A tantárgyak helyzete
Csernyus László
A társadalomismeret modultantárgy bevezetésének első tapasztalatai
Bevezető
Ahhoz, hogy egy tantárgy kerettanterv szerinti megjelenésének, átalakulásának, megvalósulásának első tapasztalatairól számot lehessen adni, elkerülhetetlen, hogy néhány szót ejtsünk az adott tárgykör jellemzőiről, kerettanterv előtti helyzetéről, hiszen csak ebben az összevetésben válik világossá, hogy a kerettantervi változások hogyan hatnak az adott tárgy tanítására. Különösen fontos ez egy olyan tárgy esetében, amely a hagyományos tantárgyi struktúra részét alkotó tárgyakkal (matematika, történelem, magyar nyelv és irodalom stb.) szemben meglehetősen rövid (kb. bő egy évtizedes), bár változatos múltra tekinthet csak vissza.1 Azaz még éppen csak kezdett kialakulni a tárgykör sajátos arculata, helye és megjelenési formája közoktatásunk rendszerében, amikor a kerettantervi szabályozás erőteljesen átformálta - egyelőre még csak törvényi szinten - az ismeretkörnek ezt az alig elfoglalt helyét.
Ebből következően itt a fő kérdés nem az, mint egy hagyományosan jól-rosszul, de funkcionáló tárgy esetében, hogy milyen változásokat okozott a kerettanterv megjelenése és bevezetése, hanem az, hogyan illeszkedik (illeszkedik-e egyáltalán) a kerettantervi szabályozás megjelenése és életbelépése a társadalomismeret legitimációjának, elfogadottá válásának, bevezetésének a folyamatába. Előrelendíti, katalizálja vagy éppen hátráltatja, lassítja ezt az amúgy is nehéz folyamatot? Bővíti vagy szűkíti a társadalomismereti nevelésben, oktatásban részesülők körét? Tágítja vagy inkább mélyíti az idetartozó ismeretek halmazát? Segít-e a hiányzó infrastrukturális feltételek megteremtésében? A kérdéseket még hosszasan lehetne sorolni, ehelyett a tanulmány inkább megpróbál az eddig felvetettekre választ adni.
Korábbi és közvetlen előzmények
Miután tárgyunk esetében valóban csak rövid múltról beszélhetünk, érdemes ezt vázlatosan áttekinteni, nem a visszarévedés kedvéért, hanem mert előremutató, érvényes következtetéseket kínál a jelen helyzetre. Ezek fényében világosan látszik, hogy a tantárgy bevezetésével kapcsolatos jelenlegi problémák jó része nem új keletű, hanem régóta megoldatlan gondok következménye.
A NAT előtt
Első előzménynek tekinthető a kissé rossz emlékű 1978-as állampolgári ismeretek az általános iskolában és a nagyon rossz emlékű világnézetünk alapjai a középiskolában. A tanulmánynak nem feladata e tantárgyak bírálata, ezért csak abból az aspektusból említjük meg őket, hogy lehetőséget adtak valamilyen jelenismereti gondolkodás (a tanulmány szerzője számára ez ennek a tárgykörnek az alfája és az ómegája) kialakítására. Így vélhetőleg az eredeti szándékokkal némiképpen ellentétben, értő pedagógusok számára jó keretet nyújtottak (természetesen csak a jól ismert rejtett tantervi szinten és szigorúan zárt ajtók mögött) a jelenről szóló ismeretek megszerzésére és megvitatására azokban az iskolákban, ahol a gyakorlatban (nem papíron!) ezek az órák nem olvadtak bele más tárgyak, általában a történelem óraszámába. Ezt azért is érdemes már itt megemlíteni, mert napjainkban is ez a kevéssé mérhető, de sajnos nagyon is valószínűsíthető veszély fenyegeti a tárgyat (és általában az új modultantárgyakat): a hagyományosabb és különösen az érettségi tárgyak - esetünkben ez főképpen a történelem - bekebelezhetik őket. Ezt tehetik akár látszatintegrációk formájában, akár papíron, az önálló órakeretek megtartásával. A társadalomismeret infrastrukturális hiányosságai is sajnos erősen ebbe az irányba hatnak.
A NAT
A Nemzeti alaptanterv megjelenésének minden problémája (az iskolarendszerhez nem igazodó szerkezete, a magyar közoktatás hagyományától teljesen idegen műveltségterületek bevezetése, az órakeretek nagyvonalú tól-ig százalékos kijelölése stb., hogy csak a tanárok gondolkodását leginkább összezavaró gondokat említsem) mellett számos új és pozitív elemmel gazdagította a társadalomismereti területet: itt integrálódtak a tárgykörbe azok a fő területek, amelyek a társadalomismeret összefoglaló névvel jelzett modultantárgy legfontosabb összetevőit jelentik jelen pillanatban is: az állampolgári ismeretek (politológia, jogtudomány, alkotmánytan), a társadalomismeret (szociológia), a gazdasági ismeretek (mikro- és makroökonómia) és az emberismeret (pszichológia, szociálpszichológia, etika).
Sajnos, már a zárójelben felsorolt tudományok sokfélesége is előrevetített két kérdést, amelyekre, úgy tűnik, a mai napig sincs kielégítő válaszunk.
- Hogyan fér el és fér meg egy ennyi tudományterületet felölelő ismeretanyag egyetlen tárgy keretein belül?
- Kik fogják ezt tanítani?
A NAT másik fontos - egyébként a tanári társadalomban nem egyértelmű tetszést kiváltó - általános pozitívuma volt, hogy az ismeretszerzés eddigi primátusát megtörve a képességfejlesztést helyezte az első helyre, azaz az ismereteknek inkább eszköz-, mintsem önértéküket hangsúlyozta. A társadalomismeret szempontjából ez azért különösen fontos, mert ha a tárgy szándékai szerint "egyrészt fejleszteni hivatott a fiatalok társadalmi tájékozottságát és tájékozódási képességét; másrészt alapot ad a demokratikus közéletben való tudatos részvételre, és felkészíti a tanulókat a gazdasági jelenségek értő szemléletére, a tudatos gazdasági szerepvállalásra"2, akkor a kitűzött célok világosan mutatják, hogy itt elsősorban bizonyos kulcskompetenciák (önismeret, mások megismerésének képessége, elfogadó attitűd másokkal szemben, az önérvényesítés képességei stb.) fejlesztésére, mintsem elsősorban az ismeretátadásra helyeződik a hangsúly. Mindez komoly szemléletváltást követel meg a tanároktól.
