Fernengel András

Kémiatanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja 2001-ben kutatást indított a hazai közoktatásban a tantárgyak helyzetének felmérése érdekében. 2002 májusától jelentek meg az egyes tantárgyak helyzetét elemző tanulmányok az OKI honlapján, és az Új Pedagógiai Szemlében, majd Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában címmel az OKI Tények és érvek sorozatában. A tantárgyak helyzetét felmérő tanulmányok megállapításainak kiegészítése, alátámasztása vagy cáfolata érdekében kérdőívek készültek, amelyek először az általános iskolák, később a középiskolák helyzetét vizsgálták.

A 2003-ban összeállított kérdőívvel a középiskolák tanítási gyakorlatát, helyzetüket, lehetőségeiket igyekeztünk felmérni. A középiskolákba történő jelentkezéskor a diákok különböző iskolatípusok között választhatnak. A 8, 6 és 4 évfolyamos gimnáziumok mellett szakközépiskolák és szakiskolák működnek, ez nehezíti a középiskolák helyzetének megítélését. Ami nehézzé teszi az adatok értékelését, éppen az adja a vizsgálat érdekességét: módunk van a különböző iskolatípusok közötti összehasonlításra. A kérdéssor nagy vonalakban megegyezett az általános iskolai kérdőívvel, így óvatos összehasonlításra is módot ad a két iskolaszint között.

A válaszokból nyert adatok magas szintű statisztikai feldolgozáson estek át. A magától értetődő adatokon kívül módunkban állt az iskolatípusok (6 és 8 évfolyamos gimnáziumok, 4 évfolyamos gimnáziumok, szakközép- és szakiskolák, szakközépiskolák valamint szakiskolák), a településnagyságok (főváros, megyei jogú város, kisebb település) és a tantestületek nagysága (45 fő fölött, 45 és 25 fő között, valamint 25 fő alatt) szerinti eloszlásokat is vizsgálni. Ez a lehetőség fontos tények feltárását tette lehetővé a hazai kémiaoktatás helyzetéről.

A válaszok értékelésekor nem szabad figyelmen kívül hagyni néhány sajátságot.

• Az átlagszámítás sok véleményt összemos. Ennek elkerülése érdekében több kérdés kapcsán az egyes válaszok gyakorisága is megjelenik, ami kicsit pontosabban körülírja a kollégák véleményét.
• Az adatok a kémiát tanító pedagógusok vélemény szintű tudását összegzik. Ebből ered, hogy több esetben következetlen a kémiatanárok véleményformálása, amikor egy-egy témát több oldalról járnak körül a kérdések.
• A véleményformálás szubjektív műfaj, lehetővé teszi azt, hogy a valóságképet módosítsák az elképzelések, érzelmek, szorongások. Idetartozik az a jelenség is, hogy a szakmai berkekben megfogalmazódó, de nem vagy nehezen teljesíthető elvárásokkal kapcsolatban szégyenérzet alakulhatott ki a kollégák között, ami módosíthatja véleményüket.
• Fontos az is, hogy a kérdőívet a munkahelyükön töltötték ki a pedagógusok. Nem lehettek bizonyosak abban, hogy nem származik hátrányuk abból, ha mások is elolvashatják válaszaikat. Ez szintén befolyásolhatta a válaszok őszinteségét.

Mindezeket szem előtt tartva, kellő óvatossággal kell kezelni a vizsgálat eredményeit. Ezek figyelembevételével a kérdésekre adott válaszok fontos adalékokkal szolgálnak a helyzetelemző tanulmányhoz.

A válaszok egy része önmagáért beszél, másik része továbbgondolást igényel, harmadik részét nem lehet a rendelkezésre álló adatok segítségével értelmezni, és van köztük olyan is, amely újabb kérdéseket vet fel. Egy részük alátámasztja, más részük megkérdőjelezi a tanulmányban megfogalmazott állításokat.

A kérdésekre ötfokú skálán, aláhúzással vagy kiegészítéssel lehetett válaszolni. A zárójelbe tett számok az ötfokú skálán adott válaszok átlagai vagy százalékban kifejezett arányok.

I. A mintáról röviden

A kérdőívet 158 iskola küldte vissza többé-kevésbé gondosan kitöltve azt.

Ebből:
32 hat- vagy nyolcosztályos gimnázium (20%),
45 négyosztályos gimnázium (29%),
38 szakközép- és szakiskola (24%),
30 szakközépiskola (19%) és
13 szakiskola (8%).

Az iskolák településtípusonkénti megoszlása 41 a fővárosban, 48 megyei jogú városban, 69 egyéb településen működik. A minta reprezentatívnak tekinthető ebből a szempontból.

A vizsgált intézmények méretét a tantestületek nagyságával és a párhuzamos osztályok számával lehet érzékeltetni. A 158 iskola 41%-ában 45 fős vagy nagyobb a tantestület, 32%-ában 25 és 45 között van a tanárok létszáma, 27%-ában 25 főnél kevesebb tanárt foglalkoztatnak. A középiskolák tehát átlagukat tekintve jóval nagyobb intézmények, mint az általános iskolák.

Átlagosan 3,5 osztály van egy évfolyamon a középiskolákban. A 2, 3 és 4 párhuzamos osztállyal dolgozók adják egyenletesen osztozva a vizsgált középiskolák kétharmadát; az 1 és 5 párhuzamos osztályt tanítók újabb 10-10%-ot, míg a 6–9 párhuzamos osztállyal működő óriás középiskolák 12%-ot képviselnek.

1. táblázat • A minta iskoláinak osztályai évfolyamonként

Az egy évfolyamon működő osztályok száma	A vizsgált mintában ezen iskolák gyakorisága (%)
1	10
2	22
3	21
4	20
5	10
6	4
7	4
8	2
9	2

A szakközép-, illetve szakiskolák 2-3 osztályos, míg a gimnáziumok inkább 3-4 osztályos évfolyamokkal dolgoznak. A szakközép- és szakiskolaként működő intézmények átlagosan 5,5 osztályt tanítanak minden évfolyamon.

A válaszadó kémiatanárok között az iskolai végzettség tekintetében az egyetemi tanár szakos végzettségűek vannak a legtöbben. 134 iskolában 280-an dolgoznak egyetemi tanár szakos kémiatanárként. 24 iskolában viszont nem dolgozik egyetemi végzettségű kémiatanár. Főiskolai végzettségű kollégák minden iskolatípusban tanítanak. Többnyire a szakközép- és szakiskolákban dolgoznak, de a tanított korosztálynak megfelelően a 6 és 8 osztályos gimnáziumokban is előfordul egy-egy főiskolát végzett kémiatanár. A 158 vizsgált középiskola között egyetlenegyben, egy tanár tanít diploma nélkül kémiát.

Érdekes a kollégák száma egy-egy iskolában. Az átlag itt nem sokat mond. Nagyságrendileg a középiskolák harmadában 1, negyedében 2, hatodában 3, tizenötödében 4 tanár tanít kémiát. A szakmai fejlődés és az iskolai érdekérvényesítés szempontjából nem mondható kedvezőnek ez a kép, még akkor sem, ha tudjuk, hogy az általános iskolák több mint 80%-ában egy pedagógus tanítja a tárgyat.

2. táblázat • A kémiatanárok száma és szakképzettsége

Egyetemi végzettségű tanár szakos	280
Egyetemi végzettségű nem tanár szakos	8
Főiskolai végzettségű tanár szakos	43
Főiskolai végzettségű nem tanár szakos	6
Művészeti tárgyú vagy testnevelő végzettséggel	0
Diploma nélkül	1
Összesen	338
Az egy iskolára jutó kémiatanárok száma átlagosan	2,14

II. A tantárgy problémái, tartalmi kérdések

A tantárgy fontosságát a kollégák szerint a szülők és a diákok is átlagosnak vagy alig fontosnak ítélik. Érdekes, hogy a tanárok szerint a diákok véleménye egy árnyalatnyival negatívabb, az alig fontos megítélés felé tolódik el (2,58 a diákoknak tulajdonított átlag, a szülőknek gondolt 2,74).

A tantárgy három legsúlyosabb problémája között vezető helyen említik a kémiatanárok az időhiányt (41%-uk az első, 13%-uk a második, 10%-uk a harmadik helyre sorolja a problémák között). Érdekes módon csak 3, 5 és 3%-uk érzi soknak a tananyagot. Ez azt jelenti, hogy a korábban megszokott középiskolai tananyagot érzik a kémiatanárok megfelelőnek, és a szűkülő időkeretben látják a fő problémát. Azonban a korábbi évek nagyobb óraszámával sem tudott a szakma nagyobb népszerűséget, magasabb szintű tudást és jobb felvételi eredményeket produkálni.

