wadmin | 2009. jún. 17.

Szabó Ildikó

Tanárok szakma- és szerepfelfogása a kilencvenes években1

Kutatási előzmények

Míg Magyarországon viszonylag sokszor tesznek fel a közvélemény-kutatók a tanulással, az iskolai tudással, az iskolában folyó munkával és az iskola társadalmi feladataival kapcsolatos kérdéseket, és így az elmúlt két évtizedben komoly kutatási eredmények halmozódtak fel a közoktatással kapcsolatos közgondolkozásról, maguk a pedagógusok viszonylag ritkán váltak empirikus szociológiai kutatások tárgyává.2 Különösen keveset tudunk a pedagógustársadalom énképéről, szakmai értékrendjéről és szerepfelfogásáról, azaz a pedagógusi lét ama dimenzióiról, amelyek nem annyira objektív tényekből, mint inkább szubjektív véleményekből, érzésekből, meggyőződésekből épülnek fel. Nem kétséges pedig, hogy ezek a "puha" tényezők nemcsak a pedagógusok munkáját és közérzetét befolyásolják, hanem szélesebb társadalmi megítélésüket és tanítványaik iskolai szocializációját is.

A tanári társadalom önértékeléséről és szakmai értékrendjéről végzett kutatások sorában ma már klasszikusnak számít az az előző fejezetekben is sokat emlegetett és összehasonlítások alapjául szolgáló vizsgálat, amelynek a legfontosabb eredményeit Ferge Zsuzsa és munkatársai 1972-ben jelentették meg az MTA Szociológiai Kutató Intézetének kiadványaként.3 A tanulmánykötet egyszerre tudománytörténeti dokumentuma az azokban az években újjászülető empirikus magyar társadalomtudományoknak és annak, hogy egy olyan értelmiségi réteg, amely munkája jellegéből következően másoknál jobban ki volt téve a mindenkori politika kontrolljának és amelytől a hatalom más értelmiségi rétegeknél jobban várta el, hogy hivatalos ideológiájának szellemében végezze munkáját,4 hogyan próbál "gúzsba kötve táncolni": hogy próbálja szakmai értékekkel kitölteni a politikailag kijelölt mozgásteret.

Ferge Zsuzsáék vizsgálatának szűkebben vett témánk szempontjából talán legfontosabb értéke az, hogy tematizálta a pedagógusok saját magukról, közérzetükről, munkájukról és társadalmi megbecsültségükről alkotott képét. A szerzők vizsgálták a szakmai tevékenységek hierarchiáját és a korszak pedagógusi létének neuralgikus pontját, a szakmai önállóságot, a pedagógusok önértékelését, a tantestülettel való elégedettségüket, munkakörülményeikről és társadalmi megbecsültségükről alkotott véleményüket. Kutatásunk megtervezésére és a problémák tematizálására ez a gondolatmenet hatással volt.

Az elmúlt másfél évtized politikai és azzal összefonódó oktatásügyi történései (az oktatásügy depolitizálódása, az iskolafenntartók megváltozása, az iskolarendszer átalakulása, az oktatás tartalmi változásai, a NAT bevezetése, az oktatással kapcsolatos társadalmi elvárások megváltozása stb.) nyilvánvalóan hatással voltak a tanári társadalom szerep- és szakmafelfogására is. Nem érdektelen tehát megnézni: milyennek látják a megváltozott körülmények között magukat, munkájukat és iskolai világukat a kilencvenes évek végének magyar pedagógusai. Ha nem is mondhatjuk el, hogy módszertanilag minden esetben szigorúan az összehasonlíthatóság szempontjai lebegtek a szemünk előtt, eredményeink értelmezésében figyelembe vesszük az 1970-es eredményeket is. Ahol lehet, utalunk közvélemény-kutatási adatokra is. Támaszkodunk továbbá az OKI 1996-97-es, iskolaigazgatók körében végzett vizsgálatának eredményeire is.

Tanulmányunk első részében az iskolai nevelés közgondolkozásbeli képével foglalkozunk, a másodikban a pedagógusok társadalmi megbecsültségének érzékelésével. Ezután azt elemezzük, hogy a pedagógusok szerint milyen társadalmi funkciói vannak az iskolának. Végül az utolsó, legbővebb részben a pedagóguspálya társadalom-lélektani klímáját próbáljuk meg bemutatni a tantestületi világon, az iskolai közérzeten, a tanári felelősség és munka megítélésén, valamint a pedagógusokról saját körükben és a társadalmi környezetben élő képen keresztül.