A NAT bevezetését követően megindult egy erőteljes innováció: társadalomismereti minta- és helyi tantervek készítése és az egyre szélesedő taneszközválaszték (elsősorban tankönyv) megjelenése. Ez nemcsak megfelelt a NAT-követelményeinek, de messze túl is haladt rajtuk. Részint, mert a társadalomismeret elnevezés széles értelmezési mezőbe kerülve magában foglalta az életmód- és kultúrtörténet területeit is, részint pedig mert a kiadói stratégiák "a nagy kínálatból jobban lehet választani" elvet preferálták, noha sokféle tapasztalat utal arra, hogy a túlzott tananyagbőségnek egy tankönyvben (amit régi beidegződésként a tanárok megtanítandó anyagnak értékelnek) meglehetősen elidegenítő hatása lehet. Summázva: nem járt együtt a választék bősége és adekvátsága.
1. ábra. Társadalomismeretet tanító budapesti középiskolák megoszlása iskolatípus szerint, 1995
A NAT-bevezetésének ellentmondásossága miatt - ez különösen erőteljesen jelent meg a történelem tantárgy területén, amelyhez hagyományosan (nem teljesen logikátlanul, de azért nem is annyira magától értetődően) odakapcsolódott a társadalomismeret - nehéz pontos képet adni arról, hogy ez a tárgykör milyen szerepet foglalt el a közoktatásban. Úgy tűnik, az általános iskola továbbra is szívesen foglalkozott a most már megújult állampolgári ismeretek tanításával, míg a középiskolák közül leginkább a szakközépiskolákban jelent meg pregnánsan ez a tárgykör (nem utolsósorban a világbanki tanterveknek köszönhetően), a gimnáziumok, élve az akkori választási szabadsággal, inkább a filozófiát részesítették előnyben. Az FPI által 1995-ben készített felmérés számszerűsítve is megerősítette ezt a tapasztalatot (1. ábra).
A kerettantervek
Várakozások
Talán túlzás nélkül állítható, a kerettantervek megjelenését óriási várakozás előzte meg. Ebben azok a remények is tükröződtek, amelyek a kerettantervtől várták a NAT által rendezetlenül hagyott vagy a tanártársadalom nagy része által rosszul elrendezettnek tekintett problémák megoldását. Erre jó példát kínál a történelemtanárok többségének a kerettanterv által beteljesített igénye, hogy a történelem oktatása térjen vissza a NAT előtti medrébe, azaz a koncentrikus bővítés alapján a történelem teljes vertikuma jelenjen meg az általános és a középiskolában egyaránt.
A társadalomismereti oktatást fontosnak tartók leginkább abban reménykedtek, hogy a kerettanterv - folytatva a NAT által megkezdett utat - megerősíti a társadalomismeret pozícióit, illetve a kerettanterv megjelenését követően folyamatosan sor kerül a további hiányzó feltételek (taneszközök, tanárképzés stb.) megteremtésére.
Jogszabályi változások
A kerettantervek azon rendelkezése, mely szerint az általános iskolától kezdve a szakiskolán és a szakközépiskolán át egészen a gimnáziumig, tehát minden iskolatípusban - mindezt nem a tautológia kedvéért, hanem valóban kiemelkedő jelentősége miatt részletezem - kötelezővé válik a társadalomismeret oktatása, a pozitív várakozásokat látszott igazolni.
Innen kezdve viszont ellentmondásossá válik a kép. (Tartsuk szem előtt a tanulmány alapcélkitűzését, amely elsősorban annak a vizsgálata, hogy hogyan illeszkedik a kerettanterv szabályozása egy új tantárgy közoktatási legitimációjának folyamatába!) Nagy lépés volt, hogy a gimnáziumban, amelyben eddig jellemzően és látványosan nem vettek tudomást erről a tárgykörről, meglehetősen nagy összóraszámban (ez nem a kerettantervi követelmények fényében, hanem a többi iskolatípusban biztosított óraszámok arányában értendő), ráadásul minden évfolyamon alapértelmezésben jelent meg a társadalomismeret. Ugyanakkor a szakközépiskolában, amely eddig a társadalomismereti oktatás képviselőjének számított (termesztésen itt is elsősorban a helyi tantervi szintű szabályozásról tudunk csak beszélni, nincs elegendő vizsgálati anyagunk arról, hogy a valóságban a gyakorlat és a tanterv milyen arányban fedte egymást), és ahol eddig legalább egy évfolyamon, de néhol mindkét utolsó évben (11-12.) heti 2 (azaz összesen 74-140) órában tanították a tárgyat, a kerettanterv most a 11. évfolyamra összesen 37 órát írt elő, ráadásul ezt az óraszámot "terhelte meg" az etika tárgykör oktatásával is. Hiába tudjuk, hogy ezek csak előírt minimumok, melyeket az iskola a helyi tantervében belátása szerint emelhet, sajnos azzal is tisztában vagyunk, hogy nagyon kevés az esély arra, hogy a kis szabad órakeretből éppen ez a tárgykör részesedik. (E tanulmány szerzője a tárgykör FPI-s szaktanácsadójaként és egy évek óta jól működő társadalomismereti program gazdájaként sem volt képes saját iskolájában a kerettantervi minimum feletti órákat biztosítani tárgya számára...)
