Somfai Zsuzsa
A matematika tantárgyi helyzete a kérdőíves felmérés alapján
A tantárgyi obszerváció második lépéseként az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja 2002 májusában kérdőíves felmérést végzett. Az általános iskolák felső tagozatos tanáraihoz eljuttatott kérdőívek és a kapott válaszok matematikából is betekintést nyújtottak a tárgyat tanító tanárok véleményéről a matematikai nevelés legfontosabb kérdéseivel kapcsolatban. Jelen tanulmány a válaszok elemzését tartalmazza.1
I. A minta jellemzői
A feldolgozás 164 iskola adatait tartalmazza. Közülük 15 fővárosi, 15 megyeszékhelyi, 39 városi, 69 községi iskola, 8 esetben nem válaszoltak a kérdésre. A válaszadó pedagógusok közül 144 nő, 15 férfi, 5 fő nem válaszolt a nemmel kapcsolatos kérdésre. A válaszadók átlagéletkora 46,16 év. A legfiatalabb közülük 23 éves, a legidősebb 67. Átlag 21,9 éve tanítanak, matematikát átlagosan 12,4 órában hetente, ami azt mutatja, hogy többségük még másik szakot is tanít az iskolájában. A végzettségre vonatkozó kérdésről 8 fő esetében nincs adatunk, egyébként a szakképzettség szempontjából az adatok jó helyzetet mutatnak: 138 fő tanárképző főiskolai végzettségű, 14 fő egyetemi tanárszakot végzett, 2-2 fő tanítóképző főiskolai, illetve egyéb főiskolai végzettséggel tanít matematikát.
Megállapíthatjuk, hogy a minta jól reprezentálja a matematikatanítás helyzetét a felső tagozaton.
II. A kerettantervvel kapcsolatos kérdések
A kerettantervek 2001 szeptemberi bevezetésére az iskoláknak át kellett dolgozniuk korábbi helyi tantervüket a kerettantervi előírásokhoz igazítva. Matematikából A NAT fejlesztési követelményei és tananyagtartalmához képest elsősorban szemléleti hangsúlyok megjelenítésére, valamint a korábbi évek óraszámaihoz képest bekövetkezett óraszámcsökkenés érvényesítésére volt szükség. A matematikatanárok úgy értékelik, hogy ez a közepesnél valamivel gyengébb mértékű (átlag 2,72, szórás 0,89) átdolgozást igényelt az ötfokú skálán kifejezve.
A kerettanterv minimálisan kötelező óraszámai matematikából tehát mind a négy felső tagozatos évfolyamon csökkenést jelentettek a korábbi gyakorlathoz képest. Úgy tűnik, hogy az iskolák helyi programjaikban ezt a csökkenést mérsékelni igyekeztek, így átlagosan mindegyik évfolyamon számottevő mértékben magasabb az éves óraszám a minimálisan kötelezőnél. Ahol volt mód, ott az adatok szerint a szabadon tervezhető órakeret terhére is történt ez az óraszámnövelés.
1. táblázat
A matematika óraszámai
Évfolyam
|
Minimálisan kötelező éves óraszám
|
Éves összóraszám a válaszok átlagában
|
Ebből a szabadon tervezhető (ahol van ilyen)
|
Ebből a szabadon tervezhető (az összes válaszadó körében)
|
5.
|
148
|
155,15
|
27,13
|
15,63
|
6.
|
111
|
141,9
|
29,96
|
21,02
|
7.
|
111
|
136,06
|
31,96
|
28,22
|
8.
|
111
|
135,98
|
29,72
|
24,23
|
Mivel egy iskola óratervének kialakításában nagyon sokféle szempont és érdek összehangolása szükséges, a fenti táblázat is bizonyítja azt a tényt, hogy a matematika tantárgyat a válaszoló tanárok megítélése szerint a szülők, a gyerekek, a tantestületek egyaránt fontosnak ítélik. (Az ötfokú skálán az 5 pont jeleníti meg azt, hogy nagyon fontosnak ítélik a tárgyat.)
2. táblázat
A matematika fontosságának megítélése (átlag)
Szülők
|
4,54
|
Gyerekek
|
4,03
|
Tantestület
|
4,49
|
Az átlagokban megnyilvánuló megbecsülés és a fontosságot elismerő viszony a tantárgyhoz feltétlenül segíti a matematikatanárok munkáját, de hangsúlyozzák az oktatási rendszer minden olyan szerplőjének a felelősségét is, akik a matematikai nevelésre hatással vannak.