Az iskolai nevelés jelentősége a közgondolkozásban

Az emberek többsége ma már nem a szülőktől örökölt tulajdonságokkal, hanem az örökölt tulajdonságok és a nevelés együttesével vagy kizárólag a neveléssel hozza összefüggésbe a felnőttkori magatartásokat. Egy 1994-es vizsgálat szerint az, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, a megkérdezetteknek csak a 3%-a szerint függ attól, hogy milyen tulajdonságokat örökölt a szüleitől. 33%-uk szerint ez a neveléstől, 61%-uk szerint pedig az örökölt tulajdonságoktól és a neveléstől egyaránt függ. Különösen a 18-30 év közöttiek tulajdonítják a nevelésnek a felnőttkori magatartást, míg a 30 év felettiek hajlamosabbak ezt az örökölt tulajdonságokkal és a neveléssel együttesen magyarázni.5 A közgondolkozás tehát nagy szerepet tulajdonít a nevelésnek. Ezen belül azonban az már magyar sajátosságnak tekinthető, hogy az emberek a nevelésen belül kitüntetett szerepet tulajdonítanak az iskolának. Arra a kérdésre, hogy különböző tényezők mekkora szerepet játszanak abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik: nagyon nagyot, elég nagyot, elég kicsit vagy semekkorát, 1994-ben a szülők után a legtöbben az iskolát és a pedagógusokat említették. A társadalmi elvárásokkal összhangban a magyar pedagógustársadalom maga is úgy véli, hogy a gyerekek személyiségének formálásában az iskola és a pedagógusok meghatározó szerepet játszanak, bár valamivel kisebbnek látja ezt a szerepet.

Ami a felnőtt társadalmat illeti, a különböző csoportok véleményében összhang van a szocializációs tényezők szerepének megítélésében, csak az egyház szerepének értékelésében vannak markáns különbségek. Minél kisebb településen lakik valaki, minél alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezik és minél idősebb, annál nagyobb jelentőséget tulajdonít az egyháznak abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik. A vallásosak természetesen ugyancsak az átlagosnál fontosabbnak ítélik meg az egyház szerepét.

Tanulságos az 1970-es és az 1996-os pedagógusvizsgálat eredményeinek az összehasonlítása is. 1970-hez képest néhány szocializációs tényező hatásának megítélésében alaposan megváltozott a tanárok véleménye. Ma már kisebb szerepet tulajdonítanak az iskolának, mint annak idején. Nagyobb szerepet tulajdonítanak viszont a barátoknak és különösen nagyobbat a televíziónak. Az ifjúsági szervezetek hatását pedig most érthetően kisebbnek látják, mint 1970-ben.

1. táblázat
A különböző tényezők szerepe abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, százfokú skálán

  Felnőttek* (1994)  Tanárok** 
  Általános iskola (1970)  Középiskola (1970)  Általános iskola (1996)  Középiskola (1996)  Tanárok összesen (1996) 
A szülőknek/a családi
környezetnek 
96  88  82  90  82  87 
Az iskolának  76  76  72  72  67  70 
A pedagógusoknak  76 
A barátoknak  69  87  89  93  94  93 
A könyveknek  66 
Az óvodának  65 
A tévének/a tömegkommunikációs eszközöknek  61  78  75  87  83  85 
Az ifjúsági szervezeteknek    64  57  49  43  47 
Az egyháznak  46  54  47  51 

* Forrás: Marketing Centrum, 1994.
** A Ferge Zsuzsáék vizsgálatából származó 1970-es adatokat az összehasonlíthatóság érdekében átalakítottuk. Az eredetileg ötfokú skálára vetített válaszokat százfokúra transzformáltuk.

A tanárok - ellentétben a lakossággal - 1970-ben is, mostanában is a barátok szerepét tartják rendkívül fontosnak. Mindenekelőtt nekik tulajdonítanak nagyobb szerepet, majd a tévének. Az egyház szerepét is kissé fontosabbnak látják a gyerekek szocializációjában, mint a felnőttek. Az, hogy az iskola szerepét viszont kisebbnek látják, finoman jelzi, hogy az iskola szerepe nem látszik egyformának "kívülről" és "belülről", és hogy ez adott esetben feszültségek forrása lehet.

