A tanári szakma Európában: sajátosságok, trendek és aggodalmak

A tanári szakmát érintő reformok: történeti áttekintés (1975–2002)

Általános alsó középfokú oktatás

Bevezetés

Az Eurydice Key Topics in Education in Europe (Kulcsfontosságú témák az európai oktatásban) sorozatának részeként átfogó tanulmányt jelentetett meg a tanári szakma helyzetéről az alsó középfokú oktatásban. E négyrészes tanulmány első három része a tanárképzés és a munka világába történő átmenet, a kereslet és a kínálat, valamint a munkakörülmények és a bérezés kérdéseit elemezte. A záró, negyedik fejezet tágabb környezetben vizsgálja, hogyan „maradhat vonzó a tanári szakma a 21. században”.¹ A szakmát érintő főbb reformok országonkénti adatait tartalmazó táblázatok a nemzeti szakértők által összeállított jelentések alapján készültek, és megtalálhatók az Eurydice honlapján (www.eurydice.org).² Ennek az áttekintésnek az a célja, hogy felvázolja és elemezze a tanári szakma fejlődését Európában az elmúlt évtizedekben. Az áttekintés nem tekinthető teljesnek, a szakmát érintő legfontosabb változások rövid leírásaként olvasandó, és legfőképpen azt vizsgálja, hogy mi a céljuk ezeknek a változásoknak, és milyen környezetben valósulnak meg. A jelentés az 1975 és 2002 közötti időszakot tekinti át.³ Legfontosabb érintett témái az említett négy jelentésben részletesen tárgyalt fő kérdések.⁴ Reform alatt azt a forrásától, státusától vagy természetétől független törvénykezést, követelményt vagy intézkedést (törvény, rendelet stb.) értjük, amely megváltoztatja a tanári szakma egy vagy több aspektusát. Néhány szakértő olyan reformokat is relevánsnak ítélt, amelyek a tanárokat (is) magukban foglaló munkavállalói csoportokat érintenek. Példa erre az olyan országokban bevezetett közigazgatási reform, ahol a tanárok közalkalmazottak.

Az iskolarendszer sok országban nagyon decentralizált. Minden regionális, helyi vagy iskolai szinten bevezetett intézkedés leírása azonban túl bonyolult, és ezért nehezen értelmezhető lenne, így csak az országos léptékű, illetve a központi vagy a legfelsőbb szintű oktatási hatóságok hatáskörébe tartozó reformokat ismertetjük. Svédországban például már sok éve helyi oktatási hatóságok irányítják az iskolákat. Autonómiájuk nagymértékű, ami azt jelenti, hogy csekély a központi irányítás szerepe. Ezért a svéd nemzeti szakértő csak néhány reformról számolt be.

Főbb tendenciák

A tanárképzés – különösen az alapképzés – az első olyan terület, amely nagy változásoknak volt kitéve. A bér, az előrejutás, a munkaidő, a kötelezettségek, a szakmai kódexek és a szakmai etika problémái a második olyan kérdéscsoport, amelyet az adott időszakban reformok jellemeztek. Ezzel ellentétben kevesebb reformintézkedés volt a vizsgált országokban a foglalkoztatási státus és a tanárok állásbiztonsága, a nekik nyújtott támogatás vagy az új tanárok felvétele és a pedagógusok értékelése kérdéskörben. A prioritásokat tekintve a reformok nagyjából ugyanazt a mintát követték a három évtized során.

1990-től Ciprus, Luxemburg és Románia kivételével minden európai országban meglehetősen nagy változás indult el a tanári szakmában. Ez a bővítés előtti Európai Unió tagországaira (EU-15), az EFTA EEA-országokra, az új tagországokra és a tagjelölt országokra egyaránt vonatkozik. Ilyenformán az 1990 utáni reformok számának nagyarányú emelkedése csak részben tulajdonítható a legtöbb új tag- és tagjelölt országban érzékelhető „átmeneti hatásnak”, amely összhangban volt a korábbi szocialista rendszerekben bekövetkezett radikális változásokkal és reformokkal. A Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban) kialakult helyzet közelebbi szemlélődést érdemel, mivel más országokhoz képest sokkal nagyobb léptékű reformokat valósítottak meg. Hollandiában a bevezetett változások legfőbb mozgatóereje a tanárhiány leküzdésének szándéka volt. Úgy tűnik, hogy a hiány oka elsősorban a tanárok szakmai kilátásainak rosszabbodása volt, különösen anyagi szempontból. Hollandia és az Egyesült Királyság az oktatási rendszer irányítását kitette a szabadpiaci mechanizmusok hatásainak annak érdekében, hogy ösztönözze a versenyt az iskolák között és tágítsa a szakemberfelvétel körét a szakképzett tanárokon kívül is.

A Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban) kialakult irányzattal – az oktatási szektorban a piacgazdaság kialakításával – ellentétes a franciaországi helyzet. Itt az oktatás hagyományosan a központi kormányzat kizárólagos területe, és ez a helyzet elvben összeegyeztethetetlen a piaci mechanizmusokkal. Ebben az országban a reformok mindenekelőtt új tanárképző intézmények létrehozására irányultak.

Ausztriában a tanárképzés (és különösen a tanártovábbképzés) az új törvény egyik legfontosabb kérdése volt.

A reformok néhány országban különböző célok közötti feszültségeket tükröznek. A fontosabb törvényi változtatásokat gyakran lehet például a kiadások ellenőrzése és a tanári szakma vonzásának elsősorban anyagi eszközökkel történő előmozdítása közötti ellentmondásnak tulajdonítani. A centralizálás és a decentralizálás közötti hagyományos választóvonal különösen jelentős ebben a vonatkozásban. A vizsgált időszak egészében, különösen 1990 után inkább a decentralizálásra utaló intézkedések születtek. Minden ilyen reform főleg a tanárképzésre és a tanártovábbképzésre összpontosított, s kevésbé a bérezésre és az előrejutásra, ami bizonyos mértékig összhangban volt az általános irányzattal.

Néhány éve az európai oktatásügy legkiemelkedőbb tendenciája az, hogy közelebb hozza a tanárokat a munkaadókhoz és a tanárképzésért felelős hatóságokhoz. A legtöbb esetben ez a decentralizálás eléri az iskolák és a tanárképző intézetek szintjét. Ilyenformán az utóbbi intézmények gyakran jelentős autonómiával rendelkeznek abban az értelemben, hogy szabadon határozhatják meg a tanárképzés tantervét és tartalmát.

Egyes országokban az iskolák magukra vállalták a tantestület felvételének felelősségét, így történt ez Csehországban, Észtországban, Svédországban, Finnországban és az Egyesült Királyságban. Olaszországban a határozott idejű szerződéssel rendelkező tanárokat az iskola alkalmazza, míg a határozatlan időre szóló szerződéssel rendelkezők szerződését ugyan az iskolaigazgató írja alá, de a munkáltatójuk mindig a Centri Servizi Amministrativi.⁵ Belgium német nyelvű közösségében, Hollandiában, Magyarországon, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban az iskolák is megtervezhetik saját tanártovábbképzésüket.

Reformok a tanárképzésben

A tanárképzés – és különösen az alapképzés – minden vizsgált országban a főbb reformok egyik színtere volt, bár Észtországban, Olaszországban és Hollandiában valamivel kisebb mértékben, mint máshol.

A tanárok alapképzésében lezajlott változások számos területre kiterjedtek, beleértve a felvételi követelményeket, a képzés struktúráját, időtartamát és szintjét, a kurzusok tartalmát, az intézményi autonómiát, a szakmai képzést, a minőségi standardokat stb.

Minden országban a tanárok alapképzésének tartalma állt a nagy változások középpontjában, főleg 1990 után. Tartalmi reformok voltak tizennyolc országban, és Csehországban, Németországban, Franciaországban, Hollandiában, Ausztriában, az Egyesült Királyságban és Izlandon ezek ismétlődtek is.

Máshol, Dániában, Észtországban, Spanyolországban, Lettországban, Máltán, Hollandiában, Finnországban, Svédországban és Izlandon párhuzamosan újították meg az általános alsó középfokú oktatásban elhelyezkedni kívánók képzésének tartalmát és szerkezetét.