A tantárgy egészének az iskolai munkában betöltött szerepén túl a kérdőív megvizsgálta a szaktanárok véleményét a kerettantervi tartalmakkal kapcsolatban is.
Egyetlen olyan kerettantervi téma sincs, amelyet a válaszadók több, mint 10%-a bővítene a tanítási gyakorlatában. Nagyobb gyakorisággal bővítenének fontos, sokoldalúan megalapozott fogalomértést és biztos számolási készséget igénylő, a további matematikatanulásban nélkülözhetetlen hagyományos támaköröket, míg a tanulók gondolkodását fejlesztő, motiválásra is nagyon alkalmas modernebb témakörök (logikai feladatok, játékok, kombinatorika) bővítését csak néhány tanár tartja szükségesnek.
3. táblázat
Mely témakörök tanítását bővítené?
Témakör
|
Hány tanár bővítené
|
Törtek
|
16
|
Függvények, sorozatok
|
14
|
Szöveges feladatok
|
10
|
Gyakorlati problémák
|
7
|
Számtan
|
6
|
Algebra
|
6
|
Logikai feladatok
|
6
|
Egyenletek
|
6
|
Játékok
|
5
|
Kombinatorika
|
5
|
Geometriai alapismeretek
|
5
|
Az előbbi kérdéssel összevetve egy témakör mutatkozik olyannak, amelynek a szerepét a tanárok igen különbözően ítélik meg, ez a függvények, sorozatok. A kerettantervi témák közül szűkíteni javasolt témák között ugyanis ez a téma szerepel a legtöbb (16) válaszadó felsorolásában. Említést érdemel még a transzformációk, forgatás és a testek felszíne téma, amelyeket 12-12 tanár szűkítene.
A NAT, ill. a kerettanterv új témakörének, a valószínűségszámításnak a tanárok részéről való ambivalens fogadtatását jelzi, hogy 10 válaszadó tanár szűkítené ezt a témát. Valószínű, hogy az újtól való idegenkedés inkább benne van ebben a vélekedésben, mint a téma alapos ismerete alapján való elutasítása, hiszen a világban való tájékozódást a valószínűséggel kapcsolatos alapismeretek mindenképpen segítik.
Még jobban aláhúzza ezt a bizonytalanságot az a tény, hogy az elhagyásra javasolt témák "rangsorát" a valószínűségszámítás vezeti, 10 tanárnak ez a véleménye.
A tanárképzésnek, továbbképzésnek számolnia kell ezzel a helyzettel, és keresni kell a változtatás hatékony útjait.
Nagy szakmai egyetértés mutatkozik abban, hogy nem bővítenék a tanárok a kerettantervi témákat. Egyetlen olyan téma sem volt, amelyet legalább öt tanár bevenni javasolt. Ez a tény alátámasztja azt, hogy a matematikatanárok a matematikai nevelés szemléletformáló, gondolkodást fejlesztő funkcióját, a "kevesebbet, alaposabban" alapján látják megvalósíthatóbbnak.
III. Tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos kérdések
A tankönyvpiaci választék kiszélesedésével fontos kérdéssé vált, hogyan viszonyulnak a pedagógusok ehhez a helyzethez, mennyiben segíti a választék bővülése az eredményesebb matematikai nevelést. Feleletválasztó kérdéssel választ kértünk arra, hogyan ítélik meg a tanárok tantárgyuk tankönyv- és taneszközválasztékát.
4. táblázat
A taneszközök választéka (a válaszok száma szerint)
A választék megítélése
|
hiányos
|
megfelelő
|
bőséges
|
áttekinthetetlen
|
nincs elég információm
|
Válaszszám
|
7
|
76
|
64
|
7
|
5
|
A válaszadók többsége megfelelőnek, ill. bőségesnek tartja a kínálatot. Természetesen ilyen körülmények között a választás felelősséget jelent, és egyáltalán nem mindegy, hogy a megszokás mellett milyen szempontok befolyásolják. Ezt kiderítendő a kérdőíven megkérdeztük a tanárokat, hogy a tankönyvek és taneszközök kiválasztásánál a felsorolt szempontokat mennyire tartják fontosnak. (Az ötfokú skálán az 1 pont = a nem fontos, 5 pont = nagyon fontos.)
