Setényi János

21. századi tanulási környezet

Iskola és tudásátadás: rövid történeti áttekintés

A közoktatási intézményekben folyó tanulás két alapkérdése immáron kb. háromszász éve változatlan. Az első a következő kérdéssorral írható le: „Kiknek, milyen műveltséganyagot milyen módszerekkel adhatunk át?”
A második alapkérdés pedig a gyorsan változó társadalmi valóság és az iskola belső világa közötti feszültségekre kérdez rá: „Hogyan hatolhatnak be az új elvárások a tanításba anélkül, hogy a közoktatás szervezett jellege kárt szenvedne?”
Létezik egy harmadik alapkérdés is – amelyre a „rejtett tantervvel” foglalkozó kutatások kérdeznek rá – a tanulás forrásaival kapcsolatban: „Vajon a környezet ellenőrizhetetlen hatásai vagy az államilag irányított tudásátadás jelentik a tanulás meghatározó formáját?” E harmadik kérdéssel terjedelmi okokból itt nem foglalkozunk, ez azonban mit sem von le a probléma jelentőségéből és időszerűségéből.
A fentiekben vázolt két alapkérdés a modern közoktatási (értsd népoktatási) rendszerek létrejöttével születik, és – magából a rendszerből fakadó strukturális problémák miatt – „végleges megoldásuk” kilátástalannak látszik. A modern oktatáspolitikák már sokkal inkább olyan rendszerek és eljárások kialakítására törekednek, amelyek önszabályozó módon többé-kevésbé képesek egyensúlyközeli helyzeteket létrehozni az egymással versengő érdekek és elvárások közepette.
Azok a szokások és hiedelmek, amelyek a modern államok tanulással kapcsolatos politikáit (policies) jellemzik, a 21. század természettudományos forradalmának időszakában formálódtak ki. Legfontosabb feltételezéseit az alábbiak szerint foglalhatjuk össze:

A természettudományos világkép és a népoktatás minden megismerhető; az egységes tudás szaktudományokra bontandó; létezik közös európai és nemzeti műveltség; a tanuló dolga az átadott tudás lelkiismeretes elsajátítása.

A fentiekből egy meghatározott iskolakép vezethető le. Ennek elemei ma is meghatározóak. Gondoljunk például a közoktatási jogalkotásra, ahol az iskolai szervezet és a hozzá kötődő szabályozások ma is meghatározóak. Az oktatásról gondolkodó kutatók, szakértők természetesen már ennél rugalmasabb iskola (vagy inkább tanulás) képét tartják kívánatosnak, de a hétköznapok adminisztrációjában és törvényességi ellenőrzéseiben még az alábbi elvárások a meghatározóak. (Jellemző, hogy a közoktatási törvénybe újszerű tanulási formaként beépült magántanulói státusz is elsősorban a leszakadókkal kapcsolatos jogi kényszerhelyzet szülötte). Konfuciusz tanulóköre vagy Szókratész gümnaszionja manapság aligha kaphatna állami támogatást.

Az iskolai szervezet A tudás tantárgyakra és 45 perces tanórákra bomlik. A tanítás alapja a tanterv, tankönyv, osztályzat, vizsga. A pedagógusképzés specializáló jellegű. Az iskolai státuszok és pótlékok szigorúan a hagyományos tudásátadáshoz kötődnek. A tanulás és tudás szintetizáló elemeit a tanórán kívüli tevékenységekbe szorítják át.

A felsorolásnak megfelelő iskolaszervezet egy tagolt társadalomban sohasem működhetett ideáltipikus formájában. A 70-es évek fakultációs mozgástere a humán és művészeti tagozatok erősen szintetizáló műveltségképe, a „második oktatás” hiánypótló működése.
A fenti állítások a 80-as évektől fogva már csak fenntartásokkal igazak. Az alternatív intézmények éppen a tanulással kapcsolatos megközelítéseikben hoztak újdonságot. De a hagyományos állami (90-től önkormányzati) intézmények is sokat lazítottak szervezetükön. Kísérleti jelleggel terjed a tanórák blokkosítása, a szintetizáló jellegű tudásblokkok (pl.
science) alkalmazása és a tanulás tanulói aktivitásra épülő elemeinek óvatos alkalmazása.