Új és nem is pontosan definiált elemként jelent meg a kerettantervben a tantervi modul kifejezés, amely a gyakorlatban modultantárgy elnevezésként látszik inkább elterjedni. Az elnevezés körüli zavart leginkább az okozza, hogy hasonló tárgyak tantervi modulként jelennek meg az általános iskolák és tantárgyként a gimnáziumok kerettantervében (Lásd ember- és társadalomismeret, etika az általános iskolában; emberismeret, etika a gimnáziumban.)
A modulok közös jellemzője, hogy évfolyamonként meglehetősen alacsony az óraszámuk (általában 18 óra), és főként olyan új területeket ölelnek fel, amelyek eddig (a NAT előtt) jellemzően nem voltak részei a közoktatásnak; úgy is mondhatjuk, hogy a közoktatás modernizációjának fontos részét képezik. Ugyanakkor ez a hagyományos tantárgyaktól megkülönböztető elnevezés sajnos azt is sugall(hat)ja, hogy ezekre a területekre nem kell ugyanolyan figyelmet fordítani, hiszen ezek még nem tantárgyak, hanem "csak" tantervi modulok.
Ezekre a feladatokra többnyire nincs megfelelően képzett tanár. Az sem világos, hogy hol képeznek tanárokat ezekre a területekre, ki taníthatja a tárgyat (hiszen a modultárgyak oktatását szabályozó rendelet nagyon tág körben és szerény feltételeket támasztva - nem is tehet mást! - jelöli ki azokat a végzettségeket, amelyek elfogadottak a társadalomismeret oktatásához), és az óraszámuk is nevetségesen kevés. Nehéz is beilleszteni ezeket egy hagyományos órarendi struktúrába. Mindez az idetartozó tárgyak további devalvációját jelent(het)i, és ez érezhetően jelentkezik a társadalomismeret területén is.
Fontos megemlíteni, hogy a szakiskolákban egy kerettantervi integráció keretében a történelem és társadalomismeret tantárgyban meglehetősen nagy terjedelemben jelennek meg a társadalmi és állampolgári, viszont az előzőekhez mérten szerényebb keretben a gazdasági ismeretek.
Az általános iskolában a történelem tantárgy keretein belül jelöltek ki egy szűk helyet az állampolgári ismereteknek, ami az eddig bevált metódust követi. Ugyanakkor a 7. évfolyamon jelenik meg egy már a nevében is ijesztő, ember- és társadalomismeret, etika modul. Ennek és tulajdonképpen minden társadalomismereti modulnak a kerettantervéről elmondható, hogy döbbenetesen túlzsúfolt a felajánlott óraszámok fényében. Nem mintha egyedül ezek a tárgyak lennének túlméretezve a kerettantervben, de ezt a kis óraszámok talán látványosabbá teszik.
Úgy látszik, hogy a tárgykör helykeresése még folyik, és vélhetőleg ez még akkor is eltart egy ideig, ha lesz egy olyan hosszabb időszak, amikor az alapvető tanügyi dokumentumok nem változnak, és lehetővé válik a nyugodt tantárgyi építkezés. Ennek az építkezésnek a társadalomismeret vonatkozásában a legfontosabb eleme a még hiányzó feltételek megteremtése.
Tapasztalatok
Egy tárgy helyzetének bemutatásakor fontos, hogy a vizsgált témában milyen értékelhető empirikus tapasztalat áll a rendelkezésünkre. A társadalomismeret vonatkozásában ez azért nehéz, mert a kerettantervi szabályozás értelmében a 2001-2002-es tanévben kizárólag egy iskolatípus egyetlen évfolyamán (a gimnáziumok 9. évfolyamán) jelenhet meg a társadalomismeret modul. Az általános iskolában a 7. évfolyamon, a szakközépiskolákban pedig a 11. évfolyamon a 2003-2004-es tanévben jelenik majd meg a már említett ember- és társadalomismeret, etika tantervi modul, illetve a társadalomismeret és etika tantárgy, így ezekről még nincs módunk tapasztalatokat gyűjteni. Tovább csökkenti a tapasztalatgyűjtés terét, hogy a kerettantervi szabályozás lehetőséget biztosít az évfolyamok közötti átcsoportosításra, így számos gimnáziumban áttolódhat a társadalomismeret a következő tanévre. Számba véve az empíria terén kínálkozó lehetőségeket, a kérdőíves kutatás látszott a leginkább célravezetőnek.
A kérdőíves vizsgálat
A tapasztalatgyűjtés módszeréről
Mivel jelen kutatás lehetőségeit meghaladta egy teljes körű felmérés elvégzése, így mintavételes eljárással kerestük meg a 4 évfolyamos gimnáziummal rendelkező iskolák kicsit több mint 20%-át. (A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok számára a kerettantervi szabályozás lehetőséget ad a szabadabb tananyagkezelésre, így náluk még kevésbé lehetett tudni, hogy milyen esélyünk van valós tapasztalatok szerzésére.) A mintavétel során az iskolákat az OKI adatállományából válogattuk be a mintába, megyénkénti arányuknak megfelelő számban véletlenszerű kiválasztás alapján. (Így pl. nyolc Pest megyei és négy Békés megyei iskola került a mintába.)
Az adatgyűjtés lezártáig megkeresett iskoláknak kicsit több mint a fele (összesen 57 iskola) küldte vissza a kitöltött kérdőíveket levélben, faxon vagy elektronikus (e-mail) formában, így statisztikailag értékelhető és az alapsokaságra nézve reprezentatívnak tekinthető feldolgozható adathalmaz állt a rendelkezésünkre, mely alkalmas arra, hogy megállapításokat tegyünk a társadalomismeret modultantárgy jelenlegi helyzetére nézve.
A kérdőív összeállításakor a rövidség és a feldolgozhatóság szempontjait érvényesítve két dologra szerettünk volna választ kapni. Milyen formában vezetik be a társadalomismeretet? Az iskolák tanárainak mi a véleménye a bevezetés körülményeiről, feltételeiről, fontosságáról stb.?