5. táblázat
A taneszközök választásának szempontjai (átlag)
Szempontok a választáskor
|
Fontossági sorrend
|
Szórás
|
Szakmai hitelesség
|
4,8228
|
0,4446
|
Tanulhatóság (diákok számára jól érthető)
|
4,8199
|
0,4859
|
Igazodik az aktuális követelményekhez
|
4,5472
|
0,6234
|
Jól bevált a tanítás során
|
4,5063
|
0,6934
|
Idő és tananyag aránya megfelelő
|
4,481
|
0,7548
|
Érdekesség, motiváló erő
|
4,4277
|
0,7244
|
Korszerű ismeretek közvetítése
|
4,3503
|
0,6875
|
Didaktikai kimunkáltság
|
4,3269
|
0,7288
|
Fejlődéslélektani szempontok érvényesítése
|
4,2922
|
0,7403
|
Tankönyvcsalád része legyen
|
4,1
|
0,979
|
Ár
|
3,9355
|
0,9165
|
Igényes kivitel
|
3,8734
|
0,7204
|
Tartósság
|
3,8553
|
0,9469
|
Képekkel jól illusztrált
|
3,5849
|
0,9214
|
A tanárok választásában magas átlagos pontszámmal szerepel a tartalmi, szakmai értékek és a követelmények megjelenítése, a tanulhatóság, az érdekesség. Érdekes megfigyelni, hogy az átlagos pontszám csökkenésével szinte kivétel nélkül mindenütt nő a szórás értéke, ami azt jelzi, hogy ezeknek a szempontoknak a megítélése nem egységes a tanárok körében. Véleményem szerint jobb lenne, ha a didaktikai kimunkáltság és a fejlődéslélektani szempontok érvényesítése iránti igény erősebb elvárásként lenne jelen a tanárok szemléletében.
A kérdőíven megkérdeztük, hogy bizonyos felsorolt szempontok közül melyeknek a hiányát tartják számottevőnek a válaszadók az általuk ismert taneszközökben. Legtöbben az érdekességet, a motiváló erőt hiányolták (64 fő), aztán a tartósságot (59 fő), a képekkel való jó illusztrálást (44 fő). Nem volt más olyan szempont, amelynek a hiányára a válaszadók legalább negyede panaszkodna. Mindössze ketten hiányolták a szakmai hitelességet, hárman az aktuális követelményekhez való igazodást, ami azt mutatja, hogy ilyen szempontból a taneszközök megfelelőek.
A taneszközhelyzetről és a tanárok igényeiről egyszerre adnak információt az arra a kérdésre adott válaszok, hogy milyen taneszközök fejlesztését tartanák fontosnak. Legtöbben (25 fő) tablók, fóliák, applikációk fejlesztését tartják szükségesnek, tehát elsősorban a hagyományos eszközökről gondolkoznak ennek a kérdésnek a kapcsán. Ennek a megszokás és az ismeretek hiánya mellett biztosan az is a magyarázata, hogy kevés iskolában van mód a számítógép és az egyéb multimédiás eszközök rendszeres használatára a matematikaórán.
17 fő fontosnak tartja a tanári kézikönyvek fejlesztését. Ez csakugyan nagyon fontos lenne, hiszen a tanárok felkészülését jelentősen segítheti egy-egy jó kézikönyv, és ugyanakkor alkalmas különböző módszertani ötletek, valamint szemléleti, szakmai háttér megjelenítésére is. Sajnos a könyvkiadók nem szívesen jelentetik meg a tanári segédkönyveket, mert csak kis példányszámú forgalomra lehet belőlük számítani.
14 fő említette meg a számítógépes programok fejlesztésének szükségességét a tanítás segítésére. Erre is szükség van, valamint fontos lenne a rendelkezésre álló oktatóprogramokat egy közismert adatbázisban összegyűjteni, hogy választani tudjon belőle, aki szükségesnek látja. Még két fejlesztendőnek tartott terület van, amelyet legalább 10 válaszadó megemlít, a feladatgyujtemények és dolgozati feladatlapok. Annak ellenére, hogy több matematikai feladatgyujtemény van forgalomban, valóban szükséges a választékot a mai problémákhoz igazodó, számadataiban aktualizált feladatokkal bővíteni. A dolgozatok feladatlapjai iránti igény kielégítése a kerettantervi követelmények konkretizálásában segítené a tanárokat, de az ilyen feladatlapok megjelenítése azt a veszélyt hordozza, hogy a tanítás ezen feladatok megoldására való trenírozássá válhat.