A tanárok véleményében különbségek vannak a különböző szocializációs tényezők befolyásoló szerepének a megítélésében attól függően, hogy milyen típusú iskolában tanítanak.

A tanárok akármilyen iskolatípusban is dolgoznak, a barátok, majd a család szerepét tartják a legfontosabbnak, az ifjúsági szervezetekét pedig a legkevésbé annak. Ugyanakkor - már csak életkori okok miatt is - minden tényező hatását az általános iskolában (is) tanítók tartják a legfontosabbnak. A tanárok életkora általában nem befolyásolja a szocializációs tényezők jelentőségéről kialakított véleményüket, de a fiatalabbak valamivel fontosabbnak látják a családot és az ifjúsági szervezeteket, mint idősebb kollégáik. Az egyházak hatását pedig a kisebb településeken tanítók másoknál jelentősebbnek tartják.

2. táblázat
A szocializációs tényezők hatása a fiatalokra a tanárok szerint, százfokú skálán

  Általános
iskola 
Általános+
középiskola 
Gimnázium  Gimnázium+
szakmai
középiskola 
Szakmai
középiskola 
Barátok  90  88  83  83  81 
Család  90  88  83  83  81 
Médiumok  87  86  82  84  82 
Iskola  72  70  68  67  65 
Egyházak  54  52  49  46  46 
Ifjúsági szervezetek  49  44  42  43  43 

A pedagógusok társadalmi megbecsültsége

Az 1970-es vizsgálat szociológiailag is alátámasztotta, hogy a pedagógusok frusztrált önértékelése alacsony társadalmi megbecsültségérzésükkel társul. Ezen belül is különösen a "hivatalos" társadalmi megbecsülést nem tarthatták kielégítőnek, hiszen a pedagógusok minden csoportja rendre magasabbra értékelte a szülők megbecsülésének, mint a "társadalmi megbecsülésnek" a szintjét. Társadalmi megbecsültségüket egy hétfokú skálán átlagosan 3,1-re tették (az újságírók között ez az érték 3,75 volt), a szülők körében élvezett megbecsültségüket pedig átlagosan 3,5-re. Anyagi megbecsültségüket a társadalmi megbecsültségüknél is sokkal rosszabbnak érezték. Erre átlagosan 2,5 osztályzatot adtak (az újságírók 3,5-öt). Ugyanakkor társadalmi megbecsülésük kívánatos szintjét átlagosan 5,9-re osztályozták. A "pedagógusok egységesen (és feltehetően más foglalkozásúaknál erősebben) meg vannak győződve arról, hogy munkájuk a legfontosabb társadalmi tevékenységek között van, s hogy ez anyagiakban (...) ki sem fejezhető erkölcsi méltánylást érdemel. E meggyőződés fényében különösen igazságtalannak tűnik jelenlegi megbecsülési vagy kereseti szintjük, s e kettő - a valóság és a vágyak - közötti feszültség valószínűleg az egyik alapvető tényezője a már sokszor tetten ért egységes, elkeseredést tükröző csoporttudatnak" - olvashattuk az 1970-es tanulmányban (Ferge és mtsai, 1972. 201. o.).

Úgy tűnik, a kilencvenes évek pedagógusa sem érzi igazán társadalmilag sokra értékelt tevékenységnek a tanári munkát. 11 értelmiségi foglalkozás között a középiskolai tanárok a 8., az általános iskolai tanárok a 9., az óvodapedagógusok pedig egyenesen a 11. helyre kerültek a megbecsültségi rangsorban. Az iskolaigazgatók egy árnyalattal még rosszabbnak látták a tanárok társadalmi megbecsültségét. A közvélemény valamelyest igazolta az érintettek rossz közérzetét: a három tanári szakmát az emberek csak kicsit helyezték előbbre a rangsorban.