A feldolgozás során nyert tapasztalatok
A Társadalomismeret modultantárgy bevezetése
A válaszadó iskolák (továbbiakban iskolák vagy gimnáziumok) nagyobb része útjára indította a társadalomismeret modultárgyat a jelenlegi tanévben. Bár a kérdőívben külön kértük, hogy indokolják meg, miért nem vezették be a tárgyat, az így cselekvő iskolák fele ezt elmulasztotta jelezni. A másik rész válaszait alapul véve valószínű, hogy a helyi tantervben más évfolyamra csoportosították át a modult, és inkább a jövő tanévben tervezik a bevezetését. Jellemzően a 9. és a 10. évfolyamra előírt anyagot csoportosították a 10. évfolyamra.
Rendszer és óraszerkezet
A tantervi modulok említett alacsony óraszáma (évi 18 óra, a 12. évfolyamon 16 óra), többféle lehetőséget vet fel a tantárgyi és órarendi struktúrában való elhelyezésükre. Első körben arról kellett dönteniük az iskoláknak, hogy önállóan vagy valamely tantárgy keretébe integrálva jelenítik meg helyi tantervükben és ennek nyomán oktatási gyakorlatukban a társadalomismeretet (és persze a többi modultárgyat is). (2., 3. ábra)
2. ábra. Megkezdték-e a társadalomismeret modultantárgy tanítását a 2001-2002-es tanévben a 9. évfolyamon?
A felmérés adatai szerint az iskolák kicsivel nagyobb része döntött a tantárgyi integráció, mint az önálló bevezetés mellett. Érdemes tehát végiggondolni a kétféle választásból eredő következtetéseket.
3. ábra. Milyen rendszerben tanítják a tárgyat?
Önálló bevezetés
Az önálló bevezetésnek kétségkívül számos előnye van: így jelenhet meg legmarkánsabban a tárgy sajátos, csak rá jellemző arculata. Lehetőség van a tárgy oktatásához legadekvátabb metodikák és értékelési mechanizmusok kialakítására, anélkül, hogy ez ütné a hagyományos tantárgyi struktúra részét alkotó tárgyak gyakorlatát. Szabadabbak a lehetőségeink a tanárválasztásban is, mert nem köti meg a kezünket, mint az integráció esetén, hogy a befogadó tárgy oktatása milyen végzettséget igényel, az eltérő területek függvényében akár modulonként váltható a tanárok személye képzettségük, érdeklődésük, elhivatottságuk szerint.
Ugyanakkor számolni kell azzal, hogy az alacsony óraszám miatt nehézséget okoz a tárgy beillesztése az órarendi struktúrába, pedig, ha erre nem fordítunk kellő figyelmet, akkor a modul komolytalanná, súlytalanná válik a tanulók szemében. Ez a veszély vélhetőleg leginkább a kéthetenkénti egy órát választóknál áll fenn.
Az egy féléven keresztüli heti egy órára lehetőséget nyújt, hogy a kerettanterv minden társadalomismeret modullal párhuzamosan hasonló óraszámú más tantervi modulokat (9-10.-ben a tánc és dráma, 11-12.-ben pedig a mozgókép- és médiaismeret) tartalmaz, amelyeket egy-egy félévre lehet csoportosítani (4. ábra).
4. ábra. Óraszerkezet a társadalomismeretet nem integrálva bevezető iskolákban
A kérdőívre adott válaszokból nem derül ki, hogy pontosan mit jelent a tömbösítés az önálló bevezetés esetében. Jó lenne látni ezeknek az iskoláknak a helyi tantervét, de elméletileg ez a választás lehetőséget teremt olyan "tantárgynapos" modellre, ahol a tanév során két vagy három alkalommal nagyon intenzív, akár terepmunkával vagy projekt jellegű feladatmegoldással egybekötött, egész iskolai napot igénybe vevő foglalkozás során dolgozzák fel a kerettantervi témákat.
A kördiagramból látható, hogy az iskolák éltek a számba jöhető különböző lehetőségekkel, és nyilván majd a gyakorlat fogja megmutatni, hogy a modellek közül melyik bizonyul életképesnek. A legtöbben - az "egyéb" kategóriába sorolva - az évfolyamok közötti átcsoportosítást választották, jellemzően úgy, hogy a 10. évfolyamra vonták össze az első két évfolyam anyagát, ily módon lehetővé téve, hogy a modul egy éven keresztül heti egy órában legyen jelen. Más előnyei mellett ez azzal a pozitívummal is együtt jár, hogy a tanulók egy kicsit érettebb fejjel, illetve túl az új iskolába való beilleszkedés nehézségein foglalkozhatnak a valóban nem könnyű társadalomismereti kérdésekkel. A kérdőív szöveges válaszokat is igénylő részében ugyanis számos tanár szóvá tette, hogy az egyes évfolyamokra előírt témák nem igazodnak a tanulók életkori sajátosságaihoz.
Integráció
A tantárgyi integráció is számos, különböző előnyökkel és hátrányokkal járó lehetőséget jelent az iskolák számára. Az egyik fontos kérdés, hogy milyen tárgy (tárgyak?) keretén belül érdemes a társadalomismeretet megjeleníteni. A felmérésben szereplő, integrációt választó iskolákban a történelem tantárgyba történő beépítés volt a legjellemzőbb.
Ez természetesen nem meglepő, hiszen mint már említettük, az állampolgári ismeretek örökségeként ennek meglehetősen masszív hagyományai vannak. Ennek az általánosan elterjedt gyakorlatnak ellenére sem mondhatjuk, ha megvizsgáljuk a modulok tartalmi összetevőit, hogy jellegében pont a történelem tantárgyhoz állnának legközelebb. Jelenismereti szemlélete és a gazdaságismereti részek inkább a földrajzhoz közelítik, az elméleti megközelítések a filozófiával rokonítják, a pszichológiában megjelenő, idegrendszerről szóló részek a biológiával hozzák rokonságba, a családról, iskoláról, közösségről szóló ismeretek pedig leginkább az osztályfőnöki órák személyességéhez állnak közel. Ezzel nem akarjuk azt mondani, hogy rossz választás a történelemhez csatolni a társadalomismeretet, inkább csak azt, hogy ez korántsem annyira magától értetődő, mint azt a gyakorlat szintjén tapasztalhatjuk.