IV. Didaktikai, szakmódszertani kérdések
Mind a szaktárgyak tanításának eredményessége, mind az élethosszig tartó tanulás képességének és igényének kifejlesztése szempontjából fontos a tanárok módszertani kultúrája. Erről ad képet a kérdőívnek az a kérdése, amely különböző tanulásszervezési formákat sorolt fel, és arra kérte a válaszadókat, hogy az ötfokú skálán jelöljék be, hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket a saját tanítási gyakorlatukban.
6. táblázat
A módszerek választása
|
Válaszszám
|
Átlaggyakoriság
|
Szórás
|
Tanári magyarázat
|
160
|
4,5625
|
0,651
|
Frontális osztálymunka
|
160
|
4,3562
|
0,7298
|
Egyéni differenciálás
|
161
|
3,913
|
0,8015
|
Témák önálló feldolgozása
|
159
|
3,1635
|
1,0547
|
Tanári kísérlet
|
141
|
3,0851
|
1,301
|
Csoportmunka
|
157
|
2,8344
|
0,9047
|
Pármunka
|
155
|
2,6129
|
1,0406
|
Projektmódszer
|
123
|
2,3984
|
1,0769
|
Tanulói kísérlet
|
134
|
2,3806
|
1,1358
|
Terepmunka
|
147
|
1,449
|
0,7867
|
(Az 1 pont = egyáltalán nem, az 5 pont = nagyon gyakran.)
Mint láthatjuk, a felsorolt tanulásszervezési formák közül a két leggyakoribb a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka. A közepesnél erősebb mértékben fordul elő az egyéni differenciálásra épített óravezetés, a többi felsorolt munkaforma pedig közepes, vagy annál alacsonyabb számban szerepel. A tanári kísérlet a matematikaórán inkább demonstrációt jelent. Ennek közepes mértékű az előfordulása, pedig az általános iskolás korú tanulók számára a fogalmak, összefüggések konkrét tapasztalati formában, vagy modellen való bemutatása nagyban segíti az elvonatkoztatást és az értő alkalmazást.
Egészen biztos, hogy minden tanár elfogadja a teammunka végzésére való képesség kifejlesztésének a szükségességét, de az ezt kialakító eljárásoknak nincs még eléggé bejáratott útjuk a matematika tanításában. Ezeknek a módszereknek az alkalmazása alapos felkészülést, céltudatosságot igényel a tanártól, ugyanakkor a tanári szerep másfajta, a hagyományostól eltérő értelmezésének az elfogadását is, hiszen a tanulási folyamat direkt irányítójából közvetett segítővé kell válnia. Ez az oka a csoportmunka és a pármunka alacsony átlaggyakoriságának, és mindkettő esetén nagy szórást is mutatnak az adatok, tehát igen változó a módszer előfordulásának az aránya az egyes tanároknál.
A projektmódszer alkalmazása teljes mértékben a tanító tanár kreativitásán múlik, mert a forgalomban levő taneszközök semmiféle segítséget nem adnak a kitűzhető projektek vonatkozásában.
A tanulói kísérlet és a terepmunka alkalmazására a tantárgy jellegéből adódóan kevesebb mód van.
Összességében azt mondhatjuk, hogy a válaszok nem szándékoznak az ideális irányába szépíteni a tényleges tanítási gyakorlatot, amely mindenképpen a hagyományos módszerek meghatározó jelenlétét mutatja. A helyzeten nem lehet igazán meglepődni, de a tanárképzésnek és a szakmai szolgáltatásoknak itt is komoly tennivalói mutatkoznak.
V. A számítógép- és könyvtárhasználat tanulságai
A korszerű ismeretszerzési eljárások megismertetése és ezek alkalmazási képességének kifejlesztése minden tantárgy közös módszertani feladata. E feladat teljesítéséről adnak számot a kérdőíven a számítógép és a könyvtár használatával kapcsolatos kérdésekre adott válaszok.
Itt is elmondható, hogy a tanárok elméletileg biztosan fontosnak tartják ezeknek a területeknek a fejlesztését, de megvalósulásának a gyakorlatban az új eljárásokkal szembeni idegenkedés és bizonytalanság mellett még komoly technikai akadályai is vannak, hiszen az iskolák többségében még nem megoldott, hogy bármelyik órán külön szervezés nélkül számítógépet alkalmazzanak - akár demonstrációs céllal is - ha azt a tananyag megkívánja.
