Havas Péter

A Természetismeret tantárgy helyzetéről

A természetismeret tantárgy obszervációs kutatása annak a rendszeres és átfogó empirikus feltáró tevékenységnek a része, amely az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában indult 2001-től. Ez a tanulmány áttekinti a természetismeret tantárgy tanulásának és tanításának helyzetét 155, a tantárgyat tanító pedagógus írásbeli véleménye, valamint az obszervációba bevont szakértők és gyakorló pedagógusok véleménye alapján. Tanulmányunkhoz nagymértékben felhasználtuk Lehoczky Jánosnak a természetismeret tantárgy helyzetéről szóló, 2002-ben készített munkáját.

A természetismeret tantárgyat tanítók körében 2002-ben elvégzett kérdőíves vizsgálati minta jellemzői
A minta mérete: 155 iskola, ebből 106 átlagos, önkormányzati fenntartású 8 osztályos általános iskola, 1 hatosztályos gimnázium, 1 nyolcosztályos, 2 gyógypedagógiai. (45-en nem válaszoltak erre a kérdésre).

Az iskolák településtípusonkénti megoszlása: 13 fővárosi, 13 megyeszékhelyi, 36 városi és 57 községi iskola (38 esetben nem válaszoltak erre a kérdésre).

A válaszadó pedagógusok neme: 121 nő, 34 férfi, átlagéletkoruk 41,87 év. A legfiatalabb válaszadó 23, a legidősebb 66 éves. A természetismeret tantárgyi helyzetfeltárás kérdőívét tehát tapasztalt, életpályájuk derekán járó pedagógusok töltötték ki, akik átlagosan 12 éve tanítanak.

  1. táblázat
A vizsgálatba bevont pedagógusok jellemzői¹
Hány éve és hány órában tanítanak a válaszadók?

	Válaszadó	Legkevesebb	Legtöbb	Átlag	Szórás
Hány éve tanít?	134	1	38	11,58	10,29
Hány órát tanít egy héten?	134	1	25	4,33	5,54

  2. táblázat
A válaszadók legmagasabb iskolai végzettsége

Végzettség	Válaszadók száma
Tanítóképző főiskola	5
Tanárképző főiskola	120
Tanárszak egyetemen	21
Művészeti, testnevelési főiskola	4
Egyetem tanárszak nélkül	2
Nem válaszolt	3

A természetismeret tantárgy tanítását elenyészően kevés tanító, túlnyomórészt tanárképző főiskolákat végzett szaktanár végzi. Ez a tény az alsó- és a felső tagozat közötti "átmenet" problémáit súlyosbítja azáltal, hogy a "felső tagozatos" tanulási módszerek (a frontális megtanítás, a tanári magyarázat, azaz a szóban ismertetett tényanyag prelegálása) általánossá válhatnak az alsó tagozaton is. Az életkor szerinti inadekvát tanulási módszerek és tartalmak a tanulás eredményességét csökkenthetik, a tíz év körüli tanulók természetismeret tantárgy iránti érdeklődését és tanulási motivációikat drámai módon érintve.

A vélemények feltárása és elemzésének célja a tantárgy fejlesztésének a megalapozása és elősegítése, amely a hazai természettudományos nevelés modernizációjában a tanulási tartalom, a hatékonyabb módszerek, értékelési eljárások és a tanulási környezet fejlesztését jelenti.

A természetismeret tantárgy pedagógiai sajátosságai és tanulásának történeti hagyományai

1.

A természetismeret tantárgy tanulása-tanítása az általános iskolai (alapfokú) természettudományos nevelés fontos állomása, egyben a tanulók kompetenciafejlesztésének kivételes lehetősége. A kilencvenes évek tartalmi-módszertani fejlesztései során kialakultak a természetismeret tantárgy tanulásának pedagógiai céljai, főbb tartalmi csomópontjai és tanulásának módszerei. A természetismeret a bevezető szakasz környezetismeret tantárgyára épül, a kettő átfogóan megalapozza az egységes természetképet.

Az ötödik-hatodik évfolyamos gyermek gondolkodását általában a szemléletes, az egyéni tapasztalatra épülő tartalmak jellemzik, ezért az elemi természettudományos nevelés során célszerű a tanítás-tanulási folyamatot a megfigyelhető, észlelhető, vizsgálható, esetleg mérhető természeti jelenségekre, élőlényekre, folyamatokra építeni. A természetismeret tárgy tanításának célja kettős. Egyrészt a közvetlen vagy közvetett megismerési módszerekkel ismeretekhez juttatni a gyerekeket a természet egyszerű dolgairól, jelenségeiről, másrészt fejleszteni a megismerési képességet és az ehhez kapcsolódó gondolkodási műveleteket a konkrét, a megfigyelésekre, mérésekre, viszonyításokra, egyszerű kísérletekre épülő tanulói tevékenységek által. Az ismeretek alapján és a tájékozódás képességei által a gyermek egyre biztonságosabban eligazodik közvetlen majd fokozatosan a tágabb, távolabbi környezetében.
A természetismeret tantárgy tanulása és tanítása nem törekedhet elvont tudományos fogalmak meghatározására, definíciószerű megtanítására, hiszen a 5-6. évfolyamon csak megszilárdítjuk a természettudományos nevelés kognitív alapjait. A tantárgy a következő főbb célokat tűzi ki:

• Képességfejlesztés: a megismerési és a tapasztalati anyagot feldolgozó kompetenciák erősítése. A személyes tudást olyan módon teszi explicitté, hogy a természetre vonatkozó tapasztalati anyagot rendszerezi, tudatosítja, "verbalizálja", azaz a szójelentés megtanulásán keresztül a gondolkodási műveletekkel segít fogalmi konstrukciókat létrehozni a természetről, a valóságról.
• Attitűdformálás (a környezet, elsősorban a természet) iránti pozitív érzelmek kialakítása, a személyes felelősség erősítése a természet fenntarthatósága, megőrzése iránt.
• A természettudományos megismerés módszerei: a megfigyelés, becslés, mérés stb. alkalmazása.
• Szokásalakítás, magatartásformálás: a természet megismerésének és megvédésének a hétköznapi életvitelbe beépíthető szokáselemei.

A természetismeret tanítása során egy sor "közös követelményt", azaz kereszttantervi fejlesztést lehet megvalósítani: erősíthető a gyermek környezeti érzékenysége, a helyes környezeti attitűdök, a környezettudatos magatartás és értékrend formálása. Fejleszthető a tanulási tevékenység (a tanulási kompetenciák) mint a tapasztalásra épülő tudatosítás és fogalmi konstrukciók megalkotása.

Ugyancsak kereszttantervi terület a közvetlen téri-környezeti tájékozódás, a lakóhely környékének és tágabban az ország egészének megismerése és értékelése. A természetismeret tantárgy keretében a lakóhely és Magyarország földrajzi környezetének megismerése és értékelése során erősödhet a tanuló személyes felelőssége is környezete megóvása és fenntarthatósága iránt. A természetismeret tantárgy tanulása során a tanuló felkészülhet a serdüléssel kapcsolatos testi és lelki változásainak fogadására, megalapozódnak egészségre vezető életviteli szokásai.

A természetismeret tanulása során elsajátított ismeretek, szemlélet és megismerési-tanulási műveletek biztonságos alapozást adhatnak az erre ráépülő természettudományos szaktárgyak - a fizika, kémia, biológia és egészségtan, illetve a földrajz számára. A szakdiszciplinákra szétaprózódó felső tagozatos természettudományos tanulásnak a készségfejlesztésre, a megismerési és tanulási kompetenciákra kellene épülnie, ám ennek a helyzetfeltárás adatai ellentmondanak. A felmérés tükrében látható, hogy a természetismeret tantárgy tanítása a szűkebb órakeretben a zsúfolttá vált ismeretek közvetítésére, azok bemagoltatására törekszik. A tárgy tanulási módszereinek radikális áthangolására lenne szükség. A fogalmakat megtanító, az új ismerteteket zsúfoló frontális órák hegemonizmusát csak kevés tanteremben töri meg a projektek, a páros- és kiscsoportos tanulás és képességfejlesztés.

2.