Az alapismertek hiányossága 10, 7 és 4%-ot kapott az első, a második és a harmadik helyen. Ez azért érdekes, hiszen a 9. évfolyamon a diákok szinte a legmélyebb alapoktól kezdve újraépítik kémiai fogalomrendszerüket, amihez segítség ugyan egy korábbi jó alapozás, de nem túlzottan fontos. Ráadásul a 10. évfolyam szerves kémiai ismeretei szinte egyáltalán nem támaszkodnak a 7-8-os tananyagra. A tanulók érdektelensége 6, 8, és 6%-kal szintén fontos. 6, 3 és 2%-a érzi a kollégáknak, hogy a kémia tananyaga túl tudományos és elvont. A tantárgy presztízsének alacsony szintjét 4, 8, és 8%-uk tartja fontosnak. Az eszközök hiányosságai 1, 8 és 5%-ban, a tanterem hiánya 2, 6 és 1%-ban inkább a második helyen szerepel az okok között. A gyakorlati órák hiánya a maga 3, 4 és 9%-ával inkább a harmadik okként számottevő, amint az osztálylétszámok is (1, 4 és 2%). A mindennapoktól való távolságot, a tananyag kevéssé életközeli jellegét 3, 4 és 4%-ban érzik a legsúlyosabb problémának a tanárok. Érdemes áttekinteni a táblázatot, hogy milyen gondolatok, milyen gyakorisággal merültek fel. Az azonos tartalmú válaszokat egy csoportba soroltuk.

3. táblázat • A tantárgy fő problémái a helyezések százalékában

	1. helyen	2. helyen	3. helyen	Összes említés (%)
Alacsony óraszám	41	16	14	71
Túl tudományos tananyag	10	9	10	29
Nem érdekli a tanulókat	7	10	11	28
Alapismeretek hiányossága	11	8	6	25
Eszközhiány	4	13	7	24
Társadalmi presztízs hiánya	4	9	11	24
Gyakorlati óra hiánya	3	5	13	21
Sok a tananyag	5	8	4	17
Szaktanterem hiánya	2	7	2	11
Nagy a létszám	1	5	3	9
Didaktikailag nem az életkornak megfelelő	3	1	2	6
Tananyagcsökkenés	2	2	0	4
Felvételi követelmények	1	1	2	4
A tantárgy struktúrája	2	0	2	4
Pénzhiány	1	1	1	3
Számítások	1	1	1	3

Az óraszám és a tananyag közötti ellentmondás, a részben ezekből következő egyéni és társadalmi érdektelenség, valamint az eszközök, feltételek hiánya a három kulcsprobléma a középiskolai kémiatanárok szerint. A kémiatanár-társadalom meglehetősen egynemű ebben a véleményében: sem iskolatípusonként, sem településnagyság szerint, sem a tantestületek mérete alapján nem lehet megfigyelni számottevő különbséget.

Ha csoportosítjuk egy kicsit a kérdésre adott szerteágazó válaszokat, és az általános iskolákból érkezett válaszok adatai mellé helyezzük azokat, a 4. táblázatot kapjuk.

4. táblázat • A kémia tanításának fő problémái

	Válaszok száma
	Általános iskola	Középiskola
Időhiány
Alacsony óraszám	60	112
Gyakorlati órák hiánya	23	33
Összesen	83	145
Felszereltség hiányossága
Eszközhiány	24	5
Szakterem hiányosságai	18	17
Kísérleti eszközök hiányosságai	14	38
Összesen	56	60
Tananyagra vonatkozó problémák
Túl tudományos tananyag	21	48
Sok ismeretanyag	21	29
Számítások	4	5
Életkornak nem megfelelő tananyag	9	11
Összesen	55	93
Tanulókkal kapcsolatos gondok
Tanulók érdektelensége	23	44
Tanulók alapismereteinek hiánya	7	40
Összesen	30	84

A kérdőívekre 158 középiskola, illetve (korábban, a saját kérdőívükre) 157 általános iskola válaszolt, tehát ilyen alapon a két számsor összehasonlítható. Az adatok értelmezésével azonban nagyon óvatosnak kell lennünk, mivel más korosztály, más tananyag, más tanárok állnak a válaszok hátterében.

A középiskolákban dolgozóknak csak az eszközökkel van hasonló mértékű gondjuk, minden szempontcsoportban sokkal többen jeleztek súlyos problémákat. Mi mindössze három jelzést emelünk ki: közel kétszer több a kis óraszámra, mintegy két és félszer több a túl tudományos tananyagra és majdnem másfélszer több a túl sok tananyagra panaszkodó pedagógus a középiskolákban.

A fentiekből is látszik, hogy a tananyag nagymértékben meghatározza minden tantárgy tanításában a pedagógusok lehetőségeit. Mit változtatnának a kémia tananyagán a kollégák, ha lehetőségük lenne rá?

A jelenlegi témakörök közül 42-en bővítenék egynek, 46-an kettőnek az ismereteit, sőt tízen nem tudták megállni, hogy ne javasoljanak három bővítendő témakört. A mindennapok kémiáját és a szervetlen kémiát javasolta az összes válaszolók 20, illetve 19%-a, de a környezetvédelem is 17%-ot kapott. Fontosnak tartom kiemelni, hogy a válaszolók közül 42-en csupán egy témakört javasoltak, 60-an pedig egyet sem. Tehát a középiskolában tanító kollégák nem kis hányada nem a tananyag bővítésében látja a helyzet megoldását.

Olyannyira, hogy 41-en egy, 24-en pedig két témakör tartalmát szűkítenék. Az atomszerkezetet a válaszadó tanárok 9%-a, a szerves és az általános kémiát 4-4%-a, míg az anyagszerkezetet és az elektrokémiát 3-3%-a rövidítené. 28-an hagynának el egy, 3-an két témakört. Az elektrokémiát likvidálná a válaszolók 4%-a, a kvantumkémiát 2%-uk.

Új témakört nyitna a középiskolai kémiatanításban 63 kolléga, közülük 19 kettőt is, hárman pedig hármat. Ez sok esetben nem tananyagnövelést, csak átrendezést jelentene, hiszen a környezetvédelmet és a mindennapok kémiáját az összes válaszadó 26%-a javasolja. 8%-uk visszahozná a szervetlen kémiát, de 2-2%-ot kapott az egészséges táplálkozás, a biokémia és a hulladékok témája is.

III. Kereszttantervi tanulságok

A NAT kereszttantervi közös követelményei eltérő mértékben valósíthatók meg a különböző tantárgyakban. A kollégák megbecsülték, hogy mely követelmény milyen mértékben valósítható meg a tantárgy keretei között (%), és hogy ezzel a lehetőséggel milyen mértékben tudnak élni óráikon.

5. táblázat • A tantervi közös követelmények a kémia tanításában

Kereszttantervi követelmények	Mennyire valósítható meg a kémia tanításában? (%)	Mennyire él ezzel a lehetőséggel óráin? (1–5 átlaga)
Környezeti nevelés	52	4,3
Tanulás	42	3,5
Testi-lelki egészség	34	3,6
Kommunikációs kultúra	27	3,1
Pályaorientáció	26	2,9
Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz	19	2,7
Hon- és népismeret	12	2,4

Nagy vonalakban korrelál az elvi megvalósíthatóságról alkotott vélemény a gyakorlati megvalósulás becslésével. A környezeti nevelésben valóban komoly szerepet tölt be a kémia, és a korábbi válaszokból látszik, hogy a kollégák szerint még lehetne növelni a tantárgyon belül ennek a súlyát. A tanulás elvi megítélése viszont kicsit eltúlzottnak tűnik az adatok alapján. Az, hogy sok a tanulnivaló egy tantárgyban, sajnos nem jelenti egyben azt is, hogy ezzel fejlesztjük a diákok tanulási készségét.

Nagyon érdekes, hogy a szakiskolák erre a kérdésre egyértelműen pozitívabb válaszokat adtak, mint más iskolatípusok. A táblázatban dőlt betűvel jelölt témák esetében a lehetőségeket 5–8%-kal magasabbra becsülték, és a kereszttantervi követelmények mindegyikének megvalósulását a 0,3–0,7 értékkel magasabb átlaggal értékelték. Ez a szakiskolák mindegyikében bevezetett kémiaoktatás egyértelmű sikere. Hozzá kell tenni, hogy a szakiskolai kémia tananyaga nagyon különbözik a gimnáziumi és szakközépiskolai tananyagoktól. A kémiának leginkább az életközeli, gyakorlati vetületeit tárgyalja lényegesen kisebb ismerethalmazon keresztül. A szakiskolákban tanuló diákcsoportokkal kémiai ismeretek segítségével ezekben a fontos követelményekben hatékonyabban dolgozni a gimnáziumoknál – szép eredmény.