A helyzetet jól mutatják azok a számok, amelyek a számítógép, egyéb multimédiás eszközök és a könyvtár használatának ötfokú skálán való jellemzéséről szólnak.
(Az 1 pont azt jelzi, hogy a válaszadó egyáltalán nem használja a megnevezett ismeretszerzési módot a tanórai munkájában, az 5 pont pedig azt, hogy nagyon gyakran.)
7. táblázat
Információs és kommunikációs eszközök a matematkaórán
Az ismeretszerzési mód
|
A válaszok átlagai
|
Csak számítógép
|
1,8025
|
Multimédia is
|
1,36
|
Internet is
|
1,298
|
Iskolai könyvtár
|
2,41
|
VI. Továbbképzések
Az előző kérdések válaszaiból megállapítható, hogy az új tantervi témák és a korszerű szakmódszertani és ismeretszerzési eljárások megismertetésében és elterjesztésében szerepet kell vállalniuk a különböző tanártovábbképzéseknek. A kérdőíven szereplő kérdések azt is megvizsgálták, milyen területeken tartják szükségesnek a tanárok a saját továbbképzésüket, illetve milyen formában megszervezett továbbképzéseket fogadnának szívesen.
8. táblázat
A továbbképzés választott témái
Továbbképzési terület
|
Válaszszám
|
Számítógép használata
|
24
|
Korszerű tanítási módszerek
|
15
|
Tehetséggondozás
|
11
|
Gyengékkel való foglalkozás
|
11
|
Magatartási, pszichológiai problémák
|
9
|
Valószínűségszámítás
|
6
|
(Csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár választott.)
A megnevezett továbbképzési területek között tehát - bár különböző gyakorisággal - megjelenik minden olyan terület, amely az elemzés tanulságai szerint is szükséges. Ez kiegészül a problémás tanulókkal való foglalkozásról szóló továbbképzés iránti igénnyel.
A lehetséges továbbképzési formák közül a tanárok a bemutatóórák látogatását tartják kiugróan a legelőnyösebbnek (90 fő), népszerű még az előadássorozat (49 fő), az akkreditált továbbképzés (42 fő) és a tanfolyam (40 fő) is.
Más megfogalmazásban a néhány órás előadást és konzultációt kétszer annyian választják (100 fő), mint a 30-60 órás tanfolyamot (41 fő), vagy az írásos anyag önálló tanulmányozását (54 fő). Gondnak tartom, hogy az akkreditált továbbképzéseken és a szakvizsgákon kívül a többi lehetséges továbbképzési formát, amelyek rövidebb időtartamuknál fogva inkább látszanak vállalhatónak és megvalósíthatónak a tanárok számára, a jelenlegi szisztéma nem honorálja.
VII. A tantárgyak összehangoltsága
A tantárgyi koncentrációról ad információt a kérdőíven az a kérdés és a rá adott válaszok, amely azt vizsgálta, hogy a matematikatanárok a tantárgy tanítása során mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre építenek. A táblázatban feltüntetjük a legalább 10 tanár által említett tantárgyakat a szereplő gyakoriság sorrendjében.
9. táblázat
A matematika kapcsolódása más tárgyakhoz
Tantárgy
|
Válaszszám
|
Fizika
|
106
|
Kémia
|
81
|
Magyar
|
53
|
Földrajz
|
42
|
Technika
|
30
|
Rajz
|
28
|
Természetismeret
|
22
|
Informatika
|
13
|
Történelem
|
11
|
A tudományok fejlődésének folyamata az, hogy "a matematika a természet nyelve", és a matematikatanárok leggyakoribb szakpárosítása állhat ennek a gyakorisági listának a hátterében. Fontos jelenség, hogy harmadik helyen a magyar jelenik meg, mert azt mutatja, hogy a válaszadó matematikatanárok közel harmada felismerte a szövegértés, a kommunikációs készség fejlesztésének folyamatában a matematika és az anyanyelv egymásra utaltságának tényét. Ezen a területen a matematikai szaknyelv és a természetes nyelv kapcsolatának kérdéseirol, a tanításban való tudatos kezeléséről kellene a tanároknak több ismerettel rendelkezniük.