A mintában a más tárgyak a földrajzot, az emberismeret és etikát, az irodalmat és a filozófiát jelentették. Egy-két iskolában a társadalomismeret anyaga egyszerre több tantárgyba elosztva jelent meg, ami - bár ez értelmezési kérdés - törvényességi aggályokat is felvet, hiszen a kerettantervi rendelet az integráció és nem a dezintegráció lehetőségét tartalmazza.
5. ábra. A társadalomismeret integrációja
A befogadó tárgy kiválasztásán túl fontos kérdés, hogy az integrált modul hogyan illeszkedik a befogadó tárgyba. Valódi organikus egységet alkotva meg lehet találni azokat a kapcsolódási pontokat a modul és az integráló tárgy között, ahol logikusan meg lehet jeleníteni a modul témáit. Így például a történelemben a római jogról szólva, mintegy előretekintve meg lehet vizsgálni, hogy milyen a polgári jogrendszer a mai Magyarországon, vagy a történelem aktuális szakaszain keresztül meg lehet ismerkedni a ma is élő államformákkal, esetleg összevetni azok régi és mai megjelenési formáit. Az ilyen integráció azzal az előnnyel jár, hogy nem idegen elemként, hanem egy komplex tantárgy szerves részeként jelenik meg a társadalomismeret, úgy, hogy sajátos megközelítési módjaival még gazdagítja is a befogadó tantárgyat (5. ábra).
A másik lehetőség az, hogy csak az óraszámokat egyesítjük, de a kéttípusú tananyag elkülönülten jelenik meg az integrált tantárgy óráin, akár oly módon, hogy bizonyos időközönként több egymás után következő órát szánunk a társadalomismeretre (tömbösítés), vagy úgy, hogy bizonyos (heti, kétheti) rendszerességgel iktatunk be a történelem óráinak menetébe társadalomismereti órákat (6. ábra).
6. ábra. Óraszerkezetek a társadalomismeretet integrálva bevezető iskolákban
A kérdőívre adott válaszok alapján úgy látszik, hogy az iskolák inkább az utóbbi megoldást választották, mint hogy egy valóban komplex tantárgyi keretbe illesztették volna a társadalomismeret tantervi modult.
Az integráció fontos előnye, hogy kevesebb a legitimációs probléma, nem akadály az új tárgy elfogadása, hiszen egy már ismert tantárgyba olvad bele. A tömbösítéssel elérhető (és látjuk, hogy az iskolák jelentős mértékben éltek ezzel a megoldással), hogy a társadalomismereti jellegű anyagok ne szétszakítva, hanem szervesebb egységet képezve jelenjenek meg a tanítási órákon. Leginkább ily módon van lehetőség arra, hogy felmutathatóak legyenek ennek a tárgykörnek a sajátszerűségei.
Utaltunk a modultárgyakat fenyegető veszélyre, a más tantárgyakban való föloldódásukra, kicsit nyersebben fogalmazva bekebeleződésükre. Bár ebből a szempontból szinte mindegy, hogy önálló vagy integrált tantárgyakról beszélünk, mégis az integrációk teszik egyszerűbben eltüntethetővé a tantervi modulokat. Hiszen itt már a tárgy nevében sem kell megjelenniük - az iskoláknak szabad kezük van az integrált tárgyak elnevezéseinek megválasztásában -, nem kell a tanulóknak külön osztályzatot kapniuk, jó esetben senki sem keresi a modulokat, és ha mégis, a helyi tantervben és óratervben meg lehet mutatni őket. Még erkölcsileg sem nagyon lehet elítélni az óraszámokat saját tárgyukba beolvasztó tanárokat, hiszen erre a befogadó tárgyak meglehetősen magas kerettantervi és érettségi követelményei jó magyarázatot nyújtanak. Természetesen nincs megfelelő vizsgálati anyagunk arról, hogy ezek a megoldások mennyire elterjedtek (egyébként is milyen vizsgálat lenne képes ezt fölfedni!?), de a tanulmány készítője saját többéves szaktanácsadói tapasztalatára támaszkodva ezt akkor is jelentős problémának gondolja, hogyha a már hivatkozott 1995-ös, FPI által folytatott felmérésben csak egyetlen tanár írta le, hogy: "...a társadalomismeret tárgy óráinak nagy részét a magyar nyelv és irodalom, illetve a történelem tantárgy érettségire való felkészítéséhez használjuk fel...". Sejtjük, hogy a dicséretesen őszinte válaszadón kívül akkor is és most is többen voltak, vannak és lesznek ennek az eljárásnak a követői.
Tankönyvek
A NAT megjelenését követően mind a kínálat, mind a kereslet jelentős mértékben megnövekedett (1998-ról 1999-re például a tankönyvválaszték több mint kétszeresére, a társadalomismereti tankönyvek rendelése pedig több mint négyszeresére emelkedett). A társadalomismeret tantervi modult bevezető iskolák nagyobb része mégis úgy nyilatkozott, hogy nem talált megfelelő tankönyvet tanítványai részére (7. ábra).
Ebben a választék zavarba ejtő bősége mellett fontos szerepet játszhat, hogy a tankönyvek jellemezően nem erre a követelményrendszerre és még kevésbé erre az óraszámra készültek. Amennyire gyorsan reagáltak a kiadók a NAT megjelenésére, annyira nem látszik most, hogy a kerettanterv kiadása a kínálat növekedésével járna együtt. Ez azért van, mert a kiadók alkalmasnak érzik tankönyveiket a jelenlegi követelményrendszer kiszolgálására, vagy azért, mert az iskolarendszer egy jelentős szegmensében (szakközépiskolák) bekövetkezett óraszámcsökkenés (és ezzel párhuzamosan a társadalomismeret jelentőségének visszaszorulása) nem teszi érdekeltté őket a kínálati mező növelésében.