A fővárosi iskolák a környezeti nevelés megvalósíthatóságát 10%-kal értékelik alacsonyabbra az átlagnál, de érdekes, hogy a megvalósulásra a többiekéhez hasonló értéket becsülnek. A szakközépiskolák a testi és lelki egészség, valamint a környezeti nevelés tekintetében szkeptikusabbak az átlagnál.

Az Európához és a nagyvilághoz való kapcsolódás kérdését a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tudják jobban beemelni a kémiatanítás folyamatába.

IV. Tankönyvek és egyéb taneszközök

A tanítás során a diákok és a tanárok is a tankönyveket használják a leggyakrabban, ezek tehát a legfontosabb taneszközök. Ha egy érdeklődő diáknak rossz a kémiatanára, de jó a kémiakönyve, akkor van esélye arra, hogy vegyész legyen – mondta egyszer egy szakember a tankönyvek felelősségét hangsúlyozva.

A tankönyvekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszokat körültekintéssel kell kezelnünk, hiszen a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák különböző tankönyvsorozatokat használnak, és jelentősen eltérő kínálatból választanak. Bonyolítja a helyzetet, hogy a szakközépiskolák egy része – kisebb szakirányú kiegészítés és némi tananyagkihagyás árán – a gimnáziumi tankönyvsorozatokat használja, tehát véleményük nem csupán a szakközépiskolai, hanem a gimnáziumi könyvekre is vonatkozik.

6. táblázat • A tankönyvek választékával kapcsolatos tanári vélemények megoszlása a különböző iskolatípusokban (%)

	Bőséges	Megfelelő	Hiányos	Áttekinthetetlen	Nincs elég információja
6 és 8 évfolyamos gimnázium	35	52	3	10	0
4 évfolyamos gimnázium	30	55	4	11	0
Szakközép- és szakiskola	29	50	8	3	11
Szakközépiskola	43	40	3	0	13
Szakiskola	0	100	0	0	0
Átlag	31	54	5	6	5

A középiskolák 85%-a bőségesnek vagy megfelelőnek érzi a tankönyvkínálatot. A szakközépiskolák elégedettsége 8–14%-kal emelkedik a többiek fölé. Hiányosnak mindössze az iskolák 3–8%-a ítéli a piacot. Szinte csak a gimnáziumok tartják zavarba ejtőnek a bőséget, viszont csak szakközépiskolák nyilatkoznak úgy, hogy nincs elég információjuk a kínálatról. Meglepő, hogy a kiadók és kereskedők a középiskolák bő harmadát kitevő nem kis piacot nem látják el megfelelő információval. Érdekes a szakiskolák egyöntetű véleménye is.

Nem ilyen pozitív a kép, ha mélyebben elemezzük a tankönyvválasztás szempontjait. Milyen szempontokat milyen mértékben vesznek figyelembe a kollégák a tankönyvek kiválasztása során? A 14 felsorolt szempontot a válaszadók a következőképpen súlyozták. (A válaszok átlaga mellett szerepel azon kollégák száma, akik szerint az adott szempont a legkevésbé érvényesül a taneszközökben.)

7. táblázat • A tankönyvválasztás szempontjai a közép- és az általános iskolákban

Szempont	Középiskolák		Általános iskolák
	Átlag	Személy	Átlag	Személy
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)	4,8	44	4,8	33
Szakmai megbízhatóság	4,8	10	4,7	6
Korszerű ismeretek közvetítése	4,6	14	4,5	11
Érdekessége, motiváló ereje	4,4	18	4,6	43
Jól bevált a tanítás során	4,3	21	4,3	7
Igazodik a tantervi követelményekhez	4,3	18	4,3	13
Nyelvhasználat	4,3	16	–	–
Idő és tananyag megfelelő aránya	4,1	32	4,5	50
Didaktikai kimunkáltsága	4,1	14	4,4	4
Képekkel jól illusztrált	4	11	4,1	31
Igényes kivitele	3,6	8	3,9	21
Tartóssága	3,5	44	3,8	34
Ára	3,2	37	3,9	24
Tankönyvcsaládhoz tartozása	–	–	3,5	8

A két iskolafokozat véleménye a legfontosabb szempontokat tekintve kísértetiesen hasonlít egymásra, ugyanazt a négy szempontot súlyozzák a legerőteljesebben, és alig van 1-2 tized eltérés az átlagok között. Sajnos sok kémiatanár szerint a tankönyvek tanulhatósága, érdekessége, motiváló ereje a legkevésbé érvényesülő szempontok közé tartozik a tankönyvfejlesztések során. A kevésbé fontos szempontok tekintetében a középiskolák kevésbé igényesek, elfogadóbbak. A gimnáziumok tanárainál nem sokkal érzékenyebbek a tankönyvek árára a szakközépiskolákban és szakiskolákban dolgozó pedagógusok, akik nagyobb arányban tanítanak szociálisan nehezebb helyzetben élő gyerekeket: 3,1 – 3,3 – 3,5 a három iskolatípus esetében számított átlag.

A tankönyveken kívül minden más taneszköz helyzetét kevésbé érzik jónak a kémiatanárok.

8. táblázat • A taneszközök választékával kapcsolatos tanári vélemények megoszlása a különböző iskolatípusokban (%)

	Bőséges	Megfelelő	Hiányos	Áttekinthetetlen	Nincs elég információja róla
6 és 8 évfolyamos gimnázium	26	61	13	0	0
4 évfolyamos gimnázium	16	48	25	7	5
Szakközép- és szakiskola	11	66	11	8	5
Szakközépiskola	31	38	17	0	14
Szakiskola	0	77	15	0	8
Átlag	18	56	17	4	6

Az egyéb taneszközök helyzetét a tankönyvekhez hasonló mértékben tartják megfelelőnek a kollégák, de 12%-kal több iskola ítéli hiányosnak. Érdekes, hogy a gimnáziumok véleménye mennyire eltérő ebben a tekintetben. Ugyanazt a tananyagot tanítják ugyanabból a kínálatból választott tankönyvek segítségével, de a 4 évfolyamos gimnáziumok véleménye jelentősen negatívabb a taneszközkínálatról. Ebben az iskolatípusban minden negyedik tanár hiányosnak tartja a piacot, míg a 6 és 8 évfolyamosok esetében csak minden nyolcadik.

V. Továbbképzések

A kémiatanárok az ellenőrzés, segítségadás, visszajelzés feltüntetett lehetőségei közül egyöntetűen a rossz emlékű szakfelügyeleti rendszert értékelték a legkevésbé alkalmas módszernek (2,5). Az iskolavezetés látogatásai is alig kaptak magasabb átlagot (2,7), de a kollégák látogatásait is elég kényelmetlennek érezték a tanárok (2,9). A bemutató órákon szemlélőként egy kicsit szívesebben vennének részt (3,2), és a tanácsadók hálózatának ötletét is óvatosan fogadták (3,3). A legnépszerűbbnek a továbbképzések bizonyultak (4,3).

A továbbképzések formái közül a tréningeket (33%), az akkreditált tanfolyamokat (32%) és a konferenciákat (29%) tartják a kollégák a leghatékonyabbnak. A bemutató órák, a posztgraduális képzések és a tanfolyamok egyaránt 23-23%-kal szerepelnek a válaszokban, míg a személyes megmérettetést magában hordozó tanácsadást csak a válaszadók 16%-a gondolja alkalmas módszernek.

A bemutatóórákat a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok kémiatanárai nem kedvelik: csak 13%-uk tartja alkalmas módszernek, míg más iskolákban tanító tanárok 23–30%-a. A szakiskolák, ahol a kémia tanítását széles körben csak néhány éve kezdték el, a tanácsadást kiemelkedő mértékben igénylik. 31%-uk sorolja a legalkalmasabb továbbképzési formák közé, miközben 13 és 19% között mozog a többi iskolatípus válaszának átlaga.

A szakmai fejlődés egyik legnépszerűbb formáját jelentik a továbbképzések. Milyen területen lenne fejlődésre szüksége a megkérdezett kémiatanároknak?

9. táblázat • A továbbképzések tartalmi elemei a tanárok igényei szerint a válaszadók százalékában

Továbbképzési terület	Szükségesség
Internethasználat	34
Számítógép-használat	29
Tanításmódszertan	29
Szaktudomány	23
Helyi tantárgyi programkészítés	20
Pszichológia	17
Mérés-értékelés	15
Tantervírás	6

Az internethasználat (34%), a számítógép-használat és a tanításmódszertan (29–29%) lenne a legszükségesebb. A szaktudomány a következő legfontosabb terület (23%), majd a helyi tantárgyi programok készítése következik (20%), amely a gyakori változások miatt hasznos tudássá vált. Ez után áll a sorban közepes gyakorisággal a pszichológia (17%), a mérés-értékelés (15%) és egészen leszakadva a tantervfejlesztés (6%) zárja a sort. Mindössze a kollégák 14%-a nem jelölt meg semmilyen területet, amelyen továbbképzésre lenne szükség iskolájában.