A hagyományos ismeretátadó iskola válsága

Mint azt megállapítottuk, a modern kor oktatáspolitikájának középpontjában elsősorban az első alapkérdés megnyugtató szabályozása állott. A tudásgazdaságra épülő posztmodern kor a bevezetőben jelzett második alapproblémát tette megkerülhetetlen kérdéssé: „Hogyan hatolhatnak be az új elvárások a tanításba anélkül, hogy a közoktatás szervezett jellege kárt szenvedne?”
A fenti változások komoly kihívást jelentenek a hagyományos iskolai működés számára. Példaként az alábbi felsorolás egyik esetét említeném. Az idegen nyelv ma már sokkal inkább kommunikációs eszköz, mintsem kultúrahordozó. A nyelv kultúrahordozó funkciója (a nyelv belépő egy teljes, zárt civilizáció megismeréséhez)

Tudásgazdaság és tömegoktatás A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik. A megszerzett tudás gyorsan inflálódik. Az élethossziglani tanulás kényszerré válik. A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is.

ma már inkább csak a klasszikus nyelvek (görög, latin, héber) esetében érhető tetten. Az angol nyelv kommunikációs használatát a globálisan standardizált nyelvvizsgarendszerek (pl. Pitman) mérik. Ezek követelményei esetenként teljesen összehangolatlanok a középiskolai nyelvoktatással. Az eredmény az, hogy a nyelvvizsgát tett diákok pedagógiai szempontból kezelhetetlenekké válnak az iskolai nyelvórákon.

Az oktatásközpontú iskola válsága „Szökésben lévő” tudásterületek (nyelv, informatika) és hagyományos tantárgyi keretek. Feljövőben lévő, de nehezen elismertethető műveltségterületek (kommunikáció, polgári ismeretek, gazdaság). Transzdiszciplináris tudástermelés és szigorúan tantárgyi rendszerű tanulás. Új kulturális elemek (kép, internet, EQ, spirituális és egészségkultúra, piaci ifjúsági kultúra) az iskolai gyakorlatba alig beépíthető mértékű terjedése. Tanulói motiválatlanság és tanári tanácstalanság.

Magyarországon elsősorban a makroszintű curriculum policy területén történtek válaszkísérletek a bevezetőben említett második alapkérdés megválaszolására. A NAT sok tekintetben igen kreatív válasz volt a felvetett problémákra: a műveltségi területek nyitott jellege, az átadandó tudás többszintűvé tétele, a helyi tantervben testet öltő mozgástér mind-mind a tudásátadás rugalmassá tételét szolgálta. Problémát elsősorban az jelentett, hogy a tág alaptantervi követelmények helyi tantervekké alakításának folyamatába csak a pedagógusokat engedték bekapcsolódni (szülőket, önkormányzatokat, szakmai szövetségeket, egyházakat viszont nem).

A fontos dolgok az iskolán kívül történnek?

A hagyományos tudásátadás és tanulási formák elavulása egyre jobban aggasztja a közoktatás jövőjével foglalkozó szakembereket. Az OECD 2000-es tanulmánya (OECD, 2000. In Halász, 185-186) öt lehetséges forgatókönyvet vázolt fel. Az öt forgatókönyv önmagában is érdekes, valódi izgalmat azonban elsősorban az a felismerés okozhat, hogy már ma is jelen vannak közoktatásunkban. A kérdés tehát elsősorban nem az, hogy milyen lesz a jövő iskolája, mert erre már tudjuk a választ (sokféle). Sokkal inkább az az izgalmas, hogy milyen szabályozással tarthatók majd össze a tanulás ilyen radikálisan különböző színterei egy közoktatási rendszeren belül.