Azok az iskolák, ahol tudtak választani, leginkább két, a Nemzeti Tankönyvkiadó által jegyzett kiadvány mellé tették le voksukat. Göncöl Enikő: Én és a politika? és a Mező Ferenc - Nagy Imre - Tóth Péter - Veliky János szerzőnégyes által írt Társadalmi és állampolgári ismeretek középiskolásoknak című könyveket keresték legtöbben.
7. ábra. Találtak-e megfelelő tankönyvet?
Azt szokták mondani, hogy a tanári személyiség fontossága mellett eltörpül annak jelentősége, hogy milyen tankönyvből tanítják a tárgyat. Anélkül, hogy a kicsit közhelyes állítást bizonyítanánk vagy cáfolnánk, arra szeretnénk ráirányítani a figyelmet, hogy olyan ismeretkör esetében, amely alig rendelkezik az átadására képzett tanárokkal, megnövekszik a jelentősége annak, hogy rendelkezésünkre állnak-e a megfelelő taneszközök és ezeken belül főleg (de nem csak) a tankönyvek. Ebből a szemszögből különösen elszomorító, hogy az iskolák közel háromnegyed része nem talált megfelelő tankönyvet.
Tanári képzettségek
Szóltunk arról, hogy milyen előzmények és megrögzült gondolkodási struktúrák okán kapcsolódik az iskolák nagy részében a társadalomismeret a történelemhez, így nem meglepő, hogy a modultantárgyat elsöprő mértékben a történelemtanárok tanítják. Bár komoly viták folytak arról, hogy a történelemtanári szakma mennyire tudja, akarja vállalni a társadalomismeretek oktatását, és ebben nagyon ellentétes nézetek is megjelentek, az iskolák gyakorlata automatikusan megoldotta ezt a kérdést, amikor mintegy magától értetődően a történelem tanáraira bízta a társadalmi ismeretek oktatását, az esetek többségében nem is kérdezve az érintettek véleményét. (Nagyon jól tudjuk, hogy a kötelező óraszámok és a tantárgyfelosztás kényszerei egyébként is milyen gyakran ütik felül a szakmai-pedagógiai szempontokat.)
Ahogy nemcsak a történelem lehet az egyetlen befogadó tantárgya a társadalomismeret modulnak, úgy a történelem mellett (amely kiváló alapot nyújt az állampolgári ismeretek oktatásához) számos más alapképzettség (népművelő, földrajz, pedagógia stb.) is jó (sok esetben jobb) lehetőséget teremthet a különböző részterületek oktatásához. (Társadalomismereti tanártovábbképzések szervezőjeként és oktatójaként, valamint volt szociológia szakos hallgatóként eredetileg meglehetősen sokszínű tanári végzettségű - a technikától a rajzon át a népművelőig - csoporttársaimra emlékezve személyes élményem annak megtapasztalása, hogy milyen termékenyítőleg hatnak a hagyományos történelemtanári gondolkodásra a többi tudomány képviselőinek gondolatai.) Ezért magam csak ott és annyiban tartom megfelelő megoldásnak, ha a történelemtanár tanítja a társadalomismeretet, ahol és amennyiben arra az adott tanár valóban belső elhivatottságból vállalkozik.
Természetesen ott, ahol a tantárgyi integráció ezt eleve eldöntötte - ideális esetben a helyi tanterv konszenzuson nyugvó tantestületi elfogadásával -, nem nagyon lehet más megoldással számolni, de éppen a felmérés mutatja, hogy még azokban az iskolákban is, ahol nem integrálták a modult (és ez majdnem az iskolák fele!), főként történelemtanárok tanítják a tárgyat (8. ábra).
8. ábra. Társadalomismeretet tanító tanárok végzettség szerint
Örvendetes, hogy már a felmérésben is megjelent a szakirányú végzettségek megszerzésének igénye (akik már megkezdték a részvételüket ilyen típusú képzésben, azokat a szakirányú végzettséggel rendelkezők között szerepeltettük), bár mint említettük, nem kényszerülnek rá az iskolák, hogy ilyen képzettségek megszerzését várják el tanáraiktól.
Ahogyan a tanárok vélekednek...
Mivel a társadalomismeret tantervi modul kerettanterv szerinti bevezetéséről nagyon rövid intervallum alapján lehetnek tapasztalataink, szükségesnek láttuk megkérdezni a tanárokat, miként vélekednek a bevezetés körülményeiről. Négy szándékosan pozitív állításnak (amelyek a társadalomismeret minden iskolatípusban kötelező bevezetésének a fontosságára, a feltételek meglétére, a részterületek kerettantervi arányaira, az óraszámok és követelmények illeszkedésére vonatkoztak) a véleményezésére kértük a kollégákat, mégpedig úgy, hogy egy ötfokú skálán helyezzék el, mennyire értenek egyet a megfogalmazott állításokkal, illetve indokolják is számmal kifejezett véleményüket. (Ezt azoktól az iskoláktól is kértük, akik még ebben a tanévben nem kezdték el a modul oktatását.) (9. ábra)
9. ábra Az egyes megállapításokra adott értékek átlaga
Az összegzésből látszik, hogy a tanárok jellemzően egyetértettek a bevezetés fontosságával, illetve elfogadhatónak ítélték a modulokon belüli részterületek arányait, de a közepesnél is kevésbé elégedettek a bevezetés feltételeivel, illetve a követelmények ismeretében a biztosított óraszámokkal.
A társadalomismeret fontossága
A kerettantervnek az az új szabályozó eleme, amellyel minden iskolatípusban kötelezővé tette a társadalomismeret oktatását, a megkérdezett iskolák tanárainak a körében elfogadásra talált (10. ábra).
10. ábra. Fontos ennek az ismeretkörnek a kötelező megjelenése minden iskolatípusban (1: nem ért egyet, 5: teljesen egyetért)
A válaszok indoklásában közös volt, hogy egy demokratikus társadalomban (és a társadalomismeretnek csak ilyen közegben van valós értelme) nélkülözhetetlenek azok az ismeretek és képességek, amelyek segítik a társadalomban való eligazodást.