A számítástechnikai képzettségük fejlesztését érzik a kollégák a legfontosabbnak. Érdekes, hogy a nagy, a közepes és a kis tantestületekben sorrendben egyre magasabb az igény az ilyen irányú továbbképzésekre (internethasználat: 28, 36 és 41%; számítógép-használat: 28, 28, 33%). Valószínűleg a kisebb iskolákban épp az elmúlt években telepítettek kellő számban számítógépeket, és a használatukhoz szükséges tudás most vált fontossá. Jó jel, hogy a módszertan szerepel az előkelő harmadik helyen az említések gyakoriságában.

Ez az adatsor egybecseng a szakértő csoport véleményével. Szerintünk is leginkább a számítástechnika és a módszertan területén különösen az utóbbin kellene leginkább fejlődniük a kémiatanároknak.

VI. Didaktika, módszertan

10. táblázat • A tanulásszervezési formák gyakorisága ötfokú skálán a közép- és az általános iskolákban

Tanulásszervezési formák	Középiskolák	Általános iskolák
Tanári magyarázat	4,7	4,6
Frontális osztálymunka	4,4	4,2
Témák önálló feldolgozása	3,5	3,3
Egyéni differenciálás	3,1	3,3
Csoportmunka	2,7	3,2
Pármunka	2,3	2,8
Projektmódszer	2	2,4
Terepmunka	1,6	1,7

A két adatsor magáért beszél. A tanári magyarázat és a frontális osztálymunka gyakorisága kiemelkedő: 0,9–1,3 tizeddel magasabb minden más módszer átlagánál. A módszerek gyakorisági sorrendje szinte megegyezik a két iskolafokozat esetében. A tanári magyarázat, a frontális osztálymunka és az önálló tanulás egy kicsit gyakoribb a középiskolákban, minden más tanulásszervezési forma viszont kevésbé jellemzi a középiskolai kémiaoktatást. Iskolatípusok szerint vizsgálva a válaszokat, feltűnő, hogy a csoportmunka és a differenciálás 3-4 tizeddel magasabb gyakorisági átlagot kapott a 6 és 8 osztályos gimnáziumokban és a szakiskolákban. Ahogy a települések mérete csökken, a tanítási módszerek egy árnyalattal még inkább a frontális, előadásos tanítás felé tolódnak el.

Szomorú kép: eltérő korosztályok, különböző tananyagok, különböző iskolatípusok, különböző képességű gyerekcsoportok, mégis ugyanazokkal a módszerekkel tanítjuk nekik a kémiát. Mert csak így tudjuk csinálni, mert erre tanítottak meg minket. Mert ilyen az ország kémiatanárainak módszertani kultúrája.

A kémiatanítás módszertanának egyik sarokköve a kísérletezés, ezért ezt a témát több kérdéssel igyekeztünk körüljárni.

11. táblázat • A tanórákon alkalmazott kísérletek átlagos száma évfolyamonként

Kérdés	Évfolyam
	7.	8.	9.	10.
Egy tanévben hány kísérletet mutat be egy-egy osztályban?	25	29	18	4
Ön szerint mennyi lenne az optimális?	32	36	25	8
Egy tanévben hány tanulókísérletet végeznek a diákok egy-egy osztályban?	8	8	17	4
Ön szerint mennyi lenne az optimális?	13	15	26	9

Az adatok értékelésekor figyelembe kell venni, hogy a tananyagok nem egyenletesen kínálnak lehetőséget a kísérletezésre. Kétségtelenül a 8. évfolyamos szervetlen kémia adja a legtöbb lehetőséget a kísérletezésre. A 7. és 9. osztályos tananyag tárgyalása során kevesebb, de még mindig jelentős számú kísérlet vihető be az osztályokba. A 10. évfolyamon a szerves kémia tananyaga sokkal kevesebb alkalommal illusztrálható kísérletekkel. A táblázat arányai nagyságrendileg ezt jelenítik meg. A saját tapasztalatunk alapján túlbecsültnek érezzük ezeket az adatokat. Nagyon jó lenne a kísérletezés helyzete a hazai kémiatanításban, ha a fenti táblázat 1. és 3. sora reális átlagokat tükrözne. A mindennapok tapasztalata sajnos nem ezt mutatja.

Nézzük meg, hogy az arányok elemzése milyen eltéréseket mutat meg a középiskolák típusai között!

12. táblázat • A tanórákon alkalmazott kísérletek átlagos száma iskolatípusonként a 9. és 10. évfolyamon

Kérdés	Iskolatípus
	6-8 évf. gim- názium	4 évf. gim- názium	Szak- közép- és szak- iskola	Szak- közép- iskola	Szak- iskola	6-8 évf. gim- názium	4 évf. gim- názium	Szak- közép- és szak- iskola	Szak- közép- iskola	Szak- iskola
	9. évfolyam					10. évfolyam
Tanári kísérlet- bemutatás osztályonként	28	18	16	8	12	7	3	2	2	4
Az optimális lenne	36	27	22	18	17	9	10	6	6	9
A tanuló- kísérletek száma osztályonként	27	19	14	8	9	6	3	3	2	3
Az optimális lenne	32	31	24	18	13	11	10	7	9	7

Meglepő, hogy a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban másfélszer-kétszer annyit kísérleteznek a tanárok és a diákok, mint a 4 évfolyamosokban. Az is feltűnő, hogy a szakiskolákban több az órai kísérletezés, mint a szakközépiskolákban. Az elvégzett kísérletek számát nagyságrendileg másféllel szorozva kapjuk a tanárok szerinti optimális értékeket.

A települések nagyságával a tanári kísérletek valódi és optimális száma csak egy tekintetben mutat jellegzetes eltérést. A fővárosi középiskolák kémiatanárai a 9. évfolyamon másfélszer annyi kísérletet mutatnak be, mint a kisebb városokban dolgozó kollégáik. A tanulókísérletek száma viszont enyhén csökken a városok méretének csökkenésével.

Az iskolák méretének csökkenése érezhetően, de nem túl jelentősen csökkenti a kémiaórákon bemutatott és a diákok által elvégzett kísérletek számát.

Nézzük meg, miben látják az okát a kollégák a fent vázolt helyzetnek! A leggyakoribb válaszok a feltételek és eszközök hiányát (45%), a szűkös időkeretet (41%), a szaktanterem hiányát (23%) és a nagy osztálylétszámot (17%) jelölték meg akadályozó tényezőként. (A valós viszonyoknak megfelelően nem csupán egy okot jelöltek meg a válaszaikban.)

A gyerekek viselkedését is említik a különböző iskolatípusok 8–13%-ban. A laboráns hiánya meglepően ritkán merül fel. Úgy tűnik, vagy van laboráns egy iskolában vagy nem is álmodhatnak erről a kémiatanárok. Érdekes, hogy csak a gimnáziumok válaszaiban jelenik meg az, hogy veszélyesek a kísérletek: a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 21%-a és a 4 évfolyamosok 10%-a jelzi ezt problémaként.

13. táblázat • A kémiatanárok fő problémái – az akadályt jelentő tényezők említése iskolatípusonként (%)

	6 és 8 évf. gimnázium	4 évf. gimnázium	Szakközép- iskola és szakiskola	Szakközép- iskola	Szakiskola
Időhiány	64	80	59	50	46
Eszközhiány	39	71	70	78	100
Nagy osztálylétszám	53	29	10	21	37
Előkészítő munka	18	14	32	57	0
Szakterem hiánya	13	28	64	58	31

Az időhiány egyformák gondot okoz a különböző középiskola-típusok kémiatanításban. Érdekes, hogy a 4 évfolyamos gimnáziumok sokkal nagyobbnak érzik ezt a problémát.

Az eszközök tekintetében komoly különbséget mutatnak a középiskolák típusai. A legnagyobb eltérés a két gimnáziumi csoport között húzódik, tehát a 4 évfolyamos gimnáziumok eszközellátottság tekintetében a szakközépiskolákkal érzik magukat egy szinten. Ez meglepő eredmény. A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok ellátottsága viszonylag a legjobb, közülük „csupán” az iskolák 40%-a érzi akadályozó tényezőnek az eszközhiányt. A szakiskolák előbb látott teljesítménye a kísérletezés terén tiszteletet parancsol, ha az eszközellátottságukról alkotott véleményük ennyire egyöntetűen negatív. Szomorú összkép.

Az osztálylétszámra a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok panaszkodnak a legjobban, ahol egyébként a legtöbb kísérletet látják és végzik el a gyerekek.

Az előkészítő munka a szakközépiskolában merül fel a legnagyobb mértékben problémaként, és a szaktanterem hiánya is őket gátolja legjobban a kísérletezésben.

