Kojanitz László

A „jó minőségű” tudáshoz vezető, tanulóközpontú iskola megteremtésének feltételei

Az, hogy mit tekintünk „jó minőségű” tudásnak, ugyanúgy érték- és kultúrafüggő ítélet, mint az, hogy ki mit tekint „sikeres társadalomnak” vagy „sikeres életnek”. Tehát bármilyen gyakorlatiasnak tűnik az a célkitűzés, hogy az iskola azokat az ismereteket közvetítse és azokat a képességeket fejlessze, amelyek az egyén és a társadalom sikerességéhez leginkább szükségesek, a feladat megoldása során nem lehet eltekintetni a közvetítendő értékrendszer és kultúra meghatározásának sok szempontból teoretikus problémájától. Kezdve attól az alapvető kérdéstől, hogy a közoktatást az egyéni képesség- és személyiségfejlesztés önzetlen eszközének vagy a folyamatosan változó munkaerő-piaci igények kiszolgálójának tekintjük-e elsősorban.
A „jó minőségű” tudásnak azonban van egy olyan értelmezési lehetősége is, amely a minőséget a tudás eredményes felhasználhatósága alapján közelíti meg. Egy ilyen meghatározás célja a tanítás-tanulás összetett tevékenységrendszerének hatékonyabbá tétele.
Az utóbbi néhány évben jelentősen gyarapodtak az ismereteink a hatékony tudás kritériumairól és összetevőiről. Anélkül, hogy most részletekbe mennénk bele, elég annyi, hogy a probléma összetettebb annál, mint amit „a kevesebb ismeretadást, több képességfejlesztést” típusú megközelítések sugallnak a közvélemény számára. A legutóbbi évek kutatásai sokkal inkább az ismeretek és a képességek integrált fejlesztését hangsúlyozzák az iskolai munka hatékonyabbá tételének lehetőségeként. „A jól szervezett, felhasználható ismeretek és képességek együttes rendszereként hatékonyan működtethető, alkalmazható tudás az, amit az iskolától elvárhatunk”¹- mondja erről Csapó Benő. E cél megvalósítása azonban a közoktatás minden egyes elemének gondos elemzését, értékelését majd következetes javítását és átalakítását igényelné. A tanulásfejlesztés programját ezért lehet egy hoszszú, de mélyreható változássorozatként tudom elképzelni. A megoldandó feladatok és az azok kapcsán feloldandó érdekellentétek száma így igen nagy lehet.

A társadalom támogatásának megszerzése

A konkrét intézkedések, változtatások társadalmi támogatásának megszerzése szempontjából fontos körülmény, hogy ezek az éppen hatalmon lévő kormányzat teljesítményeként, érdemeként vagy egy kormányzati ciklusokon átívelő, hosszú távú program soron következő lépéseként jelennek-e meg a közvélemény számára. A fejlesztési stratégia következetes végrehajtását az garantálhatná leginkább, ha annak elkészítésében a kormány- és az ellenzéki pártok egyaránt részt vennének. Egy ilyen közös munka kiszabadíthatná az oktatáspolitikusokat és a professzionális szakembereket egymás fogságából. Egy politikusnak csak azért nem kellene erőltetnie bizonyos megoldásokat, mert holdudvarának szakemberei – csoportérdekeik vagy szakmai meggyőződésük miatt – azt szorgalmazzák. S a maga elképzeléseinek megvalósítása érdekében dolgozó szakembernek sem kellene szakmai kompromisszumokat kötnie rövid távú kormányzati érdekek miatt.² A cikkcakkok megszűnését nem a politika kivonulása biztosíthatja. Egy ilyen kivonulás csak a közoktatási kérdések érdektelenné válását jelezné. A közoktatás fejlesztésének össztársadalmi fontosságát az fejezné ki és az bizonyítaná leginkább, ha az az európai integráció ügyéhez kapcsolódva és ahhoz hasonló módon közösen kezelt politikai üggyé válna.