Már az 1978-as tantervi szabályozás során elindult a természettudományos nevelés egy integrált típusú tantárgy keretében. E törekvés folytán az 5. évfolyamon létrehozott környezetismeret tantárgy ötvözte a földrajzi és az élő környezet elemeit. Ez azonban a szándék ellenére sem jelentett valódi integrációt, a tantárgy inkább komplexnek volt tekinthető, hiszen egymásra épült ugyan az élő és élettelen környezettel foglalkozó részek tartalma, azonban elkülönült témák maradtak, fogalmi mélységük, absztrakciós és általánossági szintjeik is jelentősen eltértek egymástól (például a mókus élete és a röghegységek kialakulása). A tantárgy alapvető problémája az volt, hogy többnyire elvont fogalmi gondolkodást kívánt meg a tanulóktól, amelyre életkorukból adódóan (11-12 évesek!) általában még nem voltak felkészülve (például gömbszférikus koordináták alkalmazása, kőzetek keletkezése, éghajlatok kialakulása). Hiányos volt az összetett folyamatok megértéséhez szükséges egyszerű jelenségek értelmezése, amely plurikauzális gondolkodást kíván (például a középhőmérséklet megértéséhez szükség lett volna a hőmérséklet fogalmának tisztázására, a folyóvíz felszínalakító tevékenységének megértése előtt a folyadékok alapvető tulajdonságainak megismerésére). A tanulás anyagát képező ismerethalmaz túlságosan zsúfolt és túlméretezett volt a rendelkezésre álló időkerethez képest, ezért a tanulói tevékenységekre kevés időt fordíthattak.

Az 5. évfolyam követelményeinek teljesítése nem kismértékben függött a harmadik és negyedik évfolyamos környezetismerettől. A túl korai, a személyes tapasztalást és a gyerekek észlelésére épülő képzeteit nélkülöző definíciók azonban az előzetes tudást is labilissá tették. A tanítók sem éreztek kellő kompetenciát és szakmai biztonságot a környezetismeret tárgy tanításához, ezért általában nem is szívesen tanították. A 6. évfolyamon belépő önálló természettudományos tantárgyak (fizika, biológia, földrajz) sem javítottak a helyzeten. A tanulói tapasztalás és a természeti jelenségek önálló megismerésének hiánya további tanulási és ismeretalkalmazási nehézségeket okozott.

A környezetismeret tantárgy tanításának problémáit elkendőzte az ismeretközpontú, elméletieskedő és tudománycentrikus tantervi szemlélet. A pedagógusok nem szembesültek közvetlenül azzal, hogy a kényszerűségből megtanult ismeretek a tanulók többségénél valójában nem szolgálták az alkalmazást, a releváns tudást, amelynek célja a természet dolgainak megértése. A tankönyvízű ismereteket kevéssé voltak képesek fölhasználni a helyi és a tágabb környezet megértéséhez.

3.

A Nemzeti alaptanterv bevezetésével három ponton változott meg alapvetően az elemi természettudományos nevelés.

• A tantervi tartalmak elrendezése igazodott a tanulók gondolkodásának fejlettségéhez. A tanterv az 5-6. évfolyamos gyerekek életkorának megfelelő tanulási tartalmakat a szemléletes, képi gondolkodáshoz illeszkedve határozta meg, és az elvont fogalmi szintű gondolkodás alapozását tekintette célnak. Az 5-6.-os tananyag tartalmát tekintve nagyjából az 1978-as tanterv 4-5. évfolyamos tananyagának felel meg, tehát késlelteti az elvont fogalmak használatát, nagyobb teret ad a konkrét, tapasztalati megismerésnek.
• A NAT a természetismeret tantárgyat számos tanulói kompetencia fejlesztése eszközének tekintette. Meghatározta az elvárható képességeket, s ezek elérése érdekében a tananyag megválasztását jórészt a pedagógusra bízta. A korábban egyértelműen meghatározott, elméleti (konceptuális) tananyag ezzel bizonytalan tartalmúvá vált, s ez nem kis nehézséget jelentett annak megválasztásában (különösen a fajismeret tekintetében).
• A tanterv olyan közös követelményeket írt elő, amelyek kereszttantervi teljesítése nagyban érintette a természetismeret tantárgyat, ugyanakkor lehetővé tette a hagyományos tantárgyi kereteken túlmutató koncentrációt, integrációt is (környezeti nevelés, hon- és népismeret).

4.

A kerettantervek bevezetésekor a pedagógusok általában átdolgozták a meglévő helyi tanterveiket, így a természetismeretet is. A vizsgálatba bevont pedagógusoktól megkérdeztük:

  Jelölje be az ötfokú skálán, hogy milyen mértékben kellett átdolgoznia korábban készített helyi tantárgyi tantervét a kerettantervhez igazításkor!

egyáltalán nem	1	2	3	4	5	teljesen

A válaszadók szerint a közepesnél kicsit jobban kellett átdolgozni a tantervet (átlag 3,49). Az átdolgozás elsősorban néhány témakör elhagyásával és az órakeret-óraszám változásával függ össze.

A természetismeret kerettantervi tartalma csak kissé módosította a NAT azonos elnevezésű műveltségi részterületét. A változtatás, a tananyag átrendezése három pontot érintett.

• A NAT Kölcsönhatások és energiaváltozások témaköre részben olyan tananyagot tartalmazott, amely - az értelmező résszel ellentétben - jelentősebb elvonatkoztatást, egyes tudományos fogalmak megértését és alkalmazását kívánná meg. A tapasztalat azt mutatja, hogy ehhez a tananyaghoz a tanulók ebben az életkorban általában téves szemléletű, olykor túlzóan egyszerűsítő, vagy bizonytalan képzeteket társítanak. Mivel éppen ezeknek az összetett fogalmaknak a tárgyalásával kezdi tanítását a későbbiekben a fizika, ezért a természetismeret tananyagában csak azok a részek maradtak meg, amelyek a tanulók előzetes tapasztalata alapján konkrét szinten értelmezhetők. E fogalmakat más természeti jelenségek - időjárási változások, felszínformálódás - értelmezésével összekapcsolva erősíti meg a tárgy integratív szemléletét.
• A Természetföldrajzi környezetünk című részben előírt tananyag ismerkedés a hazánk nagytájainak jellegzetességeivel is. Ez aligha tehető meg az azokat jellemző életközösségek, vagy éppen a védett értékeket őrző nemzeti parkok leírása nélkül. Ezért a hazai tájak élővilágának bemutatásával bővült a tananyag úgy, hogy a leíró jellemzés a 6. évfolyamra került, míg a biomok szerinti általánosítás szintjét a 7. évfolyamos biológiában találjuk meg továbbra is.
• A Testünk és életműködéseink fejezet teljes tananyaga az egészségtan modulba került át.

A kerettantervek bevezetésével a helyi tanterv készítésekor újra kellett "alkotni" a természetismeret tantárgyat. Eközben a pedagógusoknak alkalmuk nyílt végiggondolni, hogy mit hagynának el, mivel bővítenék a tárgyat. Válaszaikat a következőkben idézzük:

A kerettantervi témakörök közül a következőket bővítenék a tanárok
(Csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár bővítene.)

  3. táblázat

Témakör	Hány tanár bővítené?
Térképészet	16
Környezetünk élővilága	10
Földfelszín változásai	9
Időjárás, éghajlat	8
Földrajzi, fizikai alapismeretek	6
Környezetvédelem	6
Háziállatok, ház körül élő állatok	6

A kerettantervi témakörök közül a következőket szűkítenék a tanárok
(Csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár szűkítene.)

  4. táblázat

Témakör	Hány tanár szűkítené?
Földfelszín változásai	14
Időjárás, éghajlat	10

A kerettantervi témakörök közül a következőket hagynák el a tanárok
(Csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár elhagyna.)

  5. táblázat

Témakör	Hány tanár hagyná el?
Fizikai alapismeretek	11
Háziállatok, ház körüli állatok	7

A kerettantervi témák közé a következőket vennék be a tanárok
(Csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár bevenne.)