3. táblázat
Néhány értelmiségi foglalkozás társadalmi elismertségének megítélése a tanárok, az iskolaigazgatók és a felnőttek körében, rangsorátlagokban

  Tanárok  Igazgatók  Felnőttek 
1. Jogász  2,0  2,8 (2.)  3,5 (2.) 
2. Közgazdász  2,6  2,9 (3.)  4,6 (3.) 
3. Általános orvos  3,1  2,3 (1.)  2,8 (1.) 
4. Újságíró  5,3  5,8 (5.)  6,8 (9.) 
5. Gépészmérnök  5,6  5,9 (7.)  5,8 (5.) 
6. Gyógyszerész  5,7  5,9 (6.)  5,6 (4.) 
7. Lelkész  6,2  5,8 (4.)  6,7 (8.) 
8. Középiskolai tanár  7,2  7,0 (8.)  5,8 (6.) 
9. Általános iskolai tanár  8,7  8,6 (9.)  6,5 (7.) 
10. Könyvtáros  9,4  9,7 (11.)  9,1 (11.) 
11. Óvodapedagógus  9,7  9,5 (10.)  8,2 (10.) 

Forrás: Marketing Centrum, 1994.

Főkomponens-elemzéssel6 a 4. táblázatban látható kapcsolatok tárultak fel az egyes foglalkozások között.

4. táblázat
Értelmiségi foglalkozások presztízsmodelljei a tanárok körében, faktorsúlyokban7

  1. faktor
pedagógusok 
2. faktor
tradicionális
foglalkozások 
3. faktor
újságíró+
közgazdász 
4. faktor
gépészmérnök+
közgazdász 
Általános iskolai tanár  0,83       
Középiskolai tanár  0,82       
Óvodapedagógus  0,55  0,48     
Könyvtáros    0,77     
Jogász    -0,55      
Gyógyszerész    0,49  -0,43    
Közgazdász    -0,31   0,47  0,37 
Általános orvos      -0,73    
Újságíró      0,69   
Gépészmérnök        0,7 
Lelkész        -0,76  

A presztízsmodellek talán a pedagógusok vágyairól és vonatkoztatási csoportjairól is elárulnak valamit. Gondolkozásukban a foglalkozások négy, egymást hierarchikusan kiegészítő csoportot alkotnak. E csoportok közül különösen a szélsők elfogadásában vannak markáns különbségek. Az egyik végponton a pedagógusfoglalkozások faktora helyezkedik el. Az óvodapedagógusoknak, általános és középiskolai tanároknak elsősorban az általános iskolában tanító, kisvárosokban és községekben élő pedagógusnők tulajdonítanak nagy társadalmi megbecsültséget, a gimnáziumokban és az általános és középiskolai évfolyamokkal egyaránt rendelkező iskolákban dolgozó pedagógusok elutasítják ezt az elképzelést. A másik végletet a közgazdász és a gépészmérnök megbecsülésének faktora alkotja, amelyet viszont - az előbbivel ellentétben - éppen a középiskolákban tanító, fővárosi pedagógus férfiak fogadnak el a leginkább. Erre a modellre az is jellemző, hogy a lelkészek nagyon nem illenek bele. A két véglet között helyezkedik el egyrészt a hagyományos, finom, talán azt is mondhatnánk, bensőséges "női" értelmiségi foglalkozások (könyvtáros, gyógyszerész, óvodapedagógus) együttese, amelynek logikájába viszont a ma talán legdivatosabb két foglalkozás: a jogász és a közgazdász nem illik bele. Ez a presztízsminta inkább az általános iskolákban tanító pedagógusnőkhöz áll közel. Végül az újságíró és közgazdász foglalkozásokat összekapcsoló faktor az ugyancsak általános iskolában tanító, de férfi pedagógusok gondolkozására jellemző.

Az iskola funkciói

Az elmúlt évek alatt a társadalom iskolával szembeni elvárásai látványosan átalakultak. Az iskola iránti igények minden területen növekedtek. Már az 1990 és 1995 közötti időszakban is azt figyelhettük meg, hogy jelentősen növekedett azok aránya, akik azt várják el az iskolától, hogy az iskolázottság, az iskolai tudás és az iskolában megszerezhető ismeretek révén való érvényesülést segítse elő. A közvélemény-kutatások szerint az elmúlt két évben azok aránya is radikálisan növekedett, akik nagyon fontosnak tartják a tanulók személyiségének a fejlesztését, szexuális és politikai, állampolgári nevelésüket.

A társadalom az iskolától hagyományosan elvárja, hogy ne csak tudást adjon át, hanem neveljen is: készítsen fel az egyénileg és társadalmilag egyaránt sikeres életre. E két nagy feladatkörön belül azonban az elmúlt években jelentős átrendeződéseknek lehettünk tanúi. Ezeket a következőkben foglalhatjuk össze:

- Bizonyos ismeretek (nyelvtudás, informatika, gazdasági ismeretek stb.) társadalmilag felértékelődtek.