A fejlesztéshez szükséges tudás megújítását biztosító tudományos háttér megteremtése

Az iskolai munka általános színvonalának emelése nem nélkülözheti a pedagógia tudománya által nyújtott szakszerű tudást. A személyiség szocializációjában szerepet játszó összetett komponensrendszer feltárása és helyes értelmezése egymást kiegészítő, illetve egymásra épülő rendszeres empirikus kutatómunkát és a társadalomtudományi diszciplínák eredményeinek folyamatos integrálását igényelné.³ Bizonytalan és csak rövid távú munkák elvégzésére lehetőséget adó pályázati pénzekkel ez nem valósulhat meg. A nemzetközi mintákat követve több száz olyan kutató-fejlesztő szakemberre lenne szükség, akik biztos egzisztenciális körülmények között, tartósan az iskolai oktatás eredményességét befolyásoló tényezőket és a tanulói eredmények alakulását vizsgálják és kutatják.
Az elméleti és a gyakorlati szakemberek közötti konfliktusok megelőzése érdekében fontos együttműködésük alapelveinek tisztázása. A kutatóknak nem az a dolga, hogy jó tanterveket, tankönyveket írjanak. Erre nem is lennének képesek – még ha hiteles kritikáik időnként ezt a látszatot is keltik. Pusztán általános teóriákra támaszkodva nem lehet jó tanterveket, tankönyveket és tanítási módszereket kialakítani. Azokban mindig érvényesülnie kell az élő iskolai tapasztalatoknak és a készítők intuitív pedagógiai tehetségének. A tudományos háttér ahhoz kell, hogy az alapvetően jó egyéni vagy csoportos elképzelések fejlesztési rendszerekké épüljenek tovább.⁴ A fejlesztés során megfelelő figyelmet kapjanak a gyakorlatban kevésbé észrevehető jelenségek és összefüggések is. Másrészt az elkészült tanterveknek, tankönyveknek, pedagógiai programoknak, illetve a velük végzett tanulás hatékonyságának szakszerű elemzése, értékelése tovább javíthatja a részletek közötti összhangot és a pedagógiai rendszer egészének hatékonyságát.
A mindennapi tapasztalat azt mutatja, hogy az utóbbi években a tanárképzés elméleti és gyakorlati oktatásának színvonalon tartása is veszélybe került, mivel az állami normatívák kialakításakor és az egyetemi költségvetések elkészítésekor pillanatnyilag ez a terület csekély érdekérvényesítő képességgel rendelkezik. A tanárképzés megújítása és színvonalának emelése nemcsak belső tartalmi megújulást, hanem a felsőoktatási szféra hierarchiájának átrendezését is igényelné. Ebből a szempontból is fontos feladat lenne a közoktatást szolgáló egyetemi kutatások személyi és infrastrukturális feltételeinek, s ezzel együtt tudományos presztízsének jelentős mértékű javítása.