Az iskola jövője: OECD forgatókönyvek Marad a status quo: tanterv és technikai fejlesztés. Az iskola közösségi központ: a kulturális és szociális funkciók erősödnek. Tanulásszervező iskola: innovatív és hatékony tanulásszervezés, verseny, egyenlőtlenségek, OECD 2000, Schooling for tomorow. Piaci verseny: sikeresek és leszakadók, nemzetközi részvétel. Hálózati kommunikáció és tanulás: a kompetenciák nemzetközi elismerése, IKT erősödik, nő az egyenlőtlenség.

A közoktatási intézmények átalakulása mellett maga a tanulás is erőteljes változásokon megy keresztül. Aalst a következőképpen foglalta össze a változásokat (Aalst 1998. In Halász, 182.):

A tanulás környezetének változása A tanulás többféle helyen, többféle helyzetben történik. Az IKT egyre fontosabb eleme lesz a tanulási helyzeteknek. A tanulás hálózatokban és csoportokban történik. Az önálló tanulói tervezés és döntéshozatal felértékelődik. Fontossá válik a csoportteljesítmény.

Egy személyes vízió a közoktatáson belüli tanulás jövőjéről

A változás és bizonytalanság mellett határozottan látszanak olyan elemek is, amelyekre a tanulásközpontú iskola különféle sikeres változatai épülhetnek.
Bizonyosnak látszik, hogy az élethossziglani tanulást megalapozó, alapkészségeket megszilárdító bevezető szakasza önálló pedagógiai területté válik. Ennek során fokozatosan megtörténik az óvoda és az általános iskolai alsó tagozat szakmai fúziója, és középpontba kerül az alsó és felső tagozat illeszkedése.
Minden korábbinál élesebben vetődik fel az általános iskolai felső tagozat pedagógiai reorientációjának kérdése. A mai helyzetben a felső tagozat csak akkor tűnik pedagógiai értelemben kezelhetőnek, ha a középiskola alsó részeként egy belátható és jól szervezett tanulási út kezdeteként szolgál. Az általános iskola megmérettetés nélküli, motivációszegény kimeneteként helyzete – a jelenlegi tanulási formák között – tarthatatlannak látszik.¹
A középiskolai szakaszra is erőteljes változások várnak. Itt a kulcskérdés elsősorban a tanulói motiváció növelése a választhatóság alapján. Rendszerszinten ez a kínálattervezés és intézményi méretgazdaságosság kérdését veti fel.
Végezetül szükségesnek látszik az iskolai tudásátadásba be nem férő tartalmakhoz való viszony újragondolása. Két tényező segíti ezt:

• az élethossziglani tanulás elfogadottá válása enyhít a „mindent megtanítani érettségiig” nyomásán,
• számos tartalom iskola melletti elsajátítása lehetővé válik az információs és kommunikációs technológiák (internet, e-learning) segítségével.

E két lehetőség rendszerszintű kihasználása elsősorban azt a szabályozási kérdést veti fel, hogy képessé válik-e a középiskola az iskola mellett szerzett tudás akkreditálására és beszámítására. Létrehozhatók-e olyan középiskolai (érettségi) követelmények, amelyek egy – vélhetően kisebb – része iskolán kívüli tanulással teljesíthető? E tekintetben nem a változás sebessége, hanem iránya látszik fontosnak: a mérvadó kutatások kizárják a tisztán technológiai alapú, tanár nélküli e-utópiákat, és „kevert tanulásról” (blended learning) beszélnek (Moskal-Dzubian 2001).

Az iskola mint tanuló szervezet

Természetesen a tanulás ma már nemcsak a tanulók oldaláról értelmezendő, magának az iskolának is tanulnia kell. Magyarországon 1997 óta működő pedagógus-továbbképzési rendszerrel számolhatunk. A rendszer eleve az élethossziglani tanulás (life-long learning) igényei mentén épült ki. Ugyanakkor a mai napig kevés figyelem irányul a közoktatási intézmények más tanulási formáira.