Természetesen, ha nagyobb figyelmet szentelünk a válaszok megoszlásának, akkor láthatjuk, hogy a skálán helyet kapnak a csak közepes egyetértést tanúsító, sőt az elutasító válaszok is.
A kevésbé elfogadókból idézünk néhányat: "a történelem tantárgy rovására megy", "a tanulók képessége ezt eleve feleslegessé teszi", "az általános iskolában nem szükséges". Kommentár nélkül azt gondoljuk, hogy ezek az indoklások nem kérdőjelezik meg a többség által elfogadott pozitív vélekedést.
A bevezetés feltételei
Korántsem ilyen pozitívan ítélték meg a tanárok a modul bevezetésének feltételeit, hiszen az ötfokú skálán még a közepest sem érte el az átlag (2,41!).
A válaszok megoszlásának vizsgálatakor érdemes figyelembe venni, hogy az elfogadóbban nyilatkozóknak (tehát akik 4-est vagy 5-öst adtak válaszul) a 60%-a olyan iskolában tanít, ahol még nem kezdték meg a társadalomismeret oktatását, tehát a feltételek hiányait még kevésbé érzik a saját bőrükön, azaz a kép talán még annál is rosszabb, mint amit első látásra sugall (11. ábra).
11. ábra. Minden feltétel adott a tárgy kötelező bevezetéséhez (1: nem ért egyet, 5: teljesen egyetért)
A hiányos feltételek között az első két helyen - nem meglepő módon - a képzett tanárok és a megfelelő tankönyvek hiányát emelik ki a válaszadók. A tanárképzés, -továbbképzés kérdésének árnyalásához érdemes hozzátenni, hogy bár az iskolák a hiányzó feltételek között említik a megfelelően képzett tanárokat, mégsem élnek a különböző képző és továbbképző intézmények kínálatában fellelhető lehetőségekkel. További vizsgálatokat igényelne, hogy e mögött a kínálat elégtelensége, az anyagi források hiánya - hiszen a továbbképzésre szánt pénzeknek egy iskolában sokféle igény kielégítését kell finanszírozniuk -, vagy a nem kellő motiváltság ("tanároknak olyan /kiegészítés tőlem: Cs. L./ továbbképzés lenne szükséges, amelyet órakedvezménnyel vagy magasabb fizetési osztályba való sorolással motiválnának" /kiemelések az eredetiben/ - írta az egyik válaszadó az indoklásában), vagy esetleg másféle ok húzódik meg. Mindenesetre paradox helyzet, hogy egyszerre van jelen egy fölös kapacitásokkal működő képzési kínálat és a képzett tanárok hiányára panaszkodó tanári vélemény.
A tankönyvek látszólagos bősége mögött meghúzódó problémákról már bővebben szóltunk, most az indoklások fényében a megfelelő segédanyagokkal (tanári kézikönyvek, szemléltető eszközök stb.), illetve azok hiányával bővítjük a hiánylistát. Ugyanakkor itt is szükségesnek véljük megjegyezni, hogy kész, illetve könnyen oktatási eszközként használható anyagok bőségesen léteznek (a KSH-kiadványoktól a média lehetőségein keresztül, a Raabe és az AKG kiadó anyagain át a környezetünkben fellelhető legkülönfélébb írásokig), de nincsenek kellően propagálva. A jó társadalomismereti továbbképzéseknek fontos feladatuk éppen ezeknek a szakmai, ismeretterjesztő, népszerű tudományos ismeretanyagoknak a reflektorfénybe helyezése, illetve annak a szemléletnek az elsajátíttatása, amely a folyamatosan megújuló szemléltető- és eszközkészletnek a fontosságát helyezi a fókuszba, ezzel is utalva a tárgy jelenorientáltságára.
A felmérés tanúsága szerint a kimeneti szabályozás és a követelményrendszer hiánya nem okoz problémát a tanároknak, vélhetőleg azért, mert a társadalomismeret modul (és általában a modulok) alacsony óraszáma miatt igazán senki sem számol az érettségi lehetőségével. Ennek ellenére azt gondoljuk, hogy egy megfelelően kidolgozott érettségi feladat- és követelményrendszer további kapaszkodókat nyújtana a társadalomismereti oktatás napi gyakorlatában, még akkor is, ha a szűkös órakeretek miatt kevés iskola tudja megteremteni egy társadalomismereti érettségi vizsga feltételeit.
A kerettantervi részterületek aránya
A kérdőív négy állítása közül a fontosság mellett a társadalomismeret részterületeinek nehezen létrejött arányairól még meglehetősen jó a megkérdezettek véleménye.
Ez azt is jelenti, hogy kedvező fogadtatásra talált az az alternatív megoldás is, amely szerint a 11. évfolyamon választható a gazdasági ismeret vagy a pszichológia. Kicsit előretekintve vélhető, hogy jellemzően a gazdasági ismereteket fogják oktatni az iskolák, hiszen amennyiben továbbra is ilyen mértékben fog a társadalomismeret kötődni a történelemhez és tanáraihoz - és miért is lenne ez másképpen -, úgy ez az alapképzettség még mindig a gazdasági ismerethez áll közelebb, bár közel sem fedi azt. Emellett logikailag is jobban illeszkednek a gazdasági ismeretek a részterületek közé, hiszen inkább társadalmi beágyazottságúak, mint a pszichológia területe. Talán még az is elmondható, hogy a gazdasági ismeretek általában - nem biztos, hogy jelen formájukban - gyakorlatiasabb igényeket elégíthetnek ki (12. ábra).
12. ábra. A kerettanterv megfelelő arányban tartalmazza a társadalmi ismeretek fő területeit (1: nem ért egyet, 5: teljesen egyetért)
Ehhez a kérdéshez viszonylag kevesen adtak szöveges indoklást, és ezek is túlzottan szóródnak ahhoz, hogy messzire mutató következtetéseket lehetne levonni belőlük. Néhány válaszadó kicsit sokallja a gazdasági ismereteket, mások kevésnek tartják a szociológiai megközelítéseket, megint mások az állampolgári ismereteket tartják soknak, de ezek a megjegyzések annyira szórványosak, és több esetben ki is oltják egymást, hogy nem változtatnak jelentősen az alapvetően pozitív megítélésen.