A korszerű szemléletű pedagógiai rendszerek elterjedése

A hatékony tanulás feltételeiről szóló tudásunk gyarapodása és a nemzetközi mérések kedvezőtlen eredményei várhatóan megint átrendezik a hangsúlyokat a közoktatás-fejlesztés „szabadság, esélyegyenlőség, minőség” jelszavában. A tartalmi szabályozás és a programfejlesztés ügyében a vitázók kevesebbet fognak hivatkozni a tanárok és az iskolák szabadságfokára és többet az oktatás minőségében tapasztalható lemaradásokra. Azért a vitakérdések mégis nagyon ismerősek lesznek. Helyi fejlesztésekre vagy a fejlesztési központokban elkészített programokra alapozva lehet-e az oktatás általános minőségén javítani? Szükség van-e a tantervkészítői tudás összpontosítására vagy sem? A tartalmi szabályozás központi dokumentumainak mi legyen a funkciója: a helyi fejlesztések további ösztönzése vagy a központilag támogatott fejlesztési programok iskolai alkalmazásának lélektani előkészítése? Most azonnal egy újabb tantervi reform induljon vagy békén kell hagyni az iskolákat addig, amíg a szakmai racionalitásoknak megfelelő, több éven át tartó fejlesztő munka eredményeiként megszülető új pedagógiai rendszerek elkészülnek és kipróbált tankönyvekkel, gyakorlatorientált továbbképzésekkel együtt felajánlhatók lesznek az iskolák számára?
A látszat az, hogy ott tartunk, ahol körülbelül tíz évvel ezelőtt. Akkor is tudatában voltunk a legfontosabb hiányosságoknak és lehetőségeknek. Tudtuk, hogy az jelentené a megoldást, ha az iskolák többsége korszerű szemléletű és szakmailag gondosan kimunkált programok alapján, az ezek megvalósítását elősegítő tankönyvekkel és tanulási környezetben végezné munkáját. A több szinten folyó, egymásra épülő, egymástól elszigetelt vagy éppen egymást kioltó erőfeszítések ellenére mégsem sikerült ezt megvalósítani. Viszont eközben nagy mennyiségű ismeret és tapasztalat gyűlt össze a pedagógusok, a kutatók, a fejlesztők és az oktatáspolitikusok szemszögéből is arról, hogy miképpen viselkedik a közoktatási rendszer a tartalmi átalakítás általános kényszere alatt.
Példaképpen most csak az egyik fontos tapasztalatról szólok. Arról a jelenségről, ahogy a pedagógiai kísérletként vagy alternatív programként induló fejlesztések bizonyos szempontból üzleti vállalkozásokká alakultak át. Ez a mozzanat különösen a programhoz készített tankönyvek piaci megjelenésekor ragadható meg. Az értelmiségi attitűddel önzetlenül többletmunkát vállaló pedagógusokból az eladott példányszámokban anyagilag érdekelt sorozatszerkesztők, tankönyvszerzők lettek. Az alternatív program bevezetésének és elterjedésének jogi és szakmai feltételei ettől kezdve már nem pusztán szakmai, hanem egzisztenciális kérdéssé is váltak számukra. így ma már több ezer pedagógus végzettségű, innovatív szakember érintett a tankönyvpiaci verseny alakulásában. S ez bizony sokszor rányomja bélyegét a körülöttük dúló „szakmai” vitákra. A tankönyvi kínálatot ismerve előre lehetett tudni, hogy a NAT, az általános érettségi követelmények vagy a kerettanterv alakulásának egy-egy fordulata kiknek a szakmai ellenállásába fog ütközni, s ez melyik pedagógus szakmai szervezeten keresztül fog artikulálódni.
A NAT vagy a kerettantervek készítői közül alig-alig lehet találni valakit, aki nem szerzője, szerkesztője vagy szakmai tanácsadója valamelyik tankönyvkiadónak. A kiadók azokat keresik, akiknek a neve önmagában is a hivatalos dokumentumnak való megfelelést látszik garantálni. A tantervkészítők pedig a pénzkereseti lehetőségen kívül elképzeléseik gyakorlati megvalósulását remélik tankönyvük megjelenésétől. Mindeközben az is nyilvánvalóvá vált, hogy az igazi reformtankönyvek – egy-két speciális új tantárgyhoz kapcsolódó példát kivéve – az eladott példányszámokat tekintve nem tudták felvenni a versenyt a régi, bejáratott tankönyvsorozatokkal. A bevételekért felelős vezetők leszűrték a következtetést: „A piac a minőségre nem vevő”. A kiadók nyomására aztán egyre több kompromisszum jelent meg az új tankönyvekben is, s egyre inkább elkezdtek hasonlítani a korábbiakra. Ráadásul a nemzetközi kutatások azt is bebizonyították, hogy a tanárok nagy része egészen másként használja a tankönyveket, mint ahogy azt a készítőik a megírás közben elképzelik.⁵
Mi következik mindebből? Tudatában kell lenni, hogy a szakmailag jó minőségű pedagógiai programok központi támogatással történő létrehozásának terve⁶ vagy egyes helyi fejlesztésű programok szélesebb körű elterjesztésének minisztériumi támogatása⁷ a tankönyvpiaci pozíciók öt-tíz éven belüli átrendeződésének lehetőségét vetíti előre. Ez a körülmény pedig a fent elmondottak miatt érzékennyé fogja tenni a szakmai elit szinte teljes körét minden ezzel összefüggő kérdésben.
Érdemes figyelembe venni a tankönyvkiadók jelentős fejlesztési potenciálját és egészen gyors reagáló képességét. Érdekeltté és partnerré lehetne őket tenni abban, hogy szakítva a mostani gyakorlattal, hosszú távú fejlesztési projektekben gondolkodjanak. Megfelelő időt és figyelmet szánva a teoretikus magalapozásra, az átfogó és koherens fejlesztési koncepció kialakítására, a közreműködők szakmai felkészítésére, a gyakorlati kipróbálásra. Ez azért is hasznos lenne, mert a kiadók ma már készek arra, hogy tankönyveik piaci bevezetését a pedagógusoknak szóló szakmai kiadványokkal és továbbképzésekkel segítsék elő. Ha viszont nem sikerül bevonni őket, a leggondosabban elkészített új programok a nem megfelelő tankönyvkiadói háttér miatt továbbra is csak vegetálni fognak.