A tanárképző intézmények a vizsgált időszakban sok országban nagyobb szabadságot vívtak ki maguknak a tantervek meghatározásában. Ezt a nagyobb autonómiát azonban gyakran kísérték vagy követték olyan szabályozások, amelyek az országos és nemzetközi minőségi standardoknak való megfelelést alapozták meg vagy biztosították.

Az időszak másik jellemző változása a tanári alapképzés időtartamának növelése volt. A legtöbb ilyen reformot 1975 és 1989 között vezették be. Ezzel szemben 1990 és 1999 között a tanárhiány megszüntetését célzó szakmapolitikák eredményeként (Litvániában, Hollandiában és Lengyelországban) megfordult ez az irányzat.

Miközben egyre nagyobb követelményeket állítottak a tanárképzés elé, különös figyelmet fordítottak a tanártovábbképzésre is. A továbbképzés változásai azonban nem mindig tükrözték teljesen az alapképzés reformjának irányait. Míg a vizsgált időszakban a reformoknak nagyobb hatásuk volt az alapképzés tartalmára, mint annak bármely más aspektusára, a továbbképzés tartalma nem változott ugyanilyen mértékben. Ez annak tulajdonítható, hogy a továbbképzés általában kevésbé szabályozott és decentralizáltabb, mint az alapképzés. A továbbképzésben – az alapképzéshez hasonlóan – kimutatható a felelősségek lebontásának tendenciája egészen az oktatási intézmények szintjéig. Ugyanakkor a központi hatóságok gyakran adtak ki iránymutatókat a minimális minőségi standardoknak való megfelelés biztosítása és az alapképzés és a továbbképzés közötti összhang javítása érdekében.

A tanártovábbképzést kötelezővé vagy az előléptetés feltételévé tévő fontos intézkedéseket, valamint a továbbképzési skála meghatározását célzó intézkedéseket természetesen együtt kell látnunk az alapképzés időszakának kiterjesztésével és az új tanároktól megkövetelt magasabb képzettségi szinttel. Tizenegy országban⁶ kötelező vagy erősen ajánlott lett a továbbképzés. Ezeket az intézkedéseket az 1990-es években vezették be, ez megmagyarázza részben azt is, hogy a továbbképzés mértékét is csak az 1990-es évek második felétől kezdve állapították meg. A tanártovábbképzés fontossága azt is jelzi, hogy egyre inkább ismertek és elismertek a tanári szakmában az egész életen át tartó tanulás és a folytonos készségfejlesztés koncepciói.

Reformok a munkakörülményekben

A munkakörülményekre vonatkozó reformok között a törvénykezés leginkább a bérekkel és az előrehaladási lehetőségekkel kapcsolatos. A tanárok munkaidejére, kötelezettségeire, a szakmai kódexre, státusukra, valamint a felvételükre és a szakmában való megtartásukra vonatkozó intézkedések is módosultak, de csak kisebb mértékben. Végezetül: a törvénykezés legújabban a tanárokat támogató rendszerekre és a tanárok értékelésére összpontosít ott, ahol ilyenek léteznek.

Bérek

Az általános alsó középfokú oktatásban 1985 óta folyamatosan korrigálják a tanárok bérét. Különösen három aspektus változott: új tényezőket vettek figyelembe a bérek megállapításakor, átdolgozták a bérskálákat, és módosították az alapbéreket. Csak három országban nem történt semmi a béreknek a megélhetési költségekhez történő indexálásán kívül: a tanárok bérezési feltételei 1975 és 2002 között nem változtak Görögországban, Cipruson és Liechtensteinben.

Általános tendencia, hogy mindenhol nőttek a bérek (Hollandiát kivéve, ahol 1979 és 1985 között lépések történtek a bérek csökkentésére a közköltségek csökkentése érdekében). Spanyolországban a közalkalmazottak (köztük a tanárok) bérét nem indexálták a megélhetési költségek növekedéséhez 1994 és 1997 között, így a reáljövedelmük valójában csökkent.