A szaktantermeket érdekes módon a kisebb településeken ritkábban hiányolják a középiskolák. Ismerve az iskolaépület adottságait, elképzelhető, hogy nem látnak esélyt a kialakítására. A tantestületek méretének csökkenésével egyértelműen kimutatható mindegyik felsorolt tényező hiányának egyre gyakoribb említése, de rejtélyes módon az eszközök ellátottságára egyre kevésbé panaszkodnak az egyre kisebb településeken.

Ha a kísérleti eszközökkel, vegyszerekkel és molekulamodellekkel (mint a kémiaórák sajátos tevékenykedtető eszközeivel) való ellátottságot vesszük szemügyre, elég egyértelmű adatsorokat kapunk.

14. táblázat • A kémiaórákon rendelkezésre álló taneszközök alkalmazásának gyakorisága ötfokú skálán

	6 és 8 évf. gimnázium	4 évf. gimnázium	Szakközép- és szakiskola	Szakközép- iskola	Szak- iskola	Közép- iskola együtt	Általános iskola
Bemutató kísérletek eszközei	3,7	3,4	3	2,7	2,7	3,2	3,5
Bemutató kísérletek vegyszerei	3,8	3,5	3	2,7	2,6	3,2	3,5
Tanulókísérletek eszközei	3,3	2,7	2,3	1,8	2,4	2,5	3,4
Tanulókísérletek vegyszerei	3,6	3	2,4	2,1	2,5	2,8	3,1
Molekulamodellek	3,5	3,4	3,4	3,2	2,8	3,3	3
Átlag	3,6	3,2	2,8	2,5	2,6	3	3,3

A bemutató kísérletek eszközei mintegy 0,7-del (0,3–0,9) magasabb átlagot kaptak, mint a tanulókísérletek eszközei, ez a fenti táblázat adataiból kiolvasható legfontosabb megállapítás. Érdekes, hogy ez a középiskolák mindegyikére jellemző tendencia az általános iskolákra nem érvényes. Az általános iskolák a tanulókísérletek vegyszereit keveslik inkább. A középiskolák viszont úgy érzik, hogy a tanulókísérletek vegyszereivel jobban el vannak látva, mint a tanulók önálló kísérletezéséhez szükséges eszközökkel. A bemutató kísérletekhez szükséges eszközök és vegyszerek hasonló mértékben állnak rendelkezésre (illetve hasonló mértékben hiányosak) egy-egy iskolatípus szertárában, tehát az első és második sor adatai azonosak vagy esetleg egy tized eltérést mutatnak csupán.

Az egy iskolatípusra vonatkozó öt átlagértékből egy hatodikat számolhatunk (a táblázat alsó sorában), amely az eszköz- és vegyszerellátottságot összevonva jellemzi. A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok átlagától sorra csökkennek a számok, csupán a szakiskolák lógnak ki egy kicsit, hiszen azok jobbnak ítélik felszereltségüket a szakközépiskolákénál. Az a meglepő ebben a sorban, hogy a 4 évfolyamos gimnáziumok felszereltsége minden szempont szerint következetesen gyengébb a többi gimnáziumhoz viszonyítva. Talán az újabb alapítású intézményeket jobban felszerelték a fenntartók? Az évtizedek folytonosságát maguk mögött tudó 4 évfolyamos gimnáziumok a hosszú idő alatt miért nem tudták lassan felhalmozni mindazt a vegyszert és eszközt, amire szükségük van? Apránként elosztva ez nem olyan nagy költség. Számunkra nehezen érthető ez a különbség.

Modellekkel a gimnáziumok hasonló mértékben vannak felszerelve. A szakközép- és szakiskolák kicsit alacsonyabb értékekkel jellemzik modellkészletüket.

Az adathalmaz más irányú elemzéséből egyértelműen kitűnik, hogy a településméret és a tantestület méretének csökkenésével is egyre szegényesebb a középiskolák vegyszer- és eszközellátottsága.

Természetesen a különböző iskolafokozatok és iskolatípusok eltérő tananyagainak elsajátításához más eszközrendszerre van szükség, de minden kolléga a saját munkájában elengedhetetlen készlethez viszonyított válaszában.

Még egy adalék a középiskolák felszereltségéhez: 55%-uknak áll rendelkezésére vegyi fülke. Iskolatípusonként: 84, 64, 46, 38 és 39% az előfordulás aránya. A település méretének csökkenésével egészen enyhén csökken a vegyi fülkék előfordulása, de az iskolák méretével összehasonlítva a válaszokat, erőteljes változás figyelhető meg. A 25 főnél kisebb létszámú tantestületek esetében nagy mértékű a csökkenés, 66% és 60% után mindössze 38%-uknak áll rendelkezésére vegyi fülke.

VII. Értékelés

A számonkérés és értékelés módszertana is a tanításéhoz hasonló képet mutat. Leggyakrabban dolgozatokat és röpdolgozatokat írnak a középiskolás diákok (4,3), de gyakoriak a szóbeli felelések is (4,0). Könnyen javítható teszteket csupán néha írnak (3,0) a diákok, mint ahogy házi dolgozatok és önálló feladatok is ritkán fordulnak elő. A technikai vagy művészeti alkotások, illetve projektmunkák produktumai már a ritkánál is ritkábban (1,7) érdemelnek jegyet, számítógépes feladatok pedig nagyon ritkán, szinte soha (1,4).

A szakiskolákban kiemelkedően sokszor értékelik a diákokat házi dolgozatok, önálló feladatok alapján (3,5-ös átlag a többi iskolatípus 2,8 körüli átlagához képest), ami az elméleti és gyakorlati oktatás heti váltakozásának lehet a szükségszerű velejárója. Érdekes, hogy a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban és a szakközépiskolákban többször felelnek szóban a diákok kémiaórán (4,2), mint a 4 évfolyamos gimnáziumokban (3,8).

VIII. Számítógép- és könyvtárhasználat

A könyvtár használatának a gyakorisága egészen hasonló egy szabályos Gauss-görbéhez. Az 1-től 5-ig terjedő skálán 2,94-es átlagot és szimmetrikus eloszlást tapasztalhatunk. A legtöbben (61%) közepes gyakorisággal (néha) és, míg a válaszolók 15%-a elég gyakran, illetve 20%-a ritkán használja a könyvtárat.

A számítógép használatára vonatkozó válaszokban az átlag is alacsonyabb (2,57), és ebben az esetben számottevő a soha (10%) és a ritkán (36%) válaszok száma, de a leggyakoribb a néha válasz (39%). A kollégák 11%-a használja elég gyakran és mintegy 2%-a használja gyakran a számítógépet a tanításban.

A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok válaszainak átlaga 0,2-del magasabb a könyvtárhasználat és 0,4-del a számítógép-használat terén, mint az összes középiskola átlaga. A szakiskolák – úgy tűnik – kevésbé jól ellátottak számítástechnikai eszközökkel, ez lehet az oka annak, hogy esetükben 0,3-del alacsonyabb a géphasználat átlaga. A tantestület méretének csökkenésével is korrelál a könyvtár és a számítógép-használat gyakorisága: egészen kis mértékben, de érezhetően csökken a gyakoriság átlaga mindkét esetben.

Az átlagos kémiatanárok tehát „néha” használnak számítógépet. Ha megnézzük, hogy milyen informatikai eszközöket használnak, ha a géphez kerülnek, akkor azt találjuk, hogy leggyakrabban (2,8) szövegszerkesztő és táblázatkezelő programokat, de persze azt sem túl gyakran. Az internethez ritkábban férnek hozzá a kollégák (2,4) lehetőség és valószínűleg idő híján. Az ingyenesen letölthető multimédia-anyagok és a kereskedelemi forgalomban beszerezhető oktató CD-ROM-ok használata még ritkábban fordul elő (2,1 és 2,0). Házilagosan készült digitális eszközöket és prezentációkészítő programot alig (1,5 és 1,4) alkalmaznak a kémiatanárok.

A gimnáziumok, a szakközép- és a szakiskolák sorrendjében a gyakoriságot jelentő átlagok néhány tizeddel csökkennek általában (0,3–0,4). Az internethasználat gyakorisága viszont nagyon hasonló minden iskolatípusban. Ez többnyire a személyes érdekű (célirányos vagy érdeklődő) kereséseket foglalhatja magában.

A számítógépek elterjedése az elmúlt években felgyorsult. Ezt mutatják az alábbi adatok. Azt kérdeztük a tanároktól, hogy hol van lehetőségük számítógép használatára a felkészüléshez, illetve a kémiaórák tartásához.