A tudás minőségi elemeinek előtérbe állítása a tanulók munkájának értékelésekor

Az új érettségi követelmények 2005-ös bevezetése az első olyan központi lépés lenne, amely a jámbor óhajnál keményebb eszközzel szorítana rá minden iskolát az oktatás szemléletének és módszereinek átalakítására, illetve amely végre lehetőséget adna arra, hogy ezt valóban megtehessék. Az összes érdekellentét, szakmai vita, kétség és aggodalom, amely a közoktatás fejlesztését kíséri, éppen ezért a vizsgakövetelmények tartalmának véglegesítése és a bevezetés időpontja kapcsán a felszínre tör.
Sokunknak lehet ismerős az az állapot, amikor valaki sokadjára próbál leszokni a dohányzásról. Szent fogadalmak keretében megteszi az első lépéseket. Önmagával küzdve számolgatja a napokat, amelyeket már füstmentesen eltöltött. Végül aztán némi bűntudatot érezve megkönnyebbülten újra rágyújt. A pszichológusok szerint a végleges leszokásnak ilyenkor az az akadálya, hogy az adott személy minden racionális érv ellenére a lelke mélyén még nincs meggyőződve arról, hogy tényleg az lenne neki jó, ha nem dohányozna.
Sok tanárt szerintem hasonló lelkiállapot jellemez. Érti, bár nem igazán boldog tőle, hogy a világ megváltozott, s hogy a változás a középiskolát sem kerülheti el. A napi tapasztalatai is sokszor erősítik meg a változtatás szükségességéről. Szakmailag érdeklődik is az új megoldások iránt. A lelke mélyén azonban nincs meggyőződve még arról, hogy helyes dolog-e a középiskolák régi műveltségeszményét feladni. Jelentős energiákat szabadítana fel, ha a vizsgareform végrehajtása átlendítene minket ezen a lelki holtponton.
Ha még további öt vagy tíz évig készítenénk elő az új vizsgarendszer bevezetését, akkor is fel lehetne vetni szakmai aggályokat egyes részletek vagy a megvalósítás feltételeivel kapcsolatban. Akkor is lennének olyan szakmai viták, amelyek nem lennének feloldhatók mindenki megelégedésére. Ugyanakkor már több mint tíz éve minden egyes kedvező változás, ami mégiscsak bekövetkezik a középiskolai tanítás gyakorlatában, csak folyamatosan növeli a megszerzett tudás és az azt értékelő vizsgák közötti ellenmondásokat.
Az, hogy az érettségi vizsga a felvételi vizsga funkcióját is betöltse, a tartalmi korszerűsítés megvalósításának legfontosabb gyakorlati feltétele. Csak így lehet garantálni, hogy a legnagyobb tétre menő megmérettetés a kötelező iskolai oktatás céljaival, módszereivel összhangban álló követelmények szerint történjen. A középiskolai tanárok túlnyomó többsége ezt a megoldást erőteljesen támogatja, hiszen legközvetlenebbül ők szenvedik meg a felvételi vizsgák torzító hatását. Nekik kell emiatt szakmai meggyőződésük ellenére is értékes időt és energiát áldozniuk különböző értelmetlen vizsgakövetelmények teljesítésére. A mostani felvételi rendszer háttéripara felől azonban ellenállásra lehet számítani. Évek óta gyümölcsöző üzleti vállalkozásokat tart életben ugyanis a speciális felkészítés szükségessége és igénye. Egyetemi oktatók, hallgatók és középiskolai tanárok jelentős számban vesznek ebben részt. Kérdés, hogy ez a csoportérdek áttételesen hogyan fogja befolyásolni a mostani felvételi vizsga megszüntetéséről vagy átalakításáról szóló vitákat, döntéseket.