A bérreformok főleg a következő, egymással összefüggő három tényező eredményeként jöttek létre:

• A politikai változásokkal összhangban módosították a bérnormatívákat. Németországban 1993-ban ez az ország újraegyesítését követően a keleti tartományok tanárainak béremelése érdekében történt. Hasonló volt a helyzet az Európai Unió néhány új tagországában (Csehországban, Észtországban, Magyarországon, Szlovákiában és Szlovéniában), ahol az 1990-es évek elején részben a politikai rendszerváltás következtében, részben annak eredményeként, hogy oktatási rendszereiket a nyugat-európai gyakorlathoz igazították.
• A tanárokkal szemben támasztott új követelmények következtében változásokat vezettek be. A bérek megállapításakor számos tényezőt figyelembe vettek, ezek között szerepelt az érdem, a teljesítmény, a többféle végzettség, a képesítés és a tanárokra háruló új felelősségek. Ez sok országban így történt, többek között Dániában, Németországban, Olaszországban (a bevándorlók gyerekeivel dolgozó tanárok esetében), Litvániában, Máltán, Lengyelországban, Szlovákiában, az Egyesült Királyságban (Skóciában), Izlandon és Romániában.
• Vonzóvá kell tenni a szakmát, így lehet reagálni a tanárhiány problémáira. Így történt például Lettországban, Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban). Franciaországban a tanárok előmeneteli kilátásainak javítása volt a Protocole Durafour (Durafour Egyezmény) egyik célja is (1990).

Nagyon sok európai uniós és csatlakozásra váró országban (beleértve azokat, amelyek 2004. május 1-jén váltak tagországgá) a bérek kialakításának új kritériumai között szerepelt az érdem vagy a tanítás minősége. Először az 1980-as évek végén jelentkezett ez a tendencia, az 1990-es évek közepétől egyre markánsabbá vált.⁷ Mindez annak a logikának mentén történt, hogy a közszférában dolgozókat – ebben az esetben a tanárokat – ösztönözni kell arra, hogy a magánszektorra jellemző szintet megközelítve emeljék a hatékonyságot. A gyakorlatban ez azt jelentette, hogy jelentős erőfeszítéseket tettek arra, hogy a tanítás rugalmasabb legyen, és a minősége is emelkedjék azáltal, hogy nagyobb figyelmet kap az egyéni érdem vagy a teljesítmény. Ennek eredményeképpen személyre szabottabb bérpolitikák alakultak ki.

Munkaidő, kötelezettségek és szakmai kódexek

A főbb reformok középpontjában a tanítási idő (amelyet a tanárok a gyerekekkel – általában a tanteremben – töltenek) és a munkaidő fogalma áll. Ezzel szemben a törvények nem nagyon foglalkoznak olyan témákkal, mint a feladatok meghatározásának centralizálása vagy decentralizálása, a feladatok növelése vagy csökkentése, a szakmai kódexek, a felelősségek meghatározása vagy a tanár/diák arány.

A tanítási idő tizenöt országban volt reform tárgya 1990 után.

Néhány országban a tanítási idő változatlan maradt a vizsgált időszakban, a központi hatóságok nem fordítottak figyelmet erre. Idetartozik Dánia, Görögország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Ciprus, Lettország, Litvánia, Málta, Ausztria, Lengyelország, Finnország, Svédország és Románia.

Fel kell hívni a figyelmet azonban arra, hogy a tanárok munkaterhe akkor is nőhet, ha semmilyen kifejezett reform nem érinti azt.

• Nőtt a tanítási idő az 1980-as években Belgiumban és újabban (1991-ben és 2001-ben) Németországban, Észtországban, Luxemburgban, Szlovákiában, Izlandon és Norvégiában.
• Csökkent a tanítási idő Hollandiában (kétszer is hoztak ilyen intézkedést), két hasonló intézkedést vezettek be az 1980-as évek végétől Liechtensteinben és 1990-ben Portugáliában, a harmadik eset új keletű, és az Egyesült Királyságban (Skóciában) történik.
• A tanítási időt megnövelték, majd csökkentették, vagy fordítva Csehországban, Magyarországon és Szlovéniában (csak a tanítás nyelvét tanító tanárok esetében).

A tanítási idő csökkentésére vagy növelésére irányuló reformok a költségek csökkentésének óhaja és a tanári szakma vonzóvá tételének szükségessége között érzékelhető feszültséget tükrözik.