A válaszoló matematikatanárok úgy ítélik meg, hogy a diákok a matematikában elsajátított ismereteket számottevő mértékben fel tudják használni más tantárgy tanulása során. Az ötfokú skálán erre a kérdésre adott válaszok átlaga 3,88, tehát közel jó, a szórás pedig 0,80.
VIII. Alkalmazható tudás a matematika szemszögéből nézve
Megkérdeztük a tanárok véleményét arról, hogyan látják azoknak a képességeknek a fejlettségét az iskolát befejező gyerekek körében, amelyek szükségesek az élethosszig tartó tanulás gyakorlata szempontjából. Az ötfokú skálán adott pontszámmal megfogalmazták a válaszadók, hogy mennyire tartják fontosnak a felsorolt képességeket az élethosszig tartó tanulás szempontjából, valamint azt is, hogy ezek a képességek véleményük szerint milyen mértékben jellemzőek a tanulók felkészültségére.
Az adott válaszokat mindkét szempont kialakult átlagpontszáma szerint rangsorolva, táblázatba rendezve jelenítjük meg.
10. táblázat
Az elsajátítandó képességek fontossága (átlagban)
Jellemző a felkészültségükre | Fontos, hogy rendelkezzenek vele | ||
3,3439
|
Problémamegoldó képesség
|
4,7025
|
|
3,302
|
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése
|
4,2013
|
|
3,1203
|
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése
|
4,4937
|
|
3,0705
|
Szilárd alapismeretek, magabiztos
írni-olvasni tudás |
4,975
|
|
2,9677
|
Számítógép használatának ismerete
|
4,4268
|
|
2,8471
|
Együttműködési képesség és hajlandóság
|
4,7799
|
|
2,7707
|
Talpraesettség, gyors döntési képesség
|
4,3797
|
|
2,5163
|
Gyakorlati számítások önálló végzése
|
4,5696
|
A válaszok átlagai a fontosság alapján sorba rendezve
Jellemző a felkészültségükre
|
Fontos, hogy rendelkezzenek vele
|
||
3,0705
|
Szilárd alapismeretek, magabiztos
írni-olvasni tudás |
4,975
|
|
2,8471
|
Együttműködési képesség és hajlandóság
|
4,7799
|
|
3,3439
|
Problémamegoldó képesség
|
4,7025
|
|
2,5163
|
Gyakorlati számítások önálló végzése
|
4,5696
|
|
3,1203
|
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése
|
4,4937
|
|
2,9677
|
Számítógép használatának ismerete
|
4,4268
|
|
2,7707
|
Talpraesettség, gyors döntési képesség
|
4,3797
|
|
3,302
|
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése
|
4,2013
|
A két táblázat a tanárok jó szemléletéről és reális helyzetértékeléséről tanúskodik. Arra is felhívja a figyelmet, hogy a kívánatosnak ítélt állapot és a valós helyzet több területen nagyon messze van egymástól. Ez azt jelenti, hogy a módszertani kutatásnak, a tanárképző és továbbképző intézményeknek, valamint természetesen a tanítási gyakorlatnak sok tennivalója van ezen a területen. A szükséges tennivalók összekapcsolódnak a jelen összegező tanulmányban a tanításszervezési módokról tett megállapításokkal, valamint a korszerű ismeretszerzési formák helyzetéről tett megállapításokkal is.
IX. A tantárgy problémái a pedagógusok szerint
A tanulmány előző pontjai több megoldandó problémát fogalmaztak meg, jó lehetőség adódik ezekkel párhuzamosan megjeleníteni a kérdőív adatai alapján, hogy a válaszadó tanárok mit tartanak tantárgyuk három legsúlyosabb problémájának.
A táblázat a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a gyakoriság sorrendjében.
11. táblázat
Hiányosságok a tantárgy oktatásában
Probléma
|
Válaszszám
|
Kevés idő
|
44
|
Gyakorlás hiánya
|
42
|
Sok tananyag
|
31
|
Gyerekek, szülők nem szeretik a tárgyat
|
31
|
Gyerekek gyenge alapkészségei
|
21
|
Gyenge szövegértés
|
15
|
Önállótlanság
|
13
|
Gyenge gondolkodási készségek
|
9
|
Rossz a tananyag elosztása
|
6
|
Az általános és a középiskola nincs összhangban
|
6
|
Érdekes megfigyelni, hogy problémaként inkább külső körülményekkel (tantervi követelmények, a tananyag mennyisége, a tanulók és szülők hozzáállása) összefüggő kérdéseket fogalmaznak meg a válaszadó tanárok. Nem hiszem, hogy ez a felelősség elhárításának lenne a jele. Sokkal inkább egyfajta üzenetátadási formának tekintették a problémák felsorolását azon intézmények, vagy személyek számára, akik a megoldandó területekkel kapcsolatban döntési hatáskörrel rendelkeznek.