Minőségi tudáshoz jutás feltételeinek megteremtése a hátrányos helyzetű tanulók számára is

A magyar közoktatási rendszer versenyeztető, szelektív jellege kétségbevonhatatlan tény. A mindennapi tapasztalat és a tudományos kutatások egyöntetűen újra és újra ezt bizonyítják.⁸ Miért folyik ádáz verseny a jobb iskolákba, a jobb osztályokba történő minél korábbi bejutásért? Három közismert körülmény ösztönzi erre a szülőket: a diplomához jutás lehetőségének és szükségességének növekedése; a felvételi vizsgák követelményeinek ismerete, amelyek az iskolai tananyag minél részletesebb és pontosabb felidézését igénylik elsősorban; s az a tapasztalat, hogy az általános és a középiskolák általában nem képesek hatékonyan együtt fejleszteni az eltérő képességű és szorgalmú tanulókat. Következésképp a tanuló fontossá váló egyetemi továbbtanulása akkor garantált, ha minél előbb egy magas tanulmányi követelményeket állító iskola válogatott osztályába kerül. Vagyis hiába tűnik úgy, hogy az iskolai szelekció az általános társadalmi átalakulásokkal függ össze, enyhítése a köz- és a felsőoktatáson belüli feltételek megváltoztatásától függ leginkább. Egyrészt a pedagógiai munka hatékonyabbá tételétől, a pedagógiai kultúra átalakításától (pl. az egyes tanulókra történő odafigyelés és a differenciált tanítási módszerek erősítése által). Másrészt a felvételi szelekció elitista követelményeinek megváltoztatásától – a legkurrensebb egyetemek és szakok esetében is.
Sokan felfigyeltek a PISA 2000-mérés azon eredményére, amely szerint ahol abszolút értelemben a legjobb eredmények születtek, ott a tanulók közötti különbségek is a nemzetközi átlag alatt voltak. A legjobb egyéni eredményeknek és a közoktatás jó összteljesítményének együtt járása egyes országokban lehet, hogy egyszerűen arra vezethető vissza, hogy ott azokat a képességeket is tudatosan fejlesztik az iskolákban, amelyek a művelt családok körében magától értetődőnek és magától kifejlődőnek tűnnek. Ilyen képességnek számít például az értő olvasás vagy az írásbeli szövegalkotás. A mi kudarcaink oka pedig az, hogy ezeket a képességeket a középiskolában már szisztematikusan nem fejlesztik, csak számon kérik a felvételi vizsgákon. A probléma megoldását hátráltathatja, hogy ez a helyzet a művelt elit és a középosztály számára a lehető legkedvezőbb.

A tanítási, tanulási programok megvalósításához szükséges tanulási környezet kialakítása

Az e célra fordítható központi és helyi források nagyságának és elosztási módjának meghatározása a decentralizált oktatási rendszer működőképességének egyik legnagyobb próbaköve. Az 1998 óta szerzett tapasztalatok azt mutatják, hogy az előzetes egyeztetések és az ennek eredményeképpen kialakult korábbi kompromisszumok ellenére sem zökkenőmentes az iskola berendezésére és az oktatási eszközökre vonatkozó kötelező előírások helyi végrehajtása.
Kialakulni látszik egy olyan helyzet, hogy a központi oktatáspolitika béremelésekre és a kötelező feladatok bővítésére vonatkozó döntéseit az iskolafenntartók mindenképpen kénytelenek végrehajtani, mivel az érintett pedagógusok és szülők ezt kikényszerítik. Ugyanakkor az iskolák felszereltségére vonatkozó kötelező döntések alkalmával a mindenkori központi kormányzat sokkal keményebb ellenállásba ütközik. Ezekben az ügyekben ugyanis a helyi társadalom egységesen az önkormányzat oldalán sorakozik fel, hiszen az, hogy az ehhez szükséges kiadások minél kevésbé terheljék a helyi kasszát, közös érdekük.
A jó minőségű iskolai taneszközök gyártása és forgalmazása a tankönyvekéhez hasonlóan piaci körülmények között történik. Vannak azonban lényeges különbségek. A szülők nem jelennek meg vásárlóként. A beszerzések forrását az iskola a maga költségvetéséből vagy pályázati pénzek megszerzésével tudja biztosítani. Egy-egy taneszköz több éves használatra alkalmas, így a gyártó nem rendezkedhet be tartósan ugyanazoknak az iskoláknak a megrendelésére. Mindig újabb és újabb vásárlókat kell szerezniük – még forgalmuk szinten tartásához is. Ráadásul a taneszközök többségének az előállítási költsége, így fogyasztói ára is elég magas. Ezért a fejlesztésről és a beszerzésről hozott döntés is elég nagy rizikót jelent. Talán ennek is betudható, hogy a taneszközgyártók és az iskolák is igénylik az állami oktatáspolitika részéről az iránymutatást arra nézve, hogy konkrétan milyen tanulói használatra és órai demonstrációra szánt eszközökre van szükség az iskolákban. A NAT-hoz készült ún. funkcionális taneszközlista e tekintetben általános csalódást keltett. Annyira az általánosság szintjén mozgott és olyan sok esetlegességet tartalmazott, hogy nem orientálhatta megfelelőképpen sem a gyártási terveket, sem az iskolai beszerzéseket.
A kerettantervek bevezetéséhez már készültek a tantervi tematikához és tevékenységrendszerhez alkalmazkodó szakmai ajánlások. Ezzel párhuzamosan az OM támogatása mellett elkezdett működni az interneten elérhető elektronikus taneszközlista. Ennek segítségével bármelyik pedagógus egy összetett keresőrendszer segítségével gyorsan tájékozódni tud a teljes hazai taneszközkínálatról. A taneszközgyártókkal megkezdett szoros együttműködést a kínálat konkrét tartalmának a kialakításáról mindenképpen érdemes lenne folytatni, függetlenül a kerettantervek további szerepétől.