Hangsúlyozni kell, hogy a tanítási idő nem fedi teljesen a munkaszerződésben megszabott munkaidőt.⁸ A tanári munkaterhet tizenegy országban számos alkalommal újradefiniálták, különösen 1990 után. Azokban az országokban, ahol ez megtörtént, az volt a fő cél, hogy pontosan meghatározzák a szerződésben azokat a feladatokat, amelyeket egy tanárnak el kell végeznie, anélkül, hogy szükségképpen azt is meghatároznák, hogy az egyes feladatokra mennyi időt kell szánni. Néhány országban, például Dániában, Spanyolországban, Luxemburgban vagy az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban), az elvégzendő feladatokat részletesen meghatározták a szerződésben. Máshol a leírás sokkal kevésbé volt részletes vagy csak arra korlátozódott, hogy „egyéb tevékenységekre” megjelöltek egy bizonyos óraszámot. Azonban a munkatehernek ily módon történt meghatározása minden esetben világos üzenet volt a társadalomnak, hogy a tanárok kötelességei nem csak arra az időre vonatkoznak, amikor ténylegesen tanítanak. Ugyanakkor a munkateher újradefiniálása néha azt jelentette, hogy megnőtt a tanárok munkaideje.

Hét országban (Dániában, Olaszországban, Máltán, Hollandiában, Ausztriában, Lengyelországban és Liechtensteinben) új feladatokkal egészítették ki a tanárok megszokott munkatevékenységeit az általános középfokú oktatásban. Ilyen reformokat leginkább az 1990-es évek második felében vezettek be. A tanárok előtt álló feladatok nagyon különbözőek. Ilyen lehet például a csapatmunka (Dániában, Lengyelországban és Liechtensteiben), a továbbképzés (Máltán, Hollandiában és Ausztriában) és a tanulók folyamatos értékelése (Dániában).

Néhány országban nagyjából ugyanabban az időszakban történt béremelés, amikor a tanítási idő vagy a feladatok számának növelése következtében a törvényekben vagy a szerződésekben megváltoztak a munkaterhek. Ez történt Csehországban 1992-ben, Észtországban 2001-ben, Olaszországban 1997-ben (bár csak korlátozott mértékben), Máltán 2001-ben, Lengyelországban 2000-ben, az Egyesült Királyságban (Skóciában) 2001-ben, Izlandon és Norvégiában ugyancsak 2001-ben. A tanárok munkaterheit érintő reformok minden esetben a béremelésre vonatkozó reformok előtt zajlottak (ami nem jelenti feltétlenül azt, hogy kapcsolat van a kettő között). Esetenként hosszabb időszak telt el a munkateher reformja és a béremelés között (Észtországban a reform 1990-ben történt, a béremelés 1993-ban, Hollandiában, ahol csak néhány tanárnak emelkedtek a munkaterhei, a megfelelő évszámok 1998 és 2001, Szlovéniában pedig 1991 és 1993).

Foglalkoztatási státus és állásbiztonság

A státusra és az állásbiztonságra vonatkozó legfőbb reformok egyrészt a tanárok állások közötti mozgásterületét érintették – általában megkönnyítették az átmenetelt –, valamint a tanári címeket és kategóriákat. Az országok többségében voltak foglalkoztatási státussal összefüggő reformok. A kivétel Csehország, Észtország, Görögország, Ciprus, Ausztria, Lengyelország, Szlovénia, Finnország és Románia. Szerződéses alkalmazottból közalkalmazottá válás vagy ennek az ellenkezője általában nagy jelentőségű esemény a tanárok szakmai életében. Ilyen törvényi változás csak hét országban történt.

A köztisztviselők⁹ esetében a kinevezés még sokkal fontosabb, és az állás csak kivételes körülmények között mondható fel. Ennek a státusnak a megszerzése vagy elvesztése fontos esemény az állásbiztonság szempontjából. Ilyen természetű változás csak Olaszországban történt, ahol a tanárok 1993-ban elvesztették a köztisztviselői státust, és szerződéses alkalmazottakká váltak. A jelenlegi gyakorlat szerint azonban a szerződések határozatlan ideje érintetlen maradt. Végezetül Belgiumban (a francia és a német nyelvű közösségben) a közszférában és az államilag támogatott magánszektorban foglalkoztatott tanárok jogait, kötelezettségeit és általános foglalkoztatási feltételeit néhány reform határozta meg. Belgium német nyelvű közösségében és Olaszországban a bizonytalan foglalkoztatási szerződéssel rendelkező tanárok állásbiztonságának javítását célzó intézkedéseket vezettek be.