Témakör	Hány tanár venné be?
Környezet- természetvédelem	16

A kerettantervek bevezetésével a következő gyakorlati célok valósultak meg:

• Ne fordítsuk az amúgy is szűkös időkeretet olyan témák tanítására, amelyeknek az eredményessége ebben az életkorban általában kérdéses (például földrajzi szélességek és hosszúságok szerinti tájékozódásra addig, ameddig még a derékszögű koordinátarendszerben is bizonytalanul mozognak).
• Azok a földrajzi környezetben lezajló változások, amelyeknek a vizsgálata tantárgyunk témája, csak kellően kialakított, megalapozott, értelmezett és megfelelő szinten megértett fogalmakra épüljenek. (Ne beszéljünk a napi időszámítás alapjairól, amíg nincsenek rendszerezett tapasztalataink a fény terjedéséről, vagy ne számoljunk évi közepes hőingást, mielőtt tisztáztuk volna, hogy mi az a hő, és a hőmérséklet stb.)
• A témákat célszerű úgy elrendezni, hogy azok a tanulmányok során többször is előkerüljenek, vagyis ne legyen olyan tananyag, amelynek tárgyalását véglegesnek kell tekintenünk. A lineáris tantervi szerkezet helyett - a környezetismerettel együtt tervezve - spirálisan bővülő szerkezettel él a kerettanterv. (Nem gondolhatjuk, hogy egyszeri tárgyalás után a tanulók egyszer s mindenkorra megértik a Föld alakjának és éghajlatainak összefüggését stb.)
• A választott tananyag legyen alkalmas a kívánatos készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésére. A tantárgy tegye lehetővé a későbbi természettudományos tárgyak tanulásához szükséges alapvető megismerő tevékenységek begyakorlását is. (Ahhoz, hogy képes legyen alapvető fizikai változások felismerésére, nem az anyag részecsketermészetének és az adott jelenség kapcsolatának az elvont értelmezésére, hanem megfigyelések, vizsgálatok, mérések és egyszerű kísérletek elvégzésére, gyakorlására van szüksége.)
• A tananyag szerkezete maradjon kellően rugalmas ahhoz, hogy a tanulást kiegészíthessük a helyi természeti környezet megismerésével, és az iskolán kívülről származó ismeretek feldolgozásával.

Az 1978-as tanterv 5. évfolyamos környezetismeretének, illetve a 6. évfolyamos fizika, biológia, földrajz időkeretéhez képest a NAT-ban korábban meghatározott arányok szerint jelentősen csökkent az óraszám. A kerettanterv évi 74 órában állapította meg a tárgy előírt időkeretét. Természetes, hogy ebben a keretben nem valósítható meg mindaz, ami ennek a két évfolyamnak a természettudományos képzését korábban jellemezte.

A vizsgált pedagógusok a természetismeret tantárgy heti óraszámával kapcsolatosan a következő információkat adták:

A kerettanterv alapján készített helyi tantervben mennyi a tantárgyának heti összóraszáma és ebből mennyi jut a szabadon tervezhető időkeretre?

  6. táblázat
A természetismeret óraszámai

Osztály	Összóraszám (átlag)	Ebből mennyi a szabadon tervezhető? (ott, ahol van szabadon tervezhető, álag)	Ebből mennyi a szabadon tervezhető? (minden válaszadó körében, átlag)
5.	75,7021	27,9806	18,5935
6.	79,8889	37,2222	10,8065
7.	65,2	31,6667	0,6129
8.	58,75	40	0,5161

A válaszokból látható, hogy a szabadon tervezhető időkeret az egyes felsőbb évfolyamokban sem csökken. A természetismeret szabadon tervezhető időkeretét többnyire a terepgyakorlatokra, az élő természet és a közvetlen lakóhelyi környezet megismerésére lehet fordítani. Ebben az időkeretben megvalósulhatnak a pedagógiai projektek, a tanulók csoportos tanulási helyzetei, a tanulókísérletek és vizsgálódások, a differenciáló foglalkozások.

A természetismeret tantárgy tanulása-tanítása helyzetének feltárásához olyan kérdőívrészt is szerkesztettünk, amelyben állításokat soroltunk és kértük a gyakorló pedagógusok értékelő véleményét. Ezek sorában kitértünk a tantárgy tanulásának tartalmára, taneszközeire, környezetére, a helyi módszerekre, a gyerekek és a szülők tantárgy iránti attitűdjeire, az iskolai számítógépek, térképek és más oktatástechnikai eszközök alkamazására és egyebekre. Az egyes állítások megítélése bemutatja azt, hogyan gondolkodnak 2002-ben a hazai pedagógusok a természetismeret tantárgy tanulásáról és tanításáról.

Az alábbiakban állításokat talál. Kérjük, minősítse, osztályozza azokat egytől ötig az egyetértése alapján. Ha az állítással teljesen egyetért, adjon ötöst, ha csak jórészt ért egyet, akkor négyest. Ha nem tudja eldönteni, hármast, ha alig tudja csak elfogadni, mert igen kismértékben ért egyet, adjon kettest. Ha teljesen elutasítja az állítás tartalmát, adjon egyest.

  7. táblázat
A természetismeret megítélése

Állítások	A válaszok átlagai
A természetismeret órák legjobb tanterme maga a természet.	4,5844
Az órákon a diákjaim beszámolhatnak személyes tapasztalataikról, gondolataikról.	4,5065
A természetismeret tantárgy órái a természet szeretetére nevelnek.	4,4481
A természetismeret fejleszti a diákjaim gondolkodását.	4,3701
A tantárgy iránt a gyerekek érdeklődnek.	4,3506
A gyerekek szaktudományos fogalomhasználatát elősegíti a tárgy.	4,1895
A tananyagot a gyerekek szeretik.	4,0519
Gyakran adok önálló megfigyelési feladatokat.	3,9085
A természetismeret jól kapcsolható a matematikához, az anyanyelvhez és más tantárgyakhoz.	3,8896
A gyerekek szeretik a térképeket használni.	3,8312
A lakóhely közvetlen élővilága, környezetének tanulmányozására nem jut elég idő.	3,6863
A tantárgy óráin sohasem használunk számítógépet.	3,4671
A könyvtárunk nagyon jól áll a természetismereti könyvekkel, folyóiratokkal.	3,3487
Az órákon gyakran alkalmazok páros- és kiscsoportos munkaformákat.	3,2857
Tanévenként látogatunk nemzeti parkot, állatkertet, botanikus kertet.	3,2517
Iskolánknak nagyon jó minőségű térképei vannak.	3,2237
A természetismeret iránt a szülők, a családok érdeklődnek.	3,125
A követelmények egy részét a kirándulásokon, terepgyakorlatokon teljesítjük.	3,0516
A természetismeret-órákhoz jól felszerelt szertár, eszköztár áll rendelkezésre.	3
A természetismeret-órákon gyakran természetfilmeket tekintünk meg.	2,9276
A természetismeret tananyag diákjaim számára túl nehéz.	2,8506
Ismerek néhány külföldi természetismereti kiadványt, tankönyvet, tananyagot.	2,8247
Az órákon jut elegendő idő a tanulói megfigyelésekre, vizsgálatokra.	2,6863
Kapcsolatunk van a helyi természetvédő szervezettel.	2,473
A tanteremben lévő növényeket a diákok elhanyagolják, az iskolakertet sem gondozzák.	2,4342
A gyerekek nem érdeklődnek természetvédelmi problémák iránt.	2,3289
A tanítványaim az iskola természeti környezetének védelme iránt közömbösek.	2,1111

Amint a pedagógusok vélekedéseiből látható, a természetismeret tantárgyat a gyerekek általában szeretik, érdeklődőek, ugyanakkor a családok érdeklődése ehhez képest csekélyebb mértékű. Ellentmondásokat is találunk a válaszok körében, például a tanárok szerint a tantárgy legjobb tanulási környezete maga a természet, ugyanakkor a kirándulások és terepgyakorlatok korántsem ennyire általánosan elterjedtek (később kitérünk ennek okaira és a feltételek elemzésére).