A szakmai együttműködő készség növelése

Lehet, hogy nem fog jelentősen bővülni a közoktatási kutatásokra és fejlesztésére fordítható összeg, s nem fog jelentősen erősödni e munkák intézményesült háttere. A megújulást igénylő és azért tenni kívánó szakemberek szorosabb együttműködése azonban önmagában is fontos tényező lehetne. A kutató-fejlesztő személyiségek és csoportok közötti párbeszédet nehezítő körülmények közül említettem már a korábbiakban a politikai kurzusokhoz kötődő közvetlen szakmai szerepvállalást, valamint a piaci érdekek ütközését. Jelentős lélektani terhet jelent ezenkívül a kudarc élménye is. Uralkodóvá kezd válni az az érzés, hogy a jelentős szellemi és anyagi energiák igénybevétele ellenére sem sikerült valódi áttörést végrehajtani a közoktatás területén az elmúlt több mint tíz évben. Ráadásul az idő is mintha elfogyni látszana. Kérdés, hogy most, amikor újra szembesülni kell a korábbi kérdésekkel, a valóságos tapasztalatok vagy a korábbi vitákban képviselt álláspontok fogják-e erősebben determinálni a véleményeket, döntéseket.
A tanulóközpontú iskola megteremtésében szívesen szerepet vállalók együttműködését jelenleg túl sok tisztázatlan előítélet, félreértés vagy a szándékosan egyoldalú értékelésekből fakadó megbántottság nehezíti meg. A szakmán belüli feszültségek enyhítése és az együttműködési készség növelése szempontjából hasznos lenne, ha minél több tárgyilagos elemzés készülne az elmúlt évek szakmai történéseiről. Meg lehetne teremteni ezzel annak a lehetőségét, hogy minden szereplő önigazolási kényszerek nélkül újra végiggondolhassa az általa korábban helyesnek vagy helytelennek tartott javaslatokat és döntéseket.

Összegzés

A tanulásközpontú iskola megteremtése a szakszerű tudás általános megerősítését igényli a közoktatás minden szintjén és feladatterületén. Már az erre vonatkozó tervek kidolgozása és az ehhez szükséges háttérfeltételek kialakítása során is számolni kell azonban azzal, hogy a közoktatási rendszer különböző szereplői a saját szűkebb érdekeiket is mérlegelve fognak viszonyulni a változásokhoz. A szükségszerű vagy lehetséges érdekellentétek időben történő teljes körű feltárása elősegítené a fejlesztési program szakmai célkitűzéseinek maradéktalan végrehajtását. Egyrészt megkönnyítené az érdekellentétek lehetőség szerinti feloldását, illetve az érdekek közötti fontossági sorrend eldöntését. Másrészt csökkentené annak a veszélyét, hogy a lappangó érdekellentétek szakmai viták látszatát öltve vagy azokat torzítva lassítsák a helyes döntések meghozatalát.