szeretném hangsúlyozni – nem vált olyannyira dominánssá, hogy valóban patthelyzetet eredményezhetett volna. Ez az ellentét a hagyományos és a progresszív vagy reformpedagógiai felfogás között húzódik és olyan általunk is jól ismert vitákban jelenik meg, mint amely a nevelő- és oktatóiskola hívei között zajlik. Az, hogy ez itt nem jelent meg, vagy ha meg is jelent, nem lett bénító, éppen annak köszönhető, hogy amennyire lehet, konkrét példákról, technikákról folyt a beszélgetés.
A másik dolog ugyancsak egy jellegzetes dichotómiához kapcsolódik, amely természetesen itt is megjelent. Arról a kérdésről van szó, hogy vajon mire helyeződjön a hangsúly: a tanulásra mint az egyén szintjén zajló folyamatra, vagy pedig a tananyagra, azaz a kultúrára, a műveltségre? Csapó Benő előadásában ez a kérdés rendkívül erősen exponálódott. Az olyan pedagógiai vagy közoktatási vitákban, amelyek a tanulásról szólnak, szinte mindig átcsúszik a hangsúly az utóbbira. Itt azonban ez nem történt meg: természetesen néha mi is át-átcsúsztunk, de végül is mindvégig sikerült az elsőre, a tanulásra koncentrálnunk.
A harmadik elem, amit kiemelnék, az az, hogy az e témáról folyó szakmapolitikai beszélgetések során az elmúlt években mindig bénítóan jelen volt az a szakmapolitikai megosztottság, amely leginkább a NAT kontra kerettanterv és hasonló szembeállításokban jelenik meg. Itt ez nem volt meghatározó. Úgy tűnik, mintha valahol túljutottunk volna ezen. Úgy érzékeltem, mintha a tanulás fejlesztése olyan fogalom, problémakör lenne, ami ezeken a megosztottságokon mindenkit túl tud vinni. Ez derült ki most is a művészeti, az ének-zenei nevelésről imént elhangzott beszámolóból is: nem volt domináns az időért, az órákért való küzdelem kérdése.
Végül hadd említsek három olyan dolgot, ami néhányunkban talán hiányérzetet kelthetett.
Az egyik, amiről most itt nem beszéltünk, de amiről nem szabad elfeledkeznünk, az az, ami legutóbb nagyon világosan fogalmazódott meg az OECD-nek azon kiadványában, amely az agy- és a tanuláskutatás eredményeiről és ezek oktatáspolitikai alkalmazhatóságáról szól. Arról van szó, hogy az iskola nemcsak a tanulásról szól. Az iskola egy sor más dolgot is jelent, aminek esetleg semmi köze nincs a tanuláshoz: például az embereknek a társadalmi rétegek közötti elosztásáról és munkaerőpiaci betagolásáról. Ezekről nem szabad elfeledkeznünk, mert ha elfeledkezünk róluk, akkor naiv módon azt gondolhatjuk, hogy a primér funkciónak, a tanulásnak mentén át lehet alakítani a világot, a társadalmat. Tudnunk kell azonban, hogy más feladatokhoz kapcsolódva nagyon kemény korlátok léteznek.
A másik hiányérzet a szekciókhoz kapcsolódik. Amikor megterveztük ezt a konferenciát, azt gondoltuk, hogy az öt szekció tulajdonképpen azokkal a csatornákkal vagy eszközökkel foglalkozik, amelyeken keresztül az oktatásfejlesztésben érvényre juthat a „kognitív forradalom” utáni új tanulás- és tudásfogalom. Ez volt a rejtett célunk. Nem tudom, hogy ez végül is megvalósult-e, vagyis a szekciókban folyó vitákban ez a csatorna- vagy eszközdimenzió kellő figyelmet kapott-e. Biztos, hogy ezen a területen még további gondolkodásra van szükség, erre érdemes lesz a jövőben jobban koncentrálnunk.
És végül a harmadik hiányérzet egy olyan témához kapcsolódik, ami talán elegendő figyelmet kapott. Azt reméltük, hogy a pódiumbeszélgetésben előjön, de végül is ez nem történt meg. Azokról az átfogó közpolitikai célokról van szó, amelyekre korábban már utaltam, mint amilyen a minőség, esélyegyenlőség vagy a költséghatékonyság. Ezek érvényre jutásának módjáról a jövőben sokoldalú együttgondolkodásra van szükség.
Hadd zárjam azzal, hogy visszatérek azokra a célokra, amelyek a konferencia megnyitójában és dokumentumaiban megfogalmazódtak. Az első célunk az volt, hogy a konferencia áttekintse a tanulás fejlesztésének indítékait, szereplőit, eszközeit, tartalmait és módszereit, illetve feltárja ezen összetevők kölcsönhatását. Azt gondolom, hogy ez megtörtént. Mindezekről valamennyien többet tudunk most, mint amennyit egy-másfél nappal ezelőtt. A második cél az volt, hogy a konferencia segítse elő a közoktatás fejlesztéséhez szükséges kompetenciák és szaktudás bővülését. Azok, akik oktatásfejlesztőként voltak itt, mindenképpen hasznos dolgokat tanulhattak, de azok is, akik az oktatásfejlesztés felhasználóiként vettek részt. Ezzel kapcsolatban érdemes hangsúlyozni, hogy e területen minden felhasználó maga is oktatásfejlesztővé válhat. És végül volt egy harmadik „önző” célunk is: az, hogy erősítsük az OKI és szakmai partnerei közötti kapcsolatokat. Ennek teljesülésével is teljes mértékben elégedettek lehetünk.
Befejezésképpen szeretnék köszönetet mondani a konferencia támogatóinak. Megköszönöm mind a plenáris, mind a szekcióelőadók munkáját, akiktől nagyon értékes dolgokat kaptunk, továbbá a szekcióvezetők, a szakmai műhelyek vezetői és különösen azoknak a munkáját, akik beszámoltak ezekről a szekciókról és szakmai műhelyekről. Kiemelten szeretnék köszönetet mondani mindazoknak az aktív résztvevőknek, akik behoztak valami újat a szekciókba, akik elmondtak egy-egy esetet, kommentálták az elhangzottakat és ezáltal mindanynyiunkat többlettudáshoz segítettek.
Szeretném végül megköszönni a munkáját minden, a szervezésben részt vett munkatársunknak. Ebben az évben oly módon szerveztük meg ezt a konferenciát, hogy az OKI nem bízott meg külső szervező céget, hanem mindent saját maga csinált, tehát nem profik szervezték, de azt gondolom, alapvetően mindenki remek munkát végzett. Külön is szeretném megköszönni a konferencia szakmai szervezéséért felelős PTK összes munkatársának és a vezetőknek, Havas Péternek és Kőpataki Marikának a munkáját. Hadd emeljem még külön ki Wolf Jutkát, mert nélküle ez a konferencia nyilvánvalóan nem született volna meg.
Jövőre megint szeretnénk konferenciát szervezni, melynek a Felnőttoktatási és Kisebbségi Központunk lesz a szakmai felelőse. Remélem, akkor is érdekes és hasznos eseményben lesz részünk.