Óraszámok és követelmények a kerettantervben
Ennél a kérdésnél meglehetősen szóródott a tanárok megítélése, a közepesnek tekinthető átlagtól (2,98) minden irányban jelentős volt az eltérés (a válaszadók körülbelül 12%-a erre e kérdésre a "még nem tudjuk megítélni" választ adta, a kapott arányokat tehát a számmal is értékelők válaszai alapján számítottuk ki).
Míg az egyetértő (4-es, 5-ös) válaszok mellett többnyire nem volt indoklás, addig az elutasítókat a finomabb ("Az óraszámokat kevésnek tartjuk az anyag elkészítéséhez") megfogalmazásoktól az árnyaltabbakon át ("A követelmények/tananyagtartalmak túlságosan nehezek, általánosak, szerteágazóak az óraszámokhoz képest") egészen az erősebbekig ("...csak ťbohóckodásraŤ elég az óraszám", vagy egyszerűen csak "illúzió") sokféle érvelés támasztotta alá. Sokan úgy vélték, hogy ennek a követelményrendszernek a teljesítéséhez minimálisan is heti egy, de inkább két órára lenne szükség (13. ábra).
13. ábra. A kerettantervi óraszámok és követelmények illeszkednek egymáshoz (1: nem ért egyet, 5: teljesen egyetért)
A kerettantervben megjelenített tananyagtartalmat és a társadalomismeret lényegét adó, munkáltatáson alapuló készségfejlesztést figyelembe véve (ez a modultárgy különböző /társadalmi, gazdasági, politikai/ szerepekre szeretne felkészíteni!) egyet kell értenünk azokkal, akik az óraszámokat a követelmények miatt kevésnek tartják.
Záró megjegyzések
Az ismertetett tanári tapasztalatok és vélemények alapján többé-kevésbé világosan látszik, hogy mely gondok orvoslása nélkül nem remélhető, hogy a társadalomismeret akár rövidebb, akár hosszabb idő alatt megfelelő helyet tud elfoglalni közoktatásunk rendszerében.
A kerettantervi óraszámok kemény egyeztetési folyamat eredményeképpen jöttek létre, így ezen a területen jelentős elmozdulásban nem lehet reménykedni, még kevésbé abban, hogy ez a társadalomismeret javára történne. Nem tartjuk elképzelhetetlennek ugyanakkor, hogy néhány év tapasztalatának a fölhasználásával nagyobb fokú alternativitás jöjjön létre a modulok között, amely lehetővé tenné, hogy az iskolák lehetőségeik függvényében kevesebb dologgal, de elmélyültebben tudjanak foglalkozni. Addig is, illetve ettől függetlenül jó lenne, ha megtörténne a kerettantervi követelmények valamilyen súlyozása, hogy az órakeret szűkösségét ezzel oldani lehessen. Sajnos, a készülő vizsgakövetelmények ezt a funkciót nem tudják betölteni, hiszen ahhoz, hogy a társadalomismeret érettségi tantárgy lehessen, eleve magasabb óraszámban kell gondolkozni, és az érettségi követelményeket erre a keretre kellene építeni.
Nyilvánvaló, hogy meg kell oldani a tanárképzés problémáját is. Jó lenne, ha már az alapképzés ideje alatt fölvehetők lennének azok a stúdiumok, amelyek felkészítenek a társadalomismeret oktatására más szak végzése mellett, hiszen az óraszámok ismeretében jól látható, hogy ilyen jellegű képzettség nem nyújt önálló egzisztenciát.
Ki kell alakítani egy olyan képzési kínálatot is, amely helyileg és anyagilag egyaránt elérhető, kézzelfogható előnyökkel képes motiválni, és kellően propagált ahhoz, hogy eljusson az iskolák tanáraihoz.
Ez felveti egy olyan gyors és hatékony információs bázis létrehozásának az igényét, amely könnyen hozzáférhető és naprakész információkat tartalmaz. Ez lehet rendszeresen megjelenő és pontosan célba juttatott hírlevél, illetve valamilyen internetes megjelenés is, de leginkább a kettő kombinációja a megfelelő megoldás. Megfelelő pályázatok kiírásával így folyamatosan készülhetnének és kerülhetnének a kollégák kezébe tanítási segédanyagok, metodikai ötletek és megoldások is. Ez természetesen nem helyettesítené, csak kiegészítené a kerettantervi követelményekhez igazodó tankönyveket, amelyekre szintén megfogalmazódott az igény a kérdésekre adott válaszokban. Ezek mellé viszont mindenképpen szükségesek az egy-két évente megújuló információs anyagok, statisztikák, cikkgyűjtemények, kép- és videoanyagok, amelyeket a munkáltatásban, készségfejlesztésben lehet használni.
Mivel ilyenek pusztán a piac kihívására nem születnek, ezért ezt katalizálni kell, akár az említett pályázati úton, akár direkt megrendelések formájában. Mindenképpen kulcskérdés, hogy az elkészült anyagok rövid idő alatt eljussanak a potenciális felhasználókhoz, főleg azért, mert ezeknek gyorsan csökken a felhasználhatóságuk, nagy az erkölcsi amortizációjuk.
Ezeknek a meglehetősen szerteágazó feladatoknak a koordinációját is meg kell oldani. Mindez komoly szellemi és anyagi ráfordításokat igényel, azaz az egész folyamatnak akkor van értelme, ha a finanszírozása legalább középtávon biztosított, előre látható és tervezhető.
Úgy gondoljuk, hogy a közoktatás modernizációjának ez olyan kikerülhetetlenül fontos eleme, amelyre kell és érdemes is áldozni, már csak azért is, mert e nélkül az eddigi ráfordítások értelmüket veszítik.