Szervezett tanulási formák a közoktatási intézményekben
Pedagógus-továbbképzés:	a tréningek elvileg hatékonyak, de mesterségesen szétszakítják a munka és a tanulás világát.
Munkaközösségek:	hasznosak, de legtöbbjük specializált témájú (szaktárgyi) és szűk kitekintésű.
Egyéni fejlesztési tervek:	fontos lenne, de a pedagóguspálya tagolatlansága folytán ma nehezen kezelhető és kevés hasznot hoz.
Belső tanulás	hagyományos és bevált forma, a pedagóguspálya
(mentor, vezető tanár):	tagolatlansága folytán napi gyakorlata leépült.
Külső horizontális tanulás2:	az innovációs hálókba (egyesületek, szövetségek, COMENIUS Klubhálózat) való bekapcsolódás a legígéretesebb külső tanulási forma, oktatáspolitikai támogatottsága viszonylag új, még nem stratégiai terület.
Belső horizontális tanulás:	nincs hagyománya, a nagy innovációs projektek csoportmunkaigénye hívta életre, máig integrálatlan a hagyományos intézményi működésbe.

A belső tanulás viszonylag fejletlen vagy visszafejlődött megoldásai következtében teljes tudásterületek léteznek az intézményi működésben úgy, hogy átadásukról jelenleg senki sem gondoskodik megfelelően. A teljesség igénye nélkül néhányat jelzünk:

• a belépők oktatása (intézményi szabályok, elvárások, értékek, hagyományok);
• intézményi stratégia és vezetői célok (pedagógiai program, vezetői stratégia, éves munkaterv);
• humánpolitikai tényezők (HR) (besorolás, munkaköri leírás, értékelés, előrejutás).

A fenti témák jellegzetesen olyanok, amelyek nem adhatók át a vertikális tanulás (tájékoztatók, tantestületi ülések, hirdetmények) eszköztárával.

Külső tanulás nélkül nem beszélhetünk eredményes belső tanulásról sem. Nyilvánvaló, hogy egy közoktatási intézmény belső tanulása, „önfejlesztése” csak korlátozottan lehet eredményes, ha a felhalmozott tudást nem adja át és cseréli más ismeretekre a közoktatás körül szerveződő tudáspiacon. Az utóbbi évtizedben a külső tanulás hagyományosabb, vertikális módjai éppúgy bővültek, mint az új, horizontális eljárások.

A közoktatási intézmények külső tanulásának formái
Vertikális tanulás	Horizontális tanulás
Pedagógus-továbbképzés	Tematikus szakmai egyesületek
Közoktatási szakértők és	Csoportos pályázatok
szaktanácsadók	(COMENIUS)
Minőségügyi tanácsadók	COMENIUS Klubhálózat
Üzleti tanácsadók	Benchmarking (pl. országos
	értékelés)
	Kistérségi együttműködések

A fenti példák elsősorban a vertikális tanulási formák bejáratottságát erősítik meg. Ezek alapján már viszonylag nagy pontossággal térképezhetjük fel a közoktatási intézmények tudásmenedzsmentjét meghatározó tanulási tevékenységeket. A mátrix egyik tengelyén a tanulás külső és belső dimenziói osztoznak. Ezek technikai értelemben már meghaladottak, de a jogi szabályozás, a fenntartói gyakorlat és a pedagógiai hagyományok ma még intézményi keretekbe („mi bent és ők kint”) zárják a fejlesztő gondolkodást. A mátrix másik dimenziója a már korábban meghatározott vertikális és horizontális tanulási módot különbözteti meg.