A tanárok kiválasztását, felvételét és nyugdíjazását érintő intézkedések

A tanárok kiválasztását, felvételét és nyugdíjazását nem érintették nagyobb reformok, de néhány változást érdemes megemlíteni. A kiválasztás és a felvétel kritériumaiban bekövetkezett változások alapja az, hogy gyakran a tanárhiány problémájához társítva, a szakma vonzerejének növelése érdekében történnek. Ez történt 1993-tól kezdve Franciaországban, ahol sajátos, versenyszerű vizsgákat szerveztek, hogy a biztos állás nélküli tanároknak határozatlan idejű szerződéseket garantáljanak; Hollandiában pedig 2000-ben megkönnyítették azon szakemberek tanárként való elhelyezkedését, akik más szektorokban szereztek szakmai tapasztalatot. Magyarországon és Portugáliában a felvétel feltételeit általánosabb keretszabályozások határozzák meg vagy definiálják újra, a közoktatási törvény (1993) és annak módosításai, illetve az Estatuto da Carreira Docente (1990).

Megváltozott a nyugdíjkorhatár Spanyolországban, Hollandiában, Ausztriában, Portugáliában és Finnországban, valamint a legtöbb közép- és kelet-európai országban. Az ilyen típusú reform legfőbb célja az, hogy a tanárhiányt kompenzálják azáltal, hogy a pályán lévőket ösztönzik karrierjük folytatására, vagy az, hogy a tanártúlkínálatot, esetleg a költségvetési forrásokat felszívják a korai nyugdíjaztatás lehetőségének megadásával (például Ausztriában). Az új tag- és tagjelölt országokban a nyugdíjkorhatárt fokozatosan kitolták, hogy az összhangban legyen a korábbi európai uniós országok szabályozásával.¹⁰ Az Egyesült Királyságban 1997-ben a tanárhiány legyőzése érdekében a tanárok korai nyugdíjba vonulását megnehezítő intézkedéseket vezettek be.

Esetenként az egész közszférát érintették a változások, például Spanyolországban és Finnországban. A nyugdíjkorhatárra vonatkozó reformok az 1990-es évek második felétől jelentkeznek, Spanyolország kivételével, ahol a nyugdíjkorhatárt érintő első reformok az 1980-as években zajlottak, és Portugáliában, ahol a nyugdíjkorhatárt az 1990-es Estatuto Carreira Docente határozza meg.

A nemzeti oktatáspolitikák az elmúlt 25 évben különösen fontosnak tartották a tanárképzést. Az 1990-es években ezen a területen sok szakmapolitikai reform kereste annak lehetőségét, hogy a tanároknak minőségi képzést nyújtson, amelynek során jobban el tudják sajátítani a munkájukhoz szükséges készségeket. Várhatóan a frissen végzett tanárok fogják élvezni ezeknek a változásoknak a hasznát. Ma még korai lenne felbecsülni a változások pontos hatását az iskolai oktatás minőségére.

Az általános alsó középfokú oktatásban dolgozó tanárok munkakörülményeit nem érintették a reformok ugyanilyen arányban. Mégis hangsúlyozni kell, hogy bár nem voltak explicit reformok, a tanárok sok változást érzékeltek szakmájuk mindennapi gyakorlatában. Nehezebb és összetettebb lett a munkájuk, egyre nagyobbak a követelmények. A fiatalokat nem lehet a pályára vonzani pusztán a jobb tanárképzéssel. Úgy tűnik, hogy a politikaformálók megértették ezt, és megpróbálnak megbirkózni a helyzettel. Az elmúlt években számos országban egyre több reform keresi a lehetőséget a tanári munka tartalmának újrafogalmazására és a munkakörülmények javítására. Új viták alakulnak ki a szakma valamennyi aspektusáról, ez talán annak a jele, hogy a szakma már nem alulértékelt, és egyre inkább elismerés övezi a nagy vállalkozásnak számító tanári munkát.