- Azzal párhuzamosan, hogy a rendszerváltással a társadalomban legitimmé váltak a különböző politikai és ideológiai értékrendek, az iskolai oktatás depolitizálódott.

- A direkt (párt)politizálás kiszorulásával lehetővé vált az olyan iskolai állampolgári szocializáció, amely társadalmilag széles körben elfogadott értékeken alapul.

- A rendszerváltással nyilvánvalóvá vált, hogy a társadalomban való érvényesüléshez olyan magatartási értékekre is szükség van, amelyekre korábban nem vagy csak kevéssé volt szükség.

- A társadalomban végbement értékváltozások eredményeképpen az iskolában - akár a társadalom egészében - még nem kristályosodtak ki igazán a kívánatos állampolgári erényekre vonatkozó elképzelések. Ugyanakkor az a tény, hogy az értékrendek átalakulóban vannak vagy elbizonytalanodtak, és társadalmi "használhatóságukról" még nem áll rendelkezésre elég kollektív tapasztalat, maguknak a tanároknak a szerepfelfogására is rányomja bélyegét.

- A hétköznapi értékek változása (nemi szerepek, családi munkamegosztás, a nemzedékek közötti viszonyok stb.), bizonyos témák beemelődése a nyilvánosságba (szexualitás, védekezés, egészségvédelem, káros szenvedélyek stb.) új kihívásokat jelentenek az iskola számára.

Ahogy korábban már láttuk, Magyarországon a társadalom többsége elvárja az iskolától, hogy a gyerekek személyiségének formálásában erőteljes szerepet vállaljon. Sokszor azonban olyan feladatok teljesítését is az iskola illetékességébe sorolják, amelyek a nyugati társadalmakban hagyományosan a családra hárulnak. Bár ezzel párhuzamosan azt is megfigyelhetjük, hogy a középrétegek megerősödésével mind több családban érzik úgy a szülők, hogy gyermekük nevelésében bizonyos feladatokat "vissza kell venniük" az iskolától, az elmúlt évek tendenciái összességükben mégis az iskola iránti elvárások növekedését mutatják.

Az iskolaigazgatók maguk is úgy gondolják, hogy iskolájukban nagyon sokféle szempontból kell törődniük a diákokkal. Úgy gondolják, hogy iskolájuknak a diákok szakmai és emberi kibontakoztatására egyaránt törekednie kell. Ötfokú skálán értékelve a különböző törekvéseket, a következőképpen látják iskolájuk feladatainak fontosságát:

5. táblázat
Néhány törekvés fontossága az iskolaigazgatók szerint, 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

Mennyire kell törődnie az iskolának azzal, hogy (a tanulók)...  Átlagosztályzatok 
megfelelő erkölcsi normákat sajátítsanak el?  4,8 
személyisége harmonikus legyen?  4,7 
érezzék jól magukat az iskolában?  4,7 
elegendő ismereteket sajátítsanak el?  4,6 
eligazodjanak a világ dolgaiban?  4,5 
minél többen tanuljanak tovább?  4,5 
a hátrányos helyzetűek kellő támogatást kapjanak?  4,4 
megalapozza állampolgári kultúrájukat?  4,3 
megtanuljanak keményen dolgozni?  4,2 
sikeresen szerepeljenek a tanulmányi versenyeken?  3,9 

1990-ben, 1995-ben és 1997-ben három közvélemény-kutatás során ugyanazokat az iskolai feladatokat ítélték meg fontosságuk szempontjából a megkérdezettek, amelyeket 1996-ban a pedagógusok is. Így egyrészt lehetőségünk van a közgondolkozás változásainak a nyomon követésére, másrészt összehasonlíthatjuk konkrétan is, hogy az egyes iskolai feladatok fontosságának megítélésében milyen hasonlóságok és különbségek vannak a lakosság és a pedagógusok között. (Lásd a 6. táblázatot.)