Mindenképpen figyelmet és mérlegelést érdemel az első három helyen szereplő probléma. A tantervi szabályozás folyamatában az állandó figyelemmel kísérés és időről időre a szükséges korrekciók végrehajtása országos szinten kíván intézkedést. A helyi tantervek szintjén végrehajtott változtatások ugyanis nem lehetnek függetlenek a kimeneti követelményektől.
X. A matematika tantárgy specifikus problémái
Új tantervek bevezetésekor bizonyos időnek el kell telnie, amíg a tantervi követelmények a tanítási gyakorlat számára is pontosan megtelnek tartalommal. Ez különösen érvényes a matematikában, hiszen a megfogalmazott fejlesztési követelmények a tananyagtartalom nagyon különböző szemléletű, mélységu és összetettségu alkalmazása során mennek át a gyakorlatba.
A kerettantervek bevezetésének folyamatában a tanárok között bizonytalanság észlelhető a tantárgyi követelmények vonatkozásában, ezért úgy gondoltuk, szükséges ezzel kapcsolatban megismerni a véleményüket. Az sem alakult még ki pontosan, hogy a helyi tantervi követelmények kialakításának törvény biztosította szabadságán túl milyen országos standardok szabják majd meg a tantárgy követelményeit.
Azt kértük a válaszadó tanároktól, hogy az ötfokú skálán jellemezzék, milyen mértékben játszanak szerepet a felsorolt tényezők a helyi tantervi követelmények kialakításában. A táblázat feltünteti a válaszok átlagpontszámát a felsorolt területek csökkenő pontszám szerinti sorrendjében.
12. táblázat
Mennyire befolyásolják a helyi tantervet?
A kérdőíven felsorolt tényezők
|
Válaszok átlaga
|
A tanterv
|
4,6398
|
A következő iskolafokozat ismert elvárásai
|
4,375
|
Felvételi, illetve záróvizsgák követelményei
|
4,0403
|
A következő iskolafokozat feltételezett elvárásai
|
4,026
|
A használt tankönyvek
|
3,5813
|
Az iskola hagyományai
|
3,3506
|
(Az 1 pont = egyáltalán nem, 5 pont = erős mértékben.)
Az adatok szerint a legerősebben hatnak a tantervi követelményekben megfogalmazottak, ami azt jelenti, hogy a tanárok munkájának segítésére ezeket különböző szakmai fórumokon, konzultációs alkalmakkor értelmezni és árnyalni, konkretizálni kell.
A szakmódszertani kérdések között is vannak olyanok, amelyek a matematikatanítás céljainak megvalósítása szempontjából nagyon fontosak. Az ezekkel kapcsolatos iskolai gyakorlatról kaptunk adatokat a kérdőív további kérdéseivel.
Az oktatási törvény is előírja, hogy az iskolák pedagógiai programjában foglalkozni kell a gyengék, lemaradók oktatásával, valamint a tehetséggondozás helyi eljárásaival. Matematikából mindkét terület nagyon fontos a tanulók egyénre szabott fejlesztése szempontjából. A gyengékkel való tudatos törődés elejét veheti a gyerekek reménytelen lemaradásának, a tehetségek felkutatása és fejlesztése egyéni és országos érdek. Matematikából ennek nagy hagyományai vannak, és a felső tagozat fontos életkori szakasz ebből a szempontból.
A kérdőíven azt kértük a tanároktól, hogy jelöljék az iskolájukra leginkább jellemző választ a fentebb tárgyalt két kérdésben.