A NAT-nak és a kerettantervnek a természetismeretre vonatkozóan hasonló és eltérő pedagógiai céljai is vannak. A természetismeret tantárgy helyi tantervi tervezése és tanítása során a szemléleti hangsúlyok a következők:

• Az 5. évfolyamon alkalmazott tanítási-tanulási módszerek közelítenek a 4. évfolyamon gyakoroltakhoz. Semmi sem indokol jelentős tartalmi és metodikai különbségtételt a két évfolyam tantervei között. Az első hat évfolyam természettudományi alapképzése azonos oktatási szemléletben fogan.
• A tananyag továbbra is szoros kapcsolatban van a mindennapi tanulói tapasztalatokkal. Lehetőséget kell találni arra, hogy a tanórai ismereteket a tanulók tanórán kívülről származó tudásukkal megerősíthessék, kiegészíthessék.
• Olyan tantervi tartalmat kell kialakítani, amely lehetővé teszi, hogy gyakorlatot szerezzenek a környezetükben lezajló történések megértésében, a mindennapi természettudományos problémáik megoldásában.
• Ne tévesszük szem elől, hogy a tantárgy feladata a természeti jelenségek elemi szintű értelmezése. A tanárnak ezért nem az a szerepe, hogy alaptételeket nyilatkoztasson ki és magyarázzon el, hanem hogy szakavatott vezetőként segítse a tanulók önálló megismerő tevékenységét, a természeti környezet felfedezését, az erről létrehozandó gondolati konstrukciójuk épülését.
• A tantárgy eredményes tanítása megkívánja a tanulói aktivitást, az alapvető természettudományos megismerési módszerek, technikák életkornak megfelelő szintű megismerését, gyakorlását és alkalmazását.
• A természetismeret témái kedveznek a más tantárgyak témaköreivel való koncentrációnak. Ezeket a lehetőségeket célszerű kiaknázni a holisztikus látásmód alakítása érdekében. A tantárgy jól integrálható a hon- és népismeret modullal, és nem idegen szemléletétől az egészségtan sem.
• A tantárgy tanulása során alapozódjék meg a fenntarthatóság szemlélete, az ökologikus gondolkodás képességei és tartalma.

Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség még a tantervi szabályozásban?

A tartalmi modernizáció akkor válik érezhetővé a közoktatás intézményeiben, ha ahhoz igazodva megújul a pedagógusok szemlélete, és az új tantervi követelményeknek megfelelően megváltozik a módszertani repertoár. Az integrált, alapvetően az önálló természettudományos megismerés képességét fejlesztő szemléletű természetismeret tantárgy a hagyományos ismeretcentrikus oktatással és a tankönyvek diktálta tananyag átadását szolgáló módszerekkel nem lesz képes elérni célját. A PISA 2000 vizsgálat egyik fontos hazai tanulsága, hogy míg a tanulóink tényanyagismerete jó, az ismeretek sokaságát képesek elsajátítani, nemigen tudják ezeket alkalmazni, azaz a valóságos természeti jelenségeket, folyamatokat, problémákat felismerni, értelmezni és kezelni. Az elkövetkezendő időszak fejlesztési feladatait tehát ennek a ma még általános ellentmondásnak a feloldása jelöli ki.

• Szembesíteni kell a pedagógusokat azzal, hogy még az eredményes tananyagközpontú oktatás sem alkalmas arra, hogy valóságos környezetük természeti problémáinak kezelésében segítse a fiatalokat. Konkrét mérések és vizsgálatok szükségesek arra, hogy mennyire eredményes a tantárgy megújult szemléletű tanítása az adott iskolában.
• Hozzá kell segíteni a tanárokat ahhoz, hogy elsajátíthassák a tanulók nagyobb tanulási aktivitására, önállóságára építő kooperatív-interaktív tanítási módszereket. Módjukban álljon és érdekük legyen megújítani módszerkészletüket.
• Olyan taneszközöket kell biztosítani, amelyek minden iskolában lehetővé teszik azt, hogy a tárgy tanítását a tanulók aktív felfedező, megismerő tevékenységére, mérések, észlelések, vizsgálatok, kísérletek elvégzésére alapozhassák.
• A taneszközjegyzékre kerülő tankönyvek ne csak tartalmukban, hanem szemléletükben, tevékenységirányító didaktikai apparátusukban is feleljenek meg a kerettantervi követelményeknek, biztosítsák a belépő tanulói tevékenységeket.

Milyen fejlesztések indultak meg a tantárgy életében az elmúlt években?

A tantárgy fejlesztésére kedvező hatást gyakorolt az Oktatási valamint a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium közösen kidolgozott környezeti nevelési koncepciója, és a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia című munkadokumentum által serkentett és országosan széles körűen tapasztalható környezeti nevelési aktivitás. A felső tagozatosok közül az ötödikes, hatodikos korosztály az, amely leggyakrabban vesz részt erdei iskolai programban, tantárgyunk tananyaga pedig a hagyományos tanórai formáktól eltérő tanulásszervezési módon is jól tanítható. Mind az 5., mind a 6. évfolyam tananyagának elsajátítására kedvező a terepi program, előnyösek a természetben végzett mérések, megfigyelések, kísérletek. Kedvezőek azok a fejlesztések is, amelyek célja a természettudományos alapozó tárgyak társadalmi ismeretekkel való integrálása. A hon- és népismeret modullal való összevonás kedvez a holisztikus gondolkodás alakításának.

A környezeti nevelés cselekedtető programjai hatnak a természetismeret tanítására is, amennyiben az együttműködésre, a tanórán kívüli természeti ismeretek felhasználására sarkallnak, egy-egy probléma tényleges és tevőleges megoldására ösztönöznek.

Az eddigi tapasztalatok szerint a direkt tantárgyi fejlesztések kevéssé mozgósítottak a megújításra. Innovatív erejük van a terjedő környezeti nevelési pedagógiai projekteknek.

A tantárgyat érő kihívások

Tartalom, felépítés

Elterjedt az a nézet, hogy a tantárgy tananyagtartalma túlságosan alacsony szintű (konkrét ismeretek) és kevés. Érvként szokták felhozni, hogy ezeket az ismereteket egy-két évvel korábban is meg tudtuk tanítani. E félreértelmezés a megváltozott tantervi célok fel nem ismerése. Ami miatt a helyi tantervekben ezek az iskolák megnövelték a tárgy tananyagmennyiségét. Különösen az egyes fajok szervezeti felépítésére vonatkozó ismeretek, illetve a hazai tájak vonatkozásában bővítették fölöslegesen a megtanulandókat. Kedvezőtlenül hatott a hat évfolyamos középiskolába felvételizők felkészítésének téves igénye is. Számos helyi tanterv a rendelkezésére álló mintegy 20 százaléknyi szabad időkeretet további ismeretek megtanítására fordította ahelyett, hogy a különböző tanulói megismerő tevékenységekre, a természettudományos vizsgálódás alapkészségeinek kialakítására használták volna fel azt.

A kerettantervi rendelet lehetővé teszi a két évfolyam között a tananyag átcsoportosítását. A korábbi tantervi megoldáshoz szokott pedagógusok arra törekszenek, hogy ezzel a lehetőséggel élve minél inkább közelítsék az új tantárgy tananyagát a régi környezetismeretéhez. Ilyen átcsoportosítást alkalmaznak a fizikai tartalmú ismeretek, valamint a tájékozódási ismeretek körében.

Szaktudományi új tartalmak adaptálása

A tantárgy alapozó jellegéből következően nem kívánja meg új szaktudományi ismeretek közvetítését. A tananyag tanítása során azonban fontos az ökológiai, humánökológiai szemléletű gondolkodás fejlesztése és az élettelen és az élő anyag evolúciójának elemi szintű tárgyalása (például felszínformálódás, élőlények testfelépítése és életmódja, az élőlény, az élőhely és az életközösség kölcsönhatása). A kerettanterv témakörei nem tartalmaznak ilyen elméleti tananyagot, ám az egyértelműen következik a tárgy tanításának céljából, valamint a ráépülő tantárgyak tananyagából.

Szemlélet, módszertan

A tantárgy szándékai szerint az egyes természeti jelenségekre, élőlényekre, dolgokra fókuszálva indítja el a megismerést. E jelenségek pedig természetükből fakadóan összetettek. A tantárgy integrált tanítását azonban megnehezíti a pedagógusok ilyen irányú módszertani felkészültségének a hiánya, valamint a nem integrált megközelítésű tankönyvek alkalmazása.

Pedagógusoknak készített kérdőíveinken a természetismeret tanulása-tanítása módszereit tártuk fel, ahogyan arról maguk a pedagógusok nyilatkoznak.