6. táblázat
Az iskola különböző feladatait nagyon fontosnak tartó felnőttek
és pedagógusok aránya, százalékban

  Felnőttek*  Tanárok 
  1990-ben  1995-ben  1997-ben  1996-ban 
1. Tisztességre, erkölcsre nevelés  68  74  89  92 
2. Az anyanyelv megfelelő elsajátítása  65  76  86  93 
3. A gondolkodás, az értelem fejlesztése  64  79  85  96 
4. Egy jó szakma elsajátítása  61  64  83  43 
5. Rendre, fegyelemre nevelés  63  63  82  81 
6. Az egyéni képességek fejlesztése  81  92 
7. Felkészítés a továbbtanulásra  57  72  79  76 
8. A haza szeretetére nevelés  51  51  76  73 
9. Az idegen nyelvek megtanítása  56  72  74  74 
10. Másokkal való együttműködésre nevelés  40  46  72  75 
11. Tudományos ismeretek átadása  44  50  70  55 
12. Szeretetteljes bánásmód  49  58  70  83 
13. Megfelelő étkezés, napközi ellátás  37  49  70  49 
14. A magyar nemzeti hagyományok megismertetése  40  45  67  67 
15. A közösségi szellem fejlesztése  32  44  67  71 
16. Mozgás- és sportolási lehetőség biztosítása  46  59  66  69 
17. Szexuális nevelés  19  27  53  39 
18. Politikai, állampolgári nevelés  11  14  43  25 
19. Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok  22  20  38  26 
20. Vallásos nevelés  28  15  24  10 

* Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, Országos Közoktatási Intézet - Szocio-Reflex Kft. (1000 fős, a magyar felnőtt lakosságot reprezentáló mintán, 1990 és 1995 tavaszán) és Országos Közoktatási Intézet - Marketing Centrum (1000 fős, a magyar felnőtt lakosságot reprezentáló mintán, 1997. május).

A közvélemény-kutatási adatokból kiderül, hogy 1990-ről 1997-re látványosan növekedett azok aránya, akik nagyon fontosnak tartják, hogy az iskola biztosítsa a tanulók intellektuális, erkölcsi, állampolgári, pszichoszociális és fizikai fejlődését. Egyedül a vallásos neveléssel kapcsolatban nem változtak számottevően a társadalom elvárásai.

A tanárok esetében azoknak a lehetséges iskolai feladatoknak, amelyeket a közvélemény-kutatásokban is értékeltek a megkérdezettek, az átlagos fontosságát is kiszámoltuk. A tanárok három csoportba sorolták a feladatokat. Az elsőbe azokat tették, amelyeket nagyon fontosnak tartanak, a másodikba azokat, amelyeket kissé fontosnak, a harmadikba pedig azokat, amelyeket egyáltalán nem tartanak fontosnak. A válaszokat háromfokú skálára vetítettük (minél jobban megközelíti egy tevékenység a 3-at, annál fontosabbnak tartják). Ennek alapján a 7. táblázaton látható fontossági sorrendet kaptuk.

7. táblázat
Az iskola különböző feladatainak fontossága a tanárok körében,
3 fokú skálán8

  Fontossági átlag 
1. A gondolkodás, értelem fejlesztése  3,0 
2. Az anyanyelv megfelelő elsajátítása  2,9 
3. Az egyéni képességek fejlesztése  2,9 
4. Tisztességre, erkölcsre nevelés  2,9 
5. Szeretetteljes bánásmód  2,8 
6. Rendre, fegyelemre nevelés  2,8 
7. Felkészítés a továbbtanulásra  2,7 
8. Másokkal való együttműködésre nevelés  2,7 
9. Idegen nyelvek megtanítása  2,7 
10. A haza szeretetére való nevelés  2,7 
11. A közösségi szellem nevelése  2,7 
12. Mozgás- és sportolási lehetőség biztosítása  2,7 
13. A magyar nemzeti hagyományok megismertetése  2,7 
14. Tudományos ismeretek átadása  2,5 
15. Megfelelő étkezés, napközi ellátás biztosítása  2,4 
16. Szexuális nevelés*  2,3 
17. Egy jó szakma elsajátítása  2,2 
18. Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltság  2,1 
19. Politikai, állampolgári nevelés  2,1 
20. Vallásos nevelés  1,6 

Elemzésünk egyik fő célja annak megismerése volt, hogy a mai magyar pedagógustársadalomban mint az iskola funkcióinak megvalósítóiban milyen elképzelések élnek ezek jellegéről. Ezért főkomponens-elemzéssel megnéztük, hogy a tanárok tudatában hogy kapcsolódnak össze az egyes lehetséges feladatok, és milyen alakzatokat öltenek. Ezzel az eljárással négy, egymástól teljesen különböző gondolkozási alakzatot tártunk fel. Ezekhez a 8. táblázatban látható feladat-"fürtök" kapcsolódtak.