15. táblázat • IKT-eszközök alkalmazási lehetőségei iskolatípusonként (%)

Számítógép használatának lehetősége	6 és 8 évf. gimnázium	4 évf. gimnázium	Szakközép- és szakiskola	Szakközép- iskola	Szak- iskola	Közép- iskolák átlaga
otthon	72	78	76	67	54	72
a tanáriban	81	78	79	87	54	79
a szertárban	22	27	26	20	0	22
a könyvtárban	50	49	31	60	30	46
a gépteremben	63	69	45	77	77	64
a tanterembe bevihető gépen	13	18	18	20	0	16
a szaktanterem saját gépén	9	4	5	7	8	6

Az adatok alapján a tanárok kettő, illetve négy helyen is igénybe vehetnek számítógépeket. Meglepő, hogy a kollégák mintegy háromnegyede otthon is rendelkezik számítógéppel (és a kérdőívek kitöltése még a Sulinet-program 2003. év végi eszkalációja előtt történt). A szertárba – vegyszerek mellé – érthetően nem telepítenek számítógépet, ha van arra alkalmasabb hely. Már ahol egyáltalán van szertár. A szakiskolák jelentős részében, ahol néhány éve tanítanak csupán kémiát, nyilván nincs. Nagyon jó jelnek érezzük, hogy a középiskolák 4–9%-ában van a tanteremnek saját számítógépe, és hogy másik 13–20%-ában bevihető a tanterembe számítógép. A kollégák továbbképzési igényeit figyelembe véve, valószínűnek tartjuk, hogy a következő években jelentősen növekedni fog a számítástechnikai eszközök alkalmazásának aránya a középiskolai kémiatanításban.

Az iskolatípusnak megfelelő gyakoriságcsökkenés mellett – az itt nem részletezett adatok alapján – megfigyelhető az iskolák méretéhez kapcsolódó kismértékű lehetőségcsökkenés is. Érdekes módon a megyei jogú városok kémiatanárainak a legjobb a számítógép-ellátottsága, megelőzve ebben a tekintetben fővárosi kollégáikat 5–15%-kal! Úgy tűnik ezek alapján, hogy a nagyvárosok önkormányzatai gyorsabb informatikai fejlesztést tettek lehetővé középiskoláikban az elmúlt években, mint a kerületi önkormányzatok a fővárosban.

IX. A tanulói képességek megítélése és az alkalmazható tudás

Megkérdeztük a középiskolákban kémiát tanító tanárokat, milyen mértékben jellemző a felsorolt ismeretek és képességek birtoklása a hozzájuk érkező gyerekekre, és hogy ezek közül melyik mennyire lenne fontos számukra.

16. táblázat • A tanulók képességei középiskolai tanulmányaik megkezdésekor ötfokú skálán

Ismeretek, képességek	Jellemző	Fontosság	Eltérés
Magabiztos írni, olvasni tudás anyanyelven	2,8	4,8	2,0
Együttműködési képesség és hajlandóság	3,0	4,4	1,4
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	2,7	4,4	1,7
Problémamegoldó képesség	2,2	4,1	1,9
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	2,2	4,1	1,9
Önismeret	2,7	4,1	1,4
Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	2,4	4,0	1,6
Talpraesettség, gyors döntési képesség	2,7	3,9	1,2
A társadalomban való tájékozódás képessége	2,4	3,8	1,4
Gyakorlati számítások önálló végzése	1,9	3,7	1,8
Számítógép használatának ismerete	3,1	3,7	0,6

A legszükségesebbnek ítélt ismeretek és képességek terén jócskán el vannak maradva a középiskolába érkező diákok a várakozásoktól. De még a számítógépek használatát sem ismerik kellőképpen, bár ezen a téren legalább megközelítik az optimális indulószintet. Szigorú elvárások ezek! A gyerekek gyorsuló fejlődése és a kollégák munkája eredményeként azonban csökken a rés az elvárások az iskolát elhagyó diákok jellemzői között.

17. táblázat • A középiskolát befejező tanulók képességei ötfokú skálán

Ismeretek, képességek	Jellemző	Fontossága	Eltérés	Fejlesztés
Magabiztos írni, olvasni tudás anyanyelven	3,7	4,8	1,1	0,9
Együttműködési képesség és hajlandóság	3,7	4,6	0,9	0,5
Problémamegoldó képesség	3,3	4,5	1,2	0,7
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	3,3	4,5	1,2	0,7
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	3,7	4,5	0,8	0,9
Önismeret	3,5	4,5	1,0	0,4
Talpraesettség, gyors döntési képesség	3,5	4,4	0,9	0,3
Számítógép használatának ismerete	3,9	4,4	0,5	0,1
A társadalomban való tájékozódás képessége	3,5	4,4	0,9	0,5
Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	3,2	4,3	1,1	0,5
Gyakorlati számítások önálló végzése	3,0	4,2	1,2	0,6

Az eltérés az induló 0,6–2,0 értékről 0,5–1,2 közé csökken annak ellenére, hogy az elvárások természetesen nőnek az érettségi felé közeledő diákokkal szemben. Ha az optimálistól való eltérés csökkenését fejlesztésként, ha úgy tetszik hozzáadott értékként értelmezzük, akkor a középiskolai oktatásunk 0,1–1,0 értéket fejleszt a diákokon, átlagban 0,55 értéket.

Az, hogy a problémamegoldó készség és a gyakorlati számítások önálló végzése a fejlesztés ellenére is relatíve a legtávolabb maradnak az elvárhatótól, egybecseng a PISA 2000 vizsgálatok eredményével.

A középiskolába érkező diákokról egyöntetű a kollégák véleménye, azzal a finomítással, hogy az iskolának otthont adó település méretének csökkenésével a kémiatanárok elvárásai egy árnyalatnyival szerényebbek.

A végzős diákok ismereteinek és képességeinek megítélésében viszont, érdekes módon, megjelenik egy, a tantestület mérete szerint csökkenő elvárás. Szimmetrikusan. Tehát minél kisebb a tantestület, annál kevésbé tartja felkészültnek végzős diákjait, de ezzel párhuzamosan – mintegy a teljesítményük igazolásaként – annál kevésbé ítélik fontosnak a végzős tanulók felkészültségét a felsorolt szempontok szerint.

Az is kiolvasható az adatokból, hogy a vidéki nagyvárosok érzik a legjobbnak a végzős tanulóik felkészültségét. A szakközép- és szakiskolát is magukban foglaló középiskolák tartják a legkevesebbet saját végzős diákjaikról, de a szakközépiskolák a tanulmányaikat befejező diákjaik ismereteit és képességeit hasonlónak, illetve kicsit jobbnak ítélik, mint a 4 évfolyamos gimnáziumok.

X. Speciális kérdések

Nagyon érdekes kérdés, hogy a kémiatanárok mit tartanak fontosnak a saját munkájukban (céltételezés), és hogy ezt – véleményük szerint – mennyire sikerül megvalósítaniuk. A két iskolaszint adatait egymás mellé illesztettük és a középiskolai tanárok elvi fontosság-sorrendje szerint rendeztük sorba.

18. táblázat • A kémiaórák tartalmi elemei fontosság szerint ötfokú skálán

Témák és tevékenységek a kémiaórákon	Általános iskolák		Középiskolák
	Elvi fontosság	Gyakoriság az órákon	Elvi fontosság	Gyakoriság az órákon
Környezeti problémák kémiai vonatkozásai	4,7	4,0	4,8	4,0
Diákok órai szereplése	4,6	3,9	4,4	3,6
Reális tudománykép kialakítása	4,5	3,7	4,4	3,5
Tanári kísérletezés	4,6	3,9	4,4	3,0
Hétköznapi problémák megbeszélése	4,5	3,8	4,3	3,6
Koordináció a többi tantárggyal	4,5	3,8	4,3	3,5
A tanulók ötleteinek meghallgatása	4,3	3,6	4,2	3,4
Felzárkóztatás	4,4	3,4	4,2	3,1
Gondolkodtató, problémamegoldó feladatok	4,4	3,4	4,2	3,0
Tanulói kísérletezés	4,5	2,9	4,2	2,0
A kémia társadalmi szerepének bemutatása	4,0	3,2	4,0	3,1
Felvételire és érettségire felkészítés	4,1	3,2	3,9	3,0
Tanulói modellezés	4,2	3,0	3,9	2,4
Feladatok megoldása	4,0	3,3	3,8	2,9
Felkészítés tanulmányi versenyekre	3,9	3,1	3,6	2,5
Számítógép használata	3,4	1,7	3,5	2,1
Kémiatörténet	3,5	3,1	3,3	2,8
Üzemlátogatás	3,1	1,5	3,1	1,5
Az oszlop átlaga	4,18	3,25	4,03	2,94

Nagyon lehangolónak érezhetjük ezt az adatsort. A középiskolák szinte minden vizsgált szempontot kevésbé tartanak fontosnak elvileg is, és kevésbé tartják ezeket szem előtt mindennapi gyakorlatukban is. Nem csak a tanulók aktív közreműködését feltételező megbeszélések, szereplések, ötletmegbeszélések fontosak kevéssé a kémiatanárok számára a középiskolákban, de a kísérletezést, a modellezést, a felzárkóztatást, sőt a gondolkodtató, problémamegoldó feladatok megoldását sem tartják annyira fontosnak. Az már kicsit groteszknek tűnhet, hogy az érettségi és felvételi vizsgákra történő felkészítést is kevésbé érzik kiemelkedő feladatnak a középiskolákban.