A következőkben különböző tanulásszervezési formákat sorolunk fel. Kérjük, jelölje be az ötfokú skálán, hogy melyiket milyen gyakran alkalmazza oktató- nevelő munkájában!

egyáltalán nem

1

2

3

4

5

nagyon gyakran

  8. táblázat
A tanulásszervezés módjai

Módszerek	Válaszszám	Minimum	Maximum	Átlaggyakoriság	Szórás
Tanári magyarázat	148	3	5	4,5405	0,5991
Frontális osztálymunka	149	1	5	4,3087	0,7876
Tanári kísérlet	148	1	5	3,6554	0,9089
Témák önálló feldolgozása	147	1	5	3,585	0,9278
Egyéni differenciálás	152	1	5	3,4474	0,8519
Csoportmunka	150	1	5	3,3867	0,8958
Pármunka	152	1	5	2,9241	0,9059
Tanulói kísérlet	149	1	5	2,8658	0,9054
Projektmódszer	135	1	5	2,5407	1,0704
Terepmunka	149	1	5	2,5034	0,9559

Amint az adatokból egyértelműen látható, a gyakorlatban a természetismeret órákon frontális megtanítás zajlik, a tanulási tevékenység leszűkül a prelegált ismeretek követésére, majd a verbalizált tananyag "megtanulására". Ez élesen ellentmond a természetismeret tárgy kerettantervi szabályozásában annak a módszerbéli ajánlásnak, amely az aktív megismerésre, a tanulók személyes tudásának, tapasztalati anyagának feldolgozására irányul. Igen csekély mértékű a csoportos munka, a terepmunka, a témák önálló vagy projektekben történő feldolgozása. A természetismeret tantárgy tanulása a felmérés időpontjában alacsony hatékonyságú, az életkornak és a tanulási céloknak sem megfelelő konzervatív állapotot tükröz, amelynek megváltoztatása drámai jelentőségű feladat.

A korábbi tanterv kimondva, kimondatlanul az induktív tanulást preferálta. A tankönyvek is előnyben részesítették ezt a megismerési módot. A kerettanterv nem kíván állást foglalni sem a deduktív, sem az induktív tanulási utak mellett. Tudomásul veszi azonban az induktív tanítás kritikáját és határozottan arra ösztönöz, hogy a pedagógusok a tanórákon építsenek a tanulók korábban kialakult kognitív rendszereire. A tanulást nem a tudás befogadásaként értelmezi, hanem olyan aktív pszichikus folyamatnak tekinti, amelynek során a tanuló folyamatosan alakítja a valóságról alkotott modelljeit. A tantárgyhoz rendelt tevékenységformák között ezért kiemelt szerepet szán a valóság megismerését célzó közvetlen tanulói cselekvésnek. Az a tény, hogy a tananyag mennyisége nem késztet folyamatosan "vágtára", lehetővé teszi, hogy a gyerekek a tanórákon minél többet beszélgessenek gondolataikról, vélekedésükről. A témák feldolgozhatók lennének csoportos munkával, kooperatív tanulási technikák alkalmazásával, projektmódszer segítségével, ezáltal mód nyílik a tanulás önálló formáinak bővítésére.

Az obszerváció során tapasztalt módszertani visszarendeződés mellett néhol előfordul (progresszióként) az integráció térnyerése a hon- és népismeret, illetve az egészségtan modullal való összevonás révén. Néhol elegáns megoldással is találkozunk: a ház körül élő állatok és a termesztett növények témaköreihez illesztik a hagyományos paraszti élet szokásait, eszközeit, valamint a hazai tájak megismerésével együtt bemutatják annak néprajzi vonatkozásait is.

Az egészségtan témái - a serdülőkor problémái - a 6. évfolyamos tananyaghoz szervesen nem kapcsolhatók. Az összevonás oka rendszerint az, hogy a modult és a tantárgyat tanító pedagógus ugyanaz a személy, s az összevonás által rugalmasabban tud gazdálkodni a rendelkezésére álló időkerettel. Ebből az utóbbi megoldásból azonban aggályossá válhat:

1. ha a tananyag szorításában az egészségtan moduljára szánt órákat "lenyeli" a természetismeret,
2. ha a tantárgyat osztályzattal értékelik, akkor természetesen az egészségtani ismeretekből is számot kell adniuk a tanulóknak. A serdülők személyes problémáinak megbeszélésére, a segítő szándékú felvilágosításra, az óvó magatartásra, a biztonság növelésére szánt modul osztályozása azonban nem teszi kellően oldottá és nyílttá ezeknek a tanóráknak a légkörét.

A vizsgálatunkba bevont pedagógusoktól megkérdeztük, milyen tartalmú továbbképzéseket igényelnének. A legmagasabb gyakoriságú igény a tanítási-tanulási módszerek és az informatikai alkalmazások terén mutatkozik.

Oktató-nevelő munkájában mely területeken érzi úgy, hogy továbbképzésre lenne szüksége?
(Csak a legalább öt tanár által említett területeket tartalmazza a táblázat.)

  9. táblázat
A természetismeret tanárainak továbbképzési igényei

Továbbképzési terület	Válaszszám
Tanításmódszertan	14
Számítástechnika	14
Fizika	10
Terepmunka, kísérletek irányítása	10
Földrajz	7

Innovációk

A tantárgy tartalmát és strukturáját érintő innovációk még nem rajzolódtak ki. Az első tapasztalatok valójában nem a kerettantervi tantárgyról, hanem az átmeneti helyzet kezeléséről szóltak. Az átmeneti tanévre sem a korábbi, sem a kerettanterveknek megfelelő új tankönyvek nem használhatók maradéktalanul. A tantárggyal kapcsolatba hozható újítások elsősorban a tanulásszervezésre és az alkalmazott módszerekre vonatkoznak. Még nem tekinthető tömegesnek, de egyre növekvő számban jelen van már a kooperatív tanulási technikák és a tanítási projektek alkalmazása. A tantárgy kedvez a környezeti nevelés hatékony módszerei alkalmazásának is. A gyerekek egyre gyakrabban vesznek részt úgynevezett témanapokon, témaheteken, melyeknek feldolgozandó ismeretköre leginkább a természetismeretet érinti (pl. a fa, a víz, a települési környezet, a parlagfű, valamelyik jeles nap). E pedagógiai projektek elsősorban a helyi természeti környezet értékeinek, azok állapotának feltárását, megismerését szolgálja, beleértve a természetvédelmi alapismereteket is.

A tanulás motivációja

A tantárgyak rendszerében egy-egy ismeretkör súlyát, iskolán belüli fontosságát alapvetően meghatározza az óraszáma. A természettudományos tantárgyak korábbi összes óraszámához képest - különösen 6. évfolyamon - csökkent az időkeret. Ennek a rejtett üzenete az volt, hogy a természettudományos műveltség a korábbiakhoz képest kevéssé fontos. Az egyes szaktanárok egzisztenciális problémák elé is néztek az óraszámuk csökkenése miatt. Kistelepülésen nem ritka, hogy a tantárgyat kényszerűen olyan pedagógus oktatja, aki más, kis óraszámú tárgyat is tanít és akinek nincs ilyen irányú végzettsége, kompetenciái hiányosak.

Nem érintené kedvezőtlenül a természetismeret oktatását, ha az ötödik évfolyamon tanító végzettségű pedagógus folytatná, sőt ezzel az alsó tagozaton még jellemző cselekedve tanulás nagyobb teret is nyerhetne. Tantárgyfelosztási problémák azonban gyakran megnehezítik ezt a megoldást. A fizika szakos pedagógusok sérelmezik leginkább, hogy fizika tantárgy a 6. évfolyamon megszűnt, a biológiai és földrajzi ismereteket viszont nem tanítanák szívesen. Helyi tantervi szinten előfordul, hogy a tiltás ellenére a fizikai tartalmú tananyagból átcsoportosítással hatodik osztályban de facto önálló fizika tantárgyat szerveznek, ezt azonban a tanügyi dokumentumokban az előírt természetismeretként tüntetik fel.