13. táblázat
Differenciált foglalkozás a tanárok véleménye szerint
A gyengék, lemaradók ügyében
|
Válaszszám
|
Minden évfolyamon kiemelt figyelmet kell és tudunk fordítani
|
118
|
Elsősorban a tanórai munkában vagyunk rá tekintettel
|
84
|
Nem döntő ez a probléma a munkánkban
|
1
|
A tehetséggondozó munkában
|
Válaszszám
|
Legfontosabb helyszín a tanóra
|
71
|
Szakkörön is foglalkozunk az érdeklődő tanulókkal
|
113
|
Levelező versenybe kapcsoljuk be az érdeklődő tanulókat
|
117
|
Kevés diákunk van, akit a kötelezőn túli tananyag érdekel
|
52
|
Mindkét kérdéscsoportban szereplő adatok azt mutatják, hogy sok tanár használja a tanórát a differenciált foglalkoztatás terepéül, és ez jó. Azt mondhatjuk, hogy ezek a kérdések megkapják a szükséges figyelmet az iskolákban. Örvendetes, hogy a válaszadók kb. kétharmada a tanórán kívüli tehetséggondozás formáit is alkalmazza, és csak az iskolák harmadában nincs erre kellő érdeklődés.
A differenciált fejlesztés fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni a matematikai nevelésben, ezért nagyon lényegesnek tartjuk, hogy a tanári munkát ebben a törekvésben segítsék a forgalomban levő taneszközök. Megkérdeztük a tanárokat, milyen mértékben látják ezt biztosítva a jelenlegi taneszközválaszték által. Sajnálatos, és mindenképpen változtatást igényel a jelenlegi helyzet, ugyanis a tanárok válaszai szerint az ötfokú skálán a kialakult átlagpontszám 3,38, vagyis közepesnél alig jobban segítik a differenciált foglalkoztatást a jelenlegi taneszközök.
Szintén a differenciálással, valamint az egyéni foglalkozás megvalósításának lehetőségével függ össze a csoportbontások gyakorisága. Természetesen minden tantárgy eredményességét növelheti, ha kisebb létszámú csoportokban történik a tanítás, de a nyelvek és a matematika oktatásában kifejlesztett képességek, készségek a többi tárgy eredményes tanulására is jelentős hatással vannak.
Csoportbontás (a válaszok átlagai)
Évfolyam | Hány osztály van az évfolyamon? | Ebből hány osztályban tanítják bontva a matematikát? | Vannak-e szintek szerinti csoportok az évfolyamon? | ||
Válaszszám és százalék | |||||
Igen
|
Nincs adat
|
Nem
|
|||
5.
|
1,90
|
0,72
|
32 19,5%
|
87 53,0%
|
45 27,5%
|
6.
|
1,87
|
0,74
|
30 18,3%
|
85 51,8%
|
49 29,9%
|
7.
|
1,86
|
0,91
|
41 25,0%
|
81 49,4%
|
42 25,6%
|
8.
|
1,88
|
1,02
|
42 25,6%
|
79 48,2%
|
43 26,2%
|
Az adatok azt mutatják, hogy 5. és 6. évfolyamon az osztályok kevesebb, mint felében, 7. évfolyamon közel felében, és 8. osztályban valamivel több, mint a felében tanítják bontott csoportokban a matematikát.
Rövid idővel ezelőtt a didaktikai szakirodalom a homogén csoportok kialakítását javasolta, ma inkább a heterogén csoportok előnyeit emelik ki. Az ezzel kapcsolatos gyakorlatról is kaptunk adatokat a táblázatban.
XI. Összegzés, kapcsolatok az obszervációs tanulmány megállapításaival
A kérdőív adatainak elemzése lényegét tekintve összhangban van az obszervációs tanulmány megállapításaival, és a további tennivalók megfogalmazása is egybecseng az abban tett javaslatokkal.
- A felmérés alátámasztotta a matematika tantárgy megbecsültségérol tett korábbi megállapítást.
- Az iskolák többsége emelte a vizsgált évfolyamokon a matematika-kerettanterv minimálisan kötelező óraszámát.
- Az új tananyagtartalmak fogadtatása, az alkalmazott módszerek, tanulási módok tekintetében a tanárok konzervatívak.
- Szükség van a tantervek folyamatos "karbantartására" mind tartalmi szempontból, mind a követelmények megvalósulása érdekében.
- A tanárképzésben és a tanárok továbbképzésében törekedni kell az új módszerek, ismeretszerzési módok elterjesztésére.
- A tanárok elsősorban a rövidebb idotartamú továbbképzéseket preferálják.
- A taneszközök értékelésében a pedagógusok jó szemléletről tesznek bizonyságot.
- Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek kérdésében a tanárok jó szemléletű véleményuket fogalmazzák meg és a jelenlegi helyzet reális megítélését adják.