Az átlagok is azt a benyomást erősítik, hogy a kémia tanítását elvi szempontokból is 0,15-dal fontosabbnak érzik az általános iskolákban, de a gyakorlatban kétszer ekkor a különbség: 0,3-del alacsonyabbnak érzik a kémiaórák teljesítményét a fenti szempontok alapján a középiskolák. Mindössze a számítógép-használatot, a kémia társadalmi szerepének bemutatását és a környezetvédelmi témák fontosságát értékelik kicsit magasabbra a középiskolai kémiatanárok. A környezetvédelmi problémák kémiai vonatkozásainak tárgyalását mindkét iskolaszint a legfontosabb feladataként tartja számon, és ebben a kérdésben közelíti meg a mindennapok gyakorlata legjobban a nagyon magasra tett elvi fontosság mércéjét.

Nézzük meg azonban a kérdésre adott válaszokat iskolatípusok szerinti felbontásban is!

19. táblázat • A kémiaórák tartalmi elemei iskolatípusok szerint ötfokú skálán

Témák és tevékenységek a kémiaórákon	Elvi fontosság					Gyakoriság az órákon
	6-8 gim	4 gim	Szk szi	Szk	Szi	6-8 gim	4 gim	Szk szi	Szk	Szi
Környezeti problémák kémiai vonatkozásai	4,8	4,8	4,7	4,8	4,7	4,2	4,1	3,6	3,9	3,9
Diákok órai szereplése	4,5	4,4	4,5	4,4	4,3	3,9	3,6	3,5	3,6	3,3
Reális tudománykép kialakítása	4,5	4,6	4,3	4,4	4,3	3,8	3,7	3,2	3,6	3,4
Tanári kísérletezés	4,6	4,3	4,4	4,4	4,2	3,8	3,3	2,8	2,2	2,9
Hétköznapi problémák megbeszélése	4,2	4,3	4,3	4,6	3,9	3,4	3,5	3,6	3,9	3,2
Koordináció a többi tantárggyal	4,3	4,4	4,3	4,3	4,0	3,6	3,6	3,3	3,5	3,7
A tanulók ötleteinek meghallgatása	4,1	4,2	4,2	4,4	4,2	3,6	3,4	3,3	3,4	3,5
Felzárkóztatás	4,1	4,2	4,3	4,1	4,4	3,4	2,9	3,0	2,8	3,6
Gondolkodtató, problémamegoldó feladatok	4,3	4,4	4,1	4,0	4,1	3,4	3,2	2,6	2,8	2,6
Tanulói kísérletezés	4,5	4,2	4,1	4,1	3,8	2,7	2,3	1,7	1,3	1,9
A kémia társadalmi szerepének bemutatása	4,0	4,0	4,0	3,9	4,2	3,2	3,1	2,9	2,9	3,2
Felvételire és érettségire való felkészítés	4,8	4,3	3,7	3,0	3,2	4,1	3,6	2,5	1,5	2,1
Tanulói modellezés	3,9	3,8	3,9	3,9	3,7	2,8	2,6	2,0	2,3	2,4
Feladatok megoldása	4,1	3,7	3,8	3,3	3,8	3,4	2,8	2,8	2,7	2,7
Tanulmányi versenyekre való felkészítés	4,2	3,7	3,5	3,3	3,2	3,6	2,7	2,0	1,6	2,1
Számítógép használata	3,4	3,6	3,6	3,3	3,3	2,3	2,1	2,1	1,8	1,7
Kémiatörténet	3,4	3,5	3,4	3,0	3,0	3,0	3,0	2,5	2,7	2,8
Üzemlátogatás	2,9	3,3	3,3	3,0	2,9	1,6	1,6	1,3	1,7	1,4
Az oszlop átlaga	4,1	4,1	4	3,9	3,8	3,3	3,1	2,7	2,7	2,8
A megvalósítási deficit (elvi fontosság mínusz gyakoriság)	0,8	1,0	1,3	1,2	1,0
Az általános iskolák átlaga:	Elvi fontosság: 4,2					Gyakoriság az órákon: 3,3

Ez az adatsor jól értelmezhető, árnyalt képet ad. Ha hozzáillesztjük az előző táblázatnak az általános iskolákra vonatkozó 4,15-ös és 3,25-ös átlagait, akkor az iskolafokozatok és -típusok mentén egészen egyenletes változást tapasztalunk. Az elvi fontosság tekintetében sokkal kiegyensúlyozottabbak a középiskolák átlagai, mint az órai megvalósulásra számolt értékek. Az elemzéshez figyelembe kell venni, hogy a szakiskolák időkerete és felszereltsége is sokkal szerényebb, mint a szakközépiskoláké és a gimnáziumoké. Azt sem szabad elfelejteni, hogy a tanulmányi versenyekre, valamint a felvételi és érettségi vizsgákra történő felkészítés sem azonos súlyú feladat a gimnáziumoktól a szakiskolákig.

A gyakorlati megvalósítás adati közül a két gimnáziumi csoport érdekes viszonya tűnik ki. A szempontok túlnyomó többségében a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok jobb teljesítményt jeleznek. Általában 5 tized körül van az átlagkülönbség, de kiemelkedő a tanulmányi versenyekre történő felkészítés tekintetében a 0,9-es különbség.

Az elvileg fontosnak tartott jellemzők megvalósításához a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok állnak legközelebb. Őket a 4 évfolyamos gimnáziumok követik a szakiskolákkal. A sort a szakközépiskolák zárják.

Ha belegondolunk abba, hogy a gyerekek életkora, érdeklődése, a tananyag témakörei, a gyerekcsoportok összetétele, átlagos felkészültsége és átlagos adottságai hogy változnak az általában négy évig tartó kémiatanulmányok során, nem kell különösebb magyarázat a válaszokból számolt átlagokhoz.

A településtípusok szerint az elvi fontosság homogén eloszlást mutat, de azt megemlítjük, hogy az életszerű kémiát bemutató üzemlátogatások kérdését az egyre kisebb városok kémiatanárai egyre fontosabbnak tartják. Nemcsak elvben, de a mindennapok tanításai gyakorlatában is nagyobb szerepet kapnak az üzemlátogatások a kisebb településeken. A versenyekre történő felkészítésben, a kísérletek szerepeltetésében, a problémamegoldó feladatok és a környezeti problémák tárgyalásában viszont enyhe teljesítménycsökkenés érzékelhető a települések méreteinek csökkenésével.

A tantestületek méretének csökkenésével az elvi fontosságról tett nyilatkozatok átlaga csökken, viszont a valóságban megjelenő gyakoriság alapján már nem mutatható ki ez a különbség.

A két utóbbi táblázat jól szemlélteti, hogy a középiskolák különböző típusait nem szabad egy kalap alá vennünk. Az adatok átlagolt értékelése nagyon sok lényeges különbséget összemos. Az így számolt átlagok hamis összefüggéseket sugallnak.

XI. Összegzés

Először távolról tekintsünk rá arra a közegre, amelynek kémiai vonatkozású viszonyait elemeztük.

A középiskolás korosztály nagyon nehezen viseli el az ismeretközpontú oktatást. Az új iskola, új közösség, új tanárok, új helyzet, új pozíció egy darabig lendületben tartja a diákokat, de főleg a 10–12. évfolyamon megjelenik a fásultság, kilátástalanság érzése. Még a tanulásban jól motivált osztályok is csömört kapnak ezekben ez években a rengeteg rögzítendő ismeret, a végtelennek, szükségtelennek érzett megtanulásra váró adat és a számonkérések dömpingje miatt. Akinek a családjában van középiskolás korú gyermeke vagy ismerőse, szinte kivétel nélkül tanulmányozhatja e sommásan leírt folyamat személyes vetületét. A 9. osztályban még kevésbé, de a 10. évfolyamon már kifejezetten fölöslegesnek, nehéznek tartják, és nem szeretik a tanulók a kémiát. Az ügyesebb kollégák megtalálják valahogy azt a nagyon keskeny ösvényt, amelyen egyensúlyozva megtanítják a tananyag javát úgy, hogy ne utálják meg a diákok a kémiát, de ez pedagógust próbáló feladat, és lássuk be, hogy nagyon sokunknak nem sikerül. Erről tanúskodnak a tárgy gyenge tetszési indexei. Felvételi vizsgára osztályonként csupán 2-3 tanuló jelentkezik (talán a SOTE kémia felé történő nyitásával kicsit nő az ilyen irányú érdeklődés). A csupán középszintű érettségire jelentkező diák ritka, mint a fehér holló. Nagyon kis létszámú fakultációs csoportok készülnek az emelt szintű érettségire, felvételire, ha egyáltalán van elegendő számú jelentkező, és sikerül az iskolában elindítani a csoportot. Ebben az attitűd-közegben, általában gyengén felszerelt szertárakra támaszkodva tanítják a tanárok a kémiát.