Természetesen lehetőség volna a tantárgy teamben történő tanítására, hogy egy ismeretrendszert több pedagógus tanítson egységes szemlélettel és közös értékelési rendszerrel. Órarendi problémák miatt ez az innovatív megoldás epochális tanulásszervezés mellett szokott megvalósulni, ezért igen ritka. Néhány iskola élt azzal a lehetőséggel, hogy a szabadon szervezhető és tervezhető időkeret bevonásával a környezeti nevelés egyéb színtereivel is összekapcsolta a természetismeretet (pl. rendszeres terepgyakorlatokkal, erdei iskolával stb). A természetismeret tanítása a 6. évfolyamon lezárul, ezért kevéssé befolyásolja a későbbi életpályát, pályaorientációt. Csak sejthető, hogy a hat évfolyamos középiskolákba való bejutás hatására a tananyagközpontú, a bőséges lexikális ismeretet nyújtó tanítás előtérbe kerülhet azokban az iskolákban, amelyekben az ilyen továbbtanulás presztízskérdés.

A tanulási környezet, iskolai felszereltség és szociális kérdések

A pedagógusokhoz eljuttatott kérdőíveken szerepeltek a tankönyvekkel, taneszközökkel és azok kiválasztásával kapcsolatos kérdések is. A természetismeret tárgy tankönyv- és taneszközparkja igen egyenetlen, a tájékozódás is nehéz ezen a piacon. Kérdéseink a kiválasztás szempontjaira, a választék minősítésére irányultak.

Jelölje be az ötfokú skálán, hogy a tankönyvek és taneszközök kiválasztásakor az alábbi szempontokat mennyire tartja fontosnak!

nem fontos

1

2

3

4

5

nagyon fontos

  10. táblázat
A taneszközválasztás szempontjai

Állítások	Válaszszám	Minimum	Maximum	Átlag	Szórás
Szakmai hitelesség	149	3	5	4,81	0,425
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)	150	3	5	4,8	0,4128
Korszerű ismeretek közvetítése	152	3	5	4,74	0,4674
Érdekesség, motiváló erő	151	3	5	4,7	0,5006
Idő és tananyag megfelelő arányban van	151	2	5	4,53	0,6194
Jól bevált a tanítás során	148	2	5	4,52	0,6439
Képekkel jól illusztrált	149	3	5	4,48	0,5768
Igazodik az aktuális követelményekhez	150	2	5	4,45	0,6814
Didaktikai kimunkáltság	150	3	5	4,4	0,6961
Fejlődés-lélektani szempontok érvényesítése	151	2	5	4,35	0,6653
Igényes kivitel	150	2	5	4,24	0,6649
Ár	151	1	5	4,03	0,901
Tankönyvcsalád része legyen	151	1	5	3,99	1,036
Tartósság	150	1	5	3,91	0,8187

Az Ön által ismert taneszközök az előbb felsorolt szempontok közül melyeket érvényesítik a legkevésbé? (Az előbbi szempontok sorszámát írja le!)

  11. táblázat
A taneszközök minősítése

	Válaszszám
Didaktikai kimunkáltság	13
Korszerű ismeretek közvetítése	11
Érdekesség, motiváló erő	27
Szakmai hitelesség	4
Fejlődéslélektani szempontok érvényesítése	35
Igazodik az aktuális követelményekhez	14
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)	35
Tartósság	39
Igényes kivitel	11
Ár	41
Tankönyvcsalád része legyen	3
Jól bevált a tanítás során	7
Idő és tananyag megfelelő arányban van	5
Képekkel jól illusztrált	7

Hogyan ítéli meg tantárgya tankönyv- és taneszközválasztékát? A választ húzza alá!

	1=hiányos	2=megfelelő	3=bőséges	4=áttekinthetetlen	5=nincs elég információm
Válaszszám	5	76	47	8	11

A vizsgálatba bevont pedagógusok véleménye alapján a természetismeret tantárgy tankönyvi- és taneszközválasztéka számos kívánnivalót hagy maga után. Ez a taneszköz fejlesztés perspektíváira hívja fel az érdekeltek figyelmét.

Tantárgya tanításához milyen taneszközök fejlesztését tartaná fontosnak?
(Csak azokat a taneszközöket említjük meg, melyek fejlesztését legalább öt tanár fontosnak tartja.)

  12. táblázat
A taneszközök fejlesztése

Taneszköz	Válaszszám
Tablók, fóliák, applikációk	45
Video	29
Diaképek	23
Modellek	12
Kísérleti eszközök	11
Munkafüzet	9
Térképek	7

A természetismeret tanítása eszközigényes, gondos előkészítést igényel. A tanulói vizsgálódások, mérések gördülékeny óraszervezést kívánnak. Az iskolák eszközellátottsága általában nem kielégítő. A szükséges felszerelések - mivel a tantárgy tananyaga korábban a 4. évfolyamon volt előírva - az alsós szertárakból kerülnek át. Ezek azonban a természettudományos szertárakhoz képest rosszabbul felszereltek, általában az egyszerű vizsgálóeszközökből sem jut minden tanulónak. Ugyancsak hiányos a tanulást segítő kézikönyvtár. A gyermekenciklopédiáknak, egyszerű határozóknak, képeskönyveknek a szaktantermek szabad polcain volna a helye. A tantárgyat azonban ritkán tanítják szaktanteremben.

Nagyon hiányoznak a tanulók terepi vizsgálódásait segítő egyszerű eszköztárak, tereptáskák is. Számos megfigyelés (pl.: időjárás elemei, tájékozódás, a felszín formálódása, a folyadékok tulajdonságai) elvégezhető volna az iskolaudvaron is. Az egyszerű mérő- és észlelőeszközökből azonban ugyancsak hiány mutatkozik.

Fontos hangsúlyozni, hogy mindez a hiányosság nem a tantárgy bevezetésével állt elő, hiszen a környezetismeret korábbi tanítása is megkívánta volna a tanulói aktivitást. Az elmaradt fejlesztések azonban szembeötlőbbekké válnak azáltal, hogy a tanulás hangsúlya áthelyeződik a tanulók aktív ismeretszerzésére (tantermi és terepi megfigyelések, gyakorlatok, tanulókísérletek stb.).

Szociális problémák sokasága kötődnek az erdei iskolák szervezéséhez. A természetben megszervezett tanuláshoz főként a városi és még inkább a hátrányos helyzetű tanulóknak kellene hozzájutniuk, hiszen a falusi környezet a szociális hátrányok dacára is kedvező feltételeket teremthet a közvetlen vizsgálódásra (pl. ház körüli állatok).

A legtöbb iskolában nehézséget jelent az országjáró tanulmányi kirándulások megszervezése. Míg néhány évtizede szinte általános volt, hogy a nyolcadik osztály elvégzéséig a diákok megismerkedtek hazánk nagytájaival, addig manapság komoly anyagi akadálya van annak, hogy tematikus országjárásokat szervezzenek az iskolák. Különösen nehéz ez akkor, ha emellett az erdei iskolai tanulást is biztosítani szeretnék. Mivel a 6. évfolyam tananyaga jelentős részben a hazai tájjal való ismerkedés, ezért szerencsés volna, ha központi alapokat is igénybe vehetnének az iskolák az országjárások lebonyolítására (az erdei iskolák szervezésére már létezik ilyen pályázati forrás).

A taneszközökről

A NAT-hoz készült, ám soha be nem vezetett ötödikes tankönyvek átalakításával igyekeztek a kiadók kiszolgálni a kerettanterveket. Az átmeneti helyzet nem kedvezett a piacnak, hiszen a kerettantervekhez készült új tankönyvek javarészt olyan tananyagot tartalmaznak, amelyet a tanulók az alsó tagozatos környezetismeret-könyvükből már megtanultak. Érzékelhető ellentét feszül a tantárgyi célok megvalósítása, a pedagógusok tanítási gyakorlata és a kiadói érdekek között. A kerettantervben elsődlegessé vált a valóságos környezet megvizsgálása, a tanulók meglévő mindennapi ismereteinek továbbépítése, a mérések és egyszerű kísérletek elvégzése kapcsán különböző következtetések levonása. A tantárgy arra ösztönöz, hogy növekedjék a tanulási önállóság, a diákok sajátítsák el a különböző ismerethordozók használatát, ne rekesszék ki az iskolán kívülről származó ismereteiket a tananyag megértéséből. Előtérbe kerültek az együttműködő tanulási helyzetek, a tanulási projektekben való részvétel.