A szervezeti tanulás formái a közoktatási intézményekben
Belső vertikális tanulás	Külső vertikális tanulás
Belső továbbképzések	Pedagógus-továbbképzés
Tematikus tantestületi ülések	Közoktatási szakértők
Vezetői tájékoztatók	Szaktanácsadók
Bemutató órák és hospitálás kezdőknek	Üzleti tanácsadók
	Konferenciák
Belső horizontális tanulás	Külső horizontális tanulás
Pályázati és projektteamek	Szakmai egyesületek
Csoportmunkák, minőségi körök	Innovációs hálók
Munkaközösségek közötti műhelymunka	Csoportos pályázatok
Bemutató órák kollégáknak	Kistérségi együttműködések
	COMENIUS Klubhálózat
	Benchmarking

A fenti tanulási formák intenzív használata a közoktatási szervezetekben csak egy nagyfokú tudásfelhalmozást tesz lehetővé. Biztosíték a felhalmozott tudás használatára azonban a tudás menedzsmentjétől várható, ami számunkra elsősorban a működés és tanulás során felhalmozott ismeretek és tapasztalatok erőforrássá való átalakítását és felhasználását jelenti. Amennyiben a szervezet nem képes a tudás menedzselésére, akkor az elavul és lebomlik, a tanulás felejtésbe vált át3. Jól példázza ezt azon közoktatási intézmények sorsa, amelyek – gyakran becsvágyó vezetésük ösztönzésére – aktívan vettek részt az elmúlt évtizedek közoktatási innovációiban, ám napi működésük fájdalmasan nélkülözi az innovációk során tanultak gyakorlati alkalmazását.
A „tanuló” szervezet kiépítése szempontjából meghatározó jelentősséggel bírnak az alábbi elemek:

• A vezetés tanulás iránti elkötelezettsége. Ez egyrészről olyan vezetést jelent, amely a folyamatosan változó adottságokhoz való sikeres alkalmazkodás kulcselemeként kezeli a tanulást és a felhalmozott tudás menedzselését. Másrészt az előbb említett felismerést a vezetők gyakorlatának is hitelesítenie kell. Végül, de nem utolsósorban: a tudás felhalmozását és menedzselését a vezetés értékeli, a folyamatot megvalósítók értékeléséhez pedig (jórészt ösztönző) szankciókat rendel.
• A napi feladatok teljesítésébe beépül a reflexió eleme. Az intézmény dolgozói segédeszközök (partneri igény és elégedettségmérés, munkanaplók, önértékelés stb.) vagy pusztán egyfajta szemléletmód segítségével képesek arra, hogy napi rutinmunkájuk értékes tapasztalataira felfigyeljenek.
• A szervezet a belül, illetve kívül szerzett tapasztalatokat képes gyakorlati tudáscsomagokká alakítani. Ezek olyan szellemi termékek vagy egyszerű segédeszközök (példatárak, kézikönyvek, segédanyagok), amelyek már valamennyi munkatárs számára hozzáférhetővé teszik a megszerzett tudást. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy ez az átalakítási folyamat a tudásmenedzsment legkritikusabb pontja. Sok közoktatási intézmény alakított ki úttörő pedagógiai vagy szervezeti innovációkat, de csak nagyon kevesek képesek ezt áttekinthető formában rögzíteni és másokkal megosztani.
• A belső és külső tapasztalatok begyűjtése, feldolgozása és továbbadása közös erőfeszítés eredménye. A tudást felhalmozó és menedzselő intézményekben léteznek olyan műhelyek (teamek, csoportok), amelyeknek éppen ez a feladatuk.
• A szervezet tudatos önkorlátozással él a külső innovációkhoz való csatlakozás területén. A „tanuló” és tudásmenedzselő intézményben elsősorban a már megszerzett tudás erőforrásként való működtetése (tökéletesítése, bővítése) válik hangsúlyossá. A „mindent elölről” kezdő fejlesztési projektbe való bekapcsolódás komoly feszültségeket okozhat a szervezet napi működésében.

Irodalom
Halász Gábor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, 2001, OKKER.
Moskal, Patsy-Charles, Dzubian: Present and Future Directions for Assessing Cybereducation: The Changing Research Paradigm. Cybereducation, Liebert Inc., New York, 2001, 157-187.