A kérdőív segítségével összegyűjtött adatokat elemezve az az egyik legfontosabb tanulság, hogy nincs értelme egységesen középiskoláról beszélni. Annyira szerteágazó a középiskolás korosztály útja a közoktatásban, hogy alig van közösen kezelhető, értékelhető szempont. A különböző képességű, motivációjú, szociális és kulturális háttérrel rendelkező gyerekcsoportok, a taneszköz-ellátottság, a pedagógusok szaktárgyi és módszertani hozzáértése és az iskolák felszereltsége megannyi változó, amelyek együttes mérlegelésével lehet csak közelítően pontos képet alkotni egy középiskola oktatási folyamatairól.

A középiskolák általában nagyobb intézmények, mint az általános iskolák. Általában a szakközépiskolák, illetve a szakiskolák a legkisebbek közülük. A gimnáziumok ezeknél nagyobbak, míg a szakközépiskolát és szakiskolát egy fedél alatt működtető intézmények a legnagyobbak.

A középiskolák több mint felében egy-két kémiatanár dolgozik; átlagosan 2,14 kémiatanár tanít minden iskolában.

A legnagyobb gondnak a kollégák – sorrendben – a kis óraszámot, a sok és nehéz tananyagot, a tanulók hiányos előképzettségét és alulmotivált munkáját, valamint az eszközök, vegyszerek és egyéb anyagi feltételek szűkösségét érzik.

Érdekes módon ennek ellenére a kémiatanárok 60%-a bővítene a tananyagon és csupán 40%-uk csökkentené inkább a rögzítendő információk jelenleg érvényes tömegét.

Egyetértenek a középiskolai kémiatanárok abban, hogy a környezeti nevelés tudományos alátámasztása a kémiaoktatás legfontosabb célja. Ezt tartják a kereszttantervi követelmények közül a legnagyobb mértékben megvalósíthatónak, és úgy érzik, hogy ezt tudják a leghatékonyabban megvalósítani a tantárgy célkitűzési közül.

A tankönyvellátást nagy vonalakban megfelelőnek ítélik, de a könyvekről nagyon sokan úgy vélekednek, hogy azok nem jól tanulhatóak, túl sok tananyagot tartalmaznak, és hamar szétesnek.

A személyes megmérettetéstől, bemutató órák tartásától és azok elemzésétől ódzkodnak a kollégák, de számítástechnikai (különösen az internet) vagy módszertani témájú továbbképzéseken szívesen részt vennének.

Erre annál inkább szükség lenne, mivel a kémiát még ma is leginkább tanári magyarázat és frontális osztálymunka keretében tanítják a középiskolákban. Ez a két tevékenység minden más tanítási, tanítási, tanulási formát háttérbe szorít. A kísérletezésről (hasonlóan az általános iskolákból érkezett válaszokhoz) idealizált vallomást írtak. Nagyon kevés középiskolában látnak és végeznek el annyi kísérletet, amennyi a válaszok átlagának megfelel. Ez felhívja a figyelmet arra, hogy a válaszok erősen szubjektívek lehetnek egyes kérdések esetében. De az arányok összehasonlítása talán még ezekben az esetekben is hordoz információt.

A kísérletezés gyakoriságát másfélszeresére emelnék a kémiatanárok, de ebben akadályozza őket az eszközök és vegyszerek hiánya, a szűkre szabott időkeret, a hiányzó szaktanterem és a nagy osztálylétszám. A bemutató-kísérletek eszközeivel jobban, de még ezekkel is hiányosan vannak ellátva a középiskolák. A tanulókísérletek eszközeiből viszont kifejezetten gyenge a felszereltség, és semmivel nem jobb a helyzet a vegyszerek és a modellek szempontjából sem.

Könyvtárt és számítógépet csak nagyon ritkán vesznek igénybe a kémia tanítása során a középiskolában tanító kémiatanárok, pedig meglepően sok pedagógusnak van saját gépe, és az iskolában is használhatják két-három helyen a digitális technika vívmányait.

A 6 és 8 osztályos gimnáziumok sok szempontból kiemelkednek a középiskolák közül. Többet valósítanak meg céljaik közül, többet kísérleteznek, jobbak a tárgyi feltételek, több a szóbeli felelés, változatosabb módszerekkel oktatnak, és kevesebbet panaszkodnak. Mintha az ambiciózus, kreatív kollégák nagyobb arányban dolgoznának ezekben a gimnáziumokban. Természetesen figyelembe kell venni, hogy ezek az iskolák fölözik le az általános iskolai korú diákok legtehetségesebb rétegeit, gyakran 3-5-szörös túljelentkezésből válogatva. Az is bizonyos, hogy ezekhez a diákokhoz az iskolák is igyekeznek a legrátermettebb pedagógusokat kiválasztani. És mivel a tanárok között van egyfajta presztízse a „színvonalasabb” oktatásnak, van kínálat az ilyen iskolákba jelentkező pedagógusok között is. Ki ne szeretne okosabb, jobban nevelt, tanulni vágyó gyerekeket oktatni, ráadásul jobb feltételek között? Holott, ha kicsit belegondolunk, minél nagyobb a gond, annál nagyobb a kihívás, annál nagyobb a szakmai teljesítmény. Semmivel sem kisebb dolog szakiskolás, szakközépiskolás diákoknak kémiát tanítani úgy, hogy élvezzék, netán szeressék azt, és még évek múltán is emlegessék azokat a kémiaórákat.

A 4 osztályos gimnáziumok kétszer rostált nyolcadik évfolyamokból toborozzák diákjaikat, és az újdonságot, a jobb teljesítményű tanulók közegét kedvelők pedagógusok is elvándorolnak a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokba.

A szakközépiskolák hasonló gyerekkínálatból merítenek, mint a 4 évfolyamos gimnáziumok. Sok kurrens szakmát csak ezekben az intézményekben lehet elsajátítani, ami bizonyára komoly vonzerő. Egészséges öntudatról árulkodik, hogy a szakközépiskolák jobbnak érzik végzős diákjaik tudását, teljesítményét, mint a 4 évfolyamos gimnáziumok.

A szakiskolák válaszaiból kibontakozó kép meglepett minket. A sztereotípiákat félre kell tennünk. A szakiskolák, egy sajátos, nehéz, de szép feladatot jelentő diákcsoporttal többet valósítanak meg céljaik közül, többet kísérleteznek, változatosabb módszerekkel oktatnak és mindezek segítségével a kereszttantervi követelményeket nagyobb mértékben tartják megvalósíthatónak, mint a velük összehasonlítható szakközépiskolák. Ez azt jelenti, hogy a kémia kis óraszámú, de általános bevezetése a szakiskolákba jó lépés volt.

A szakközépiskolai és szakiskolai osztályokkal működő, általában nagyon nagy méretű középiskolák válaszai vázolták a legnegatívabb képet. Saját céljaik megvalósítását is ezek az intézmények becsülik a legkisebb mértékűnek. Hogy a diákok, a tanárok, az anyagi ellátottság, illetve ezek milyen súllyal felelősek ezért az állapotért, ez egy másik, célzott vizsgálat tárgya lehet.

A középiskolák városi intézmények. A városok méretének csökkenésével általában kis mértékben, de következetesen romlanak az oktatás minőségét jellemző mutatók. (Sajnos a tantestületek méretének csökkenésével is hasonló a helyzet.) Néhány esetben (a számítástechnikai eszközökkel való felszereltség és a végzős tanulók teljesítménye) a megyei jogú városok középiskolái magasabb átlagokat közöltek a fővárosi társaiknál. A legkisebb városok középiskolái a lehetőségeiket, a teljesítményüket és érdekes módon a tanulóiktól elvárható teljesítményt is alacsonyabbnak gondolják. Ezeken a településeken talán a gyakorlathoz közelebb áll egy kicsit a kémiaoktatás, amit az üzemlátoga_tások enyhén kiemelkedő gyakorisága jelez.

A kérdőíves vizsgálat eredményei a helyzetértékelő tanulmány megállapításait pontosították, gazdagították, adatokkal támasztották alá, és annak alapvető megállapításait megerősítették.