A taneszközök, a tárgy tanulásához nélkülözhetetlen eszközök hiányát világosan fogalmazták meg válaszaikban a gyakorló pedagógusok.

A természetismeret tanulásának milyen helyi akadályai és fékező tényezői vannak?
(Csak azokat az akadályokat vettük figyelembe, amelyeket legalább öt tanár említett)

  13. táblázat
A tantárgy tanítását akadályozó hiányok

Akadály	Válaszszám
Hiányos taneszközök	20
Szaktanterem hiánya, elavultsága	12
Kevés idő	9
Szülői érdektelenség	5

A megkérdezett tanárok kevés tapasztalattal rendelkeznek az új tanulásirányítási helyzetek terén. A tankönyv feldolgozására épülő órák vezetése lényegesen kevesebb előkészítő munkát, tanulásszervezést kíván meg, mint a felfedeztető, tevékenykedtető tanórák. Ez utóbbinak gátat szab az "eszköztelenség" is. A pedagógusok tehát azokat a könyveket keresik, amelyek teljes egészében kiszolgálják a tanórát, alkalmasak a motivációra, a differenciált ismeretközlésre, az elsődleges rögzítésre, a rendszerező összefoglalásra, sőt még az önellenőrzésre, értékelésre is. Minél inkább tankönyvi szöveghez kötődik azonban a tantárgy tanítása, annál inkább kiszorul a tanóráról a természet és a környezet valódi megismerése, felfedezése.

A kiadói (piaci) érdek a több taneszköz egyidejű alkalmazását részesíti előnyben. Általánossá vált a tankönyv mellett a munkafüzet használata. A tanárok több szempont alapján választják a taneszközt és ezek között nem feltétlenül elsődleges az, hogy mennyire szolgálja ki az a helyi tantervben leírt elképzeléseket. Gyakori, hogy a kevesebb tananyagot tartalmazó tankönyvet a gyengébb képességű tanulóknak választják, míg a bőséges ismereteket nyújtót az elit iskolák, a nyolc évfolyamos gimnáziumok tanulóinak, annak ellenére, hogy a kevesebb tételes tananyag mellett több idő jutna a tankönyvtől független ismeretforrások feldolgozására építő tanításra, a képességfejlesztésre. Vizsgálatunk során megkérdeztük a gyakorló pedagógusokat, hogy milyen tankönyveket, taneszközöket használnak.

A természetismeret tantárgyhoz milyen tankönyvet, taneszközt használ?
(Csak azokat a tankönyveket, taneszközöket említjük meg, melyeket legalább öt tanár használ.)

  14. táblázat

Taneszköz	Válaszszám
Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyve	42
Apáczai Kiadó tankönyve	33
Mozaik Kiadó tankönyve	29
Térkép, földgömb	18
Földrajzi Atlasz	16
Hardigenné Rieder Éva tankönyve és munkafüzete	16
Fóliák, táblaképek, modellek	11
Kőzetgyűjtemény	9
Tankönyv, munkafüzet	7
Biológiai Album	5

A kiadók olyan tankönyvet íratnak, amelynek várhatóan a legnagyobb a piaca, a legszélesebb piacot pedig a hagyományos, a korábbi környezetismeret tantárgy tanításában már bevált, rutinos didaktikai apparátust használó tanárok köre jelenti. A taneszközök gerjeszthetnék a szemléleti, módszertani megújulást, de jelenleg túl nagy kockázat a piacon újszerű könyvvel megjelenni. A kiadók nagy része még a három ismeretkör (fizikai, földrajzi és biológiai) valódi integrálását is elkerülte, önálló témaegységekként kezeli a tantárgy ezen összetevőit. Így a természetismeret nem lesz integrált, csak eklektikus. Hiányoznak a tanulási projektekre építő könyvek, a terepen alkalmazható kiadványok (pl. erdei iskolai munkafüzet).

Az informatikai technológia térnyerésével, a digitális forradalom korában szükséges arról is képet nyernünk, vajon beépül-e a számítógép, a korszerű informatikai kultúra a tanulási-tanítási folyamatba. Kutatásunk erre is kiterjedt.

Kérjük, jelölje be az ötfokú skálán, hogy oktató munkájában mennyire használja a számítógépet?

egyáltalán nem

1

2

3

4

5

nagymértékben

  15. táblázat

Csak számítógépet	1,7248 (átlagok)
Multimédiát is	1,9854
Internetet is	1,4085

A válaszok nagyon lehangolóak. A természetismeret-órákon a hatékony kommunikációs és informatikai kultúra eszközei alig vannak jelen. A tantárgy tanulásában az informatika (a számítógép) nincs ellentmondásban, ellentétben van a természet konkrét és közvetlen megismerésével, hanem kiegészítheti, kiszélesítheti és gazdagíthatja lehetőségeivel azt. Ezt még korántsem ismerték fel a tárgyat tanító pedagógusok.

Van-e az iskolájában elegendő számítógépes segédanyag a tantárgyához?

Igen: 28		Nem: 115
(12 tanár nem válaszolt)

A válaszokból látszik, hogy az eszközök hiányoznak, illetve a pedagógusok nem találják meg azokat. Ez felhívhatja a fejlesztők figyelmét arra, hogy biztos piacuk lehet a természetismereti oktatóprogramoknak, szoftvereknek, multimédiás és egyéb alkalmazásoknak.

A tantárgyak közötti összehangoltság

A természetismeret témakörei jól kapcsolódnak a hon- és népismeret modul B változatához, a vizuális kultúrához és a technikához, bár ez utóbbiak inkább csak helyenkénti fogalmi egymásra épülést jelentenek. A tantárgyi fejlesztési feladatok között szereplő mérések, a mértékegységek használata illeszkedik a matematikai ismeretekhez. Kereshető a tanórákon felhasználható kapcsolat az irodalommal és az ének-zenével elsősorban a hazai tájakat bemutató hatodikos tananyagban.

A természetismeret tantárgy kapcsolatait firtatta a következő kérdés, amely arra irányult, vajon más tárgyak óráin hasznosítható-e a természetismeret tantárgy által fejlesztett kompetenciák köre. A pedagógusok válaszaiból kibontakozó kép jobb, mint közepes, de nem éri el a jobb vélemények szintjét.

Jelölje be az ötfokú skálán, hogy más tantárgyak tanulása során a diákok mennyire tudják hasznosítani az Ön tantárgyában elsajátított képességeket és ismereteket!

egyáltalán nem	1	2	3	4	5	nagyon
Válaszok átlaga: 3,77

Mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre épít Ön a tantárgya tanításakor?
(Csak a legalább öt tanár által említett tantárgyakat tartalmazza a táblázat.)

  16. táblázat

Tantárgy	Válaszszám
Magyar	73
Környezetismeret	66
Matematika	54
Történelem	29
Rajz	22
Fizika	20
Kémia	20
Technika	20
Biológia	16
Földrajz	16

Amint látható, a válaszoló pedagógusok értékelik és hangsúlyozzák a természetismeretet alapozó alsó tagozatos környezetismeretet és az anyanyelvet mint alapozó tárgyakat.

Kereszttantervi vonatkozások

A tantárgy a környezeti és egészségnevelés kereszttantervi céljainak megvalósításához szükséges természeti ismereteket, ökológiai alapokat nyújtja. A témák feldolgozásával a környezeti nevelés tanórán kívüli formáihoz kapcsolhatjuk a tanulói tevékenységeket.

A hon- és népismeret nevelési feladatai részben köthetők a hatodik évfolyam országismereti témakörének feldolgozásához.

A könyvtárhasználati ismereteket és a nem tankönyvi ismerethordozók bevonását igényli a tantárgy korszerű szemléletű tanítása. Különösen az egyéni és csoportos tanulói kutatásoknak, kiselőadásokra való felkészülésnek kedvez a könyvtári búvárkodás. Sajátos könyvhasználatot kíván - különösen terepen - a határozókönyvek, a térképek és a menetrendek alkalmazása. A lehetőségek gazdag tárházát mégsem használják ki eléggé a pedagógusok.

Kérjük, jelölje be az ötfokú skálán, hogy milyen gyakran használja az iskolai könyvtárat tanórai munkájukhoz?

egyáltalán nem	1	2	3	4	5	nagyon gyakran
A válaszok átlaga: 3,37

A vizsgálatba bevont pedagógusok gyakorlatában az iskolai könyvtár eléggé közepes mértékben jelenik meg tanulási környezetként.

Integrációs törekvések

A tantárgy maga is integrált. A szórványos helyi tantervi példák tanúsága szerint érdemes szervesen összeépíteni más ismeretkörökkel: a hon- és népismerettel, illetve valamilyen környezetvédelmi tartalmú, helyben - esetleg kereszttantervből - szerkesztett tantárggyal. Ezen integrációk eredményeiről azonban még nem számolhatunk be.

Az integráció hatékony tanulási helyzete az erdei iskola. Ekkor a természetismereti tartalmakat az adott helyszín integrálja más, a valóságban megvizsgálható dolgokkal (pl. néprajz, helytörténet, környezeti problémák, a helyi emberek életmódja, interkulturális vonatkozások stb.).

Követelmények, értékelés

Az oktatási gyakorlatban a mérés, értékelés ma még mindenekelőtt az általános ismeretekre koncentrál, és ez nem kedvez a tantárgynak. Ezt az értékelési bázist látszik erősíteni a hat évfolyamos gimnáziumokban való továbbtanulás szándéka, valamint a tantárggyal közvetetten összefüggő témájú versenyek tematikája.

A tantárgy a természettudományos megismeréssel kapcsolatos alapvető készségek, képességek, kompetenciák diagnosztikus értékelését kívánná meg. Az egyéni fejlesztési utak kijelöléséhez pedig előnyös volna felmérni, hogy a 6. évfolyam végén milyen alapokkal rendelkeznek a tanulók a 7. évfolyamon folytatandó természettudományos ismeretek tekintetében.

Fejlesztési igények

A természetismeret tantárgy fejlesztése sürgető. Kérdéseket intéztünk a vizsgálatba bevont gyakorló pedagógusokhoz a tárgy gondjait és fejlesztésének irányait, lehetőségeit illetően.

Sorolja fel, hogy tantárgyának mi a három legsúlyosabb problémája!
(Csak a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a táblázat.)

  17. táblázat

Probléma	Válaszszám
Kevés idő	57
Hiányos taneszközök	21
Tanulói érdektelenség	9
Túl nagy tananyag	35
Tananyagátfedések	7
Kevés terepmunka	18
Életkori sajátosságok figyelmen kívül hagyása	6

A tantárgy - kerettantervi célja szerint is - alapvetően a tanulók tapasztalataira, a mindennapjaik során megfigyelt és felismert jelenségek vizsgálatára, értelmezésére épül. Képességfejlesztő szemlélettel kellene tehát helyi szinten tervezni. Kimondottan előnyös volna, ha a tananyagot a helyi környezetre vonatkozó ismeretekkel is kiegészítenék. A tanterv kiemeli a gyakorlat szerepét. Sajnos a környezetismeret tantárgy tanítása során korábban szerzett rutin, az iskolák eszköztelensége mindennek ellene hat. Az iskolák a felfedeztető, kísérletező, terepi vizsgálódásokra építő tanulási helyzetek biztosításával járó többletmunkát gyakran nem vállalják.

A gyakorló pedagógusoktól megkérdeztük, milyen fejlesztési-változtatási elképzeléseik vannak.

Mit változtatna, fejlesztene, erősítene a természetismeret tantárgy tananyagán?
(Csak azokat az ötleteket említjük meg, melyeket legalább öt tanár említett.)

  18. táblázat
A tantárgy fejlesztésére tett javaslatok

Ötlet	Válaszszám
Tananyagcsökkentés	12
Több gyakorlat	10
Környezetvédelem bővítése	8
Több biológia	5
Különválasztani a tantárgyat	5

A válaszokban a leggyakoribb a kevesebb ismeret-több aktív tanulási helyzet kívánság. Ez jól mutatja, hogyan függ össze a hagyományos, de korszerűtlen lecketanulás és az aktívan gazdag, sokféle tanulási helyzet preferálása.

Mit változtatna a tárgy tanítási-tanulási módszerein?
(Csak azokat az ötleteket említjük meg, melyeket legalább öt tanár említett.)

  19. táblázat

Ötlet	Válaszszám
Önálló tanulás	5
Terepmunka, megfigyelés, kísérlet bővítése	25
Több gyakorlat	8

Egyértelmű, hogy a megkérdezett pedagógusok maguk is szűknek és kevésnek érzik a diákjaik számára lehetséges differenciáló, gyakorlati megismerési helyzetekben történő tanulás lehetőségét.

A természetismeret célja és feladata, hogy örömteli megismerési, tanulási helyzeteket biztosítson, elégítse ki a tanulók természetes érdeklődését, ezzel megalapozza az iskolán túli, önálló tanulás igényét. A kérdőívben szerepelt annak megítélése, hogyan járulnak hozzá a természetismeret-órák a diákok tanulási kompetenciáihoz, a tanulás tanulásához. Alább bemutatjuk ennek alakulását a megkérdezettek véleménye szerint.

Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi képességekkel, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre!

  A válaszok átlagai a jellemzőség alapján sorba rendezve

Jellemző a felkészültségükre (átlag)	Képességek	Fontos, hogy rendelkezzenek vele (átlag)
3,3203	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	4,5503
3,3113	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése	4,2653
3,2222	Számítógép használatának ismerete	4,3709
3,183	Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás	4,9
3,1765	Talpraesettség, gyors döntési képesség	4,5772
3,013	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,7067
2,8947	Problémamegoldó képesség	4,2449
2,8344	Gyakorlati számítások önálló végzése	4,6376

  A válaszok átlagai a fontosság alapján sorba rendezve

Jellemző a felkészültségükre (átlag)	Képességek	Fontos, hogy rendelkezzenek vele (átlag)
3,183	Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás	4,9
3,013	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,7067
2,8344	Gyakorlati számítások önálló végzése	4,6376
3,1765	Talpraesettség, gyors döntési képesség	4,5772
3,3203	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	4,5503
3,2222	Számítógép használatának ismerete	4,3709
3,3113	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése	4,2653
2,8947	Problémamegoldó képesség	4,2449

A pedagógusok véleménye igen összetett, több nézet ütközik, kerül egymással ellentmondásos helyzetbe. Az életszerű, a mindennapok által megkövetelt gyakorlati tudás (például a problémamegoldó képesség) fejlesztése kissé hátra sorolódott, a 12 évesek számára illuzórikus "szilárd alapismeretek" követelmény mögé. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy a gyakorló pedagógusok helyesen ismerik fel, mennyire lényeges az együttműködésre, önművelésre nevelés e tantárgy tanulása során.

Felül kell vizsgálni és korszerűsíteni a természetismeret tárgy tartalmi szabályozási dokumentumait az ökológiai szemlélet és a fenntarthatóság pedagógiája igényeinek megfelelően. Egy környezeti nevelési tartalmú, cselekedtető karakterű tanterv javítaná a környezeti nevelés jelenlegi mostoha helyzetét. Mivel a taneszközök szemlélete jelentősen befolyásolja a tanítás gyakorlatát, fontos volna, hogy a jegyzékre kerülő tankönyvek ne csak tartalmukban, hanem szemléletükben és didaktikájukban is feleljenek meg a kerettantervnek. Javítani kell az iskolák alapvető eszköztárát, szertári állományát, hogy minden tanuló használhassa a megismerés egyszerű eszközeit. Elő kell segíteni a részvételt a terepi oktatásban, különösen az erdei iskolai tanulásban.

A természetismeret tantárgy fejlesztése elsősorban az azt tanító pedagógusok innovációs elkötelezettségén és kultúráján múlik. Kérdésünkben a fejlesztésekben való részvételi kedvre irányítottuk a vizsgálat fókuszát.

  Részt venne a természetismeret tantárggyal kapcsolatos fejlesztési kísérletben, innovációban?

Igen: 62 fő	Nem: 33 fő	Nem válaszolt: 60 fő
40,0%	21,3%	38,7%

A pedagógusok válaszai egyértelműen megerősítik azt a nézetünket, hogy a természetismeret tantárgy megújulásának, fejlesztésének szakmai bázisa adott, a válaszolók legnagyobb csoportja nemcsak igényli, hanem képviseli és vállalja is a tantárgy pedagógiai rendszerének innovációját.