8. táblázat
Az iskolai feladatok szerkezete a tanárok gondolkozásában, faktorsúlyokban

  1. faktor
Családias
iskola 
2. faktor
Hazafias
iskola 
3. faktor
Sikerorientált
iskola 
4. faktor
Személyiségfejlesztő iskola 
Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok  0,72       
Megfelelő étkezés, napközi ellátás  0,66       
Szeretetteljes bánásmód  0,61       
Mozgási és sportolási lehetőségek biztosítása  0,60       
A közösségi szellem fejlesztése  0,42       
A másokkal való együttműködésre nevelés  0,38       
A haza szeretetére való nevelés    0,76     
A magyar nemzeti hagyományok megismertetése    0,72     
Rendre, fegyelemre nevelés    0,46     
Tisztességre, erkölcsre nevelés    0,45     
Az anyanyelv megfelelő elsajátítása    0,42     
A tudományos ismeretek átadása      0,64   
Politikai, állampolgári nevelés      0,61   
Egy jó szakma elsajátítása      0,61   
Szexuális nevelés      0,47   
Idegen nyelvek megtanítása      0,42   
Felkészítés a továbbtanulásra      0,41   
A gondolkodás, az értelem fejlesztése        0,62 
Az egyéni képességek fejlesztése        0,51 
Vallásos nevelés        -0,40  

A táblázatból szemléletesen rajzolódik ki, hogy a pedagógusok az iskola tevékenységi profiljának értelmezésében különböző felfogásokat vallanak. Az első faktor azt a gondolkodási mintát tárja fel, amely szerint az iskola a család (vagy az óvoda) meghosszabbítása, amelynek szeretetteljes bánásmódjával a gyerekek jó közérzetéről, testi-lelki kiegyensúlyozottságáról kell gondoskodnia. Ezt a faktort a családias iskola faktorának nevezhetnénk. Ez a faktor az összvariancia 21%-át fedi le. A második a hazafias iskola képét rajzolja fel, amely a haza szeretetére, a magyar nemzeti hagyományok ápolására és az anyanyelv megfelelő elsajátíttatására törekszik, de közben rendre és fegyelemre, tisztességre és erkölcsre is nevel. Az összvariancia 7%-a magyarázható ezzel a faktorral. A harmadik faktor mentén a sikerorientált iskola mintája tárul fel. Ez az iskola elsősorban oktató iskola. Pragmatikus céljai vannak, a jövőre koncentrál. Olyan tudományos, szakmai, állampolgári, idegen nyelvi és szexuális ismereteket kíván átadni, amelyek hozzájárulnak a diákok testi-lelki sikerességéhez. Ez a faktor a változók közötti lehetséges kapcsolódásoknak ugyancsak a 7%-át írja le. Végül a negyedik faktor a személyiségfejlesztő iskola modelljét rajzolja elénk. Az ilyen típusú iskolának a célja nem más, mint a tanulók individuális (intellektuális és személyiségi) értékeinek a kibontakoztatása. Ettől az iskolakoncepciótól nagyon idegen a vallásos nevelés. Ez a faktor a kapcsolatok 6%-át tudja megmagyarázni.

Ezután megnéztük, hogy a tanárok különböző csoportjaira milyen tevékenységi profilokkal felruházott iskolamodellek jellemzőek. Főként abból a szempontból találtunk különbségeket, hogy milyen iskolatípusban tanítanak, illetve, hogy milyen típusú felsőoktatási intézményben szerezték legmagasabb végzettséget adó diplomájukat.

9. táblázat
A tanárok iskolamodelljei faktorszkórokban9

Munkahely  1. faktor
Családias
iskola 
2. faktor
Hazafias
iskola 
3. faktor
Sikerorientált iskola 
4. faktor
Személyiség-fejlesztő iskola 
Általános iskola  0,18  0,09  -0,16   0,07 
Általános+középiskola  0,6  -0,03   0,12  -0,04  
Gimnázium  -0,49   0,09  0,09  0,04 
Gimnázium+szakképző iskola  -0,30   -0,09   0,14  0,0 
Szakképző iskola  -0,29   -0,26   0,38  -0,22  
Legmagasabb szintű diploma:         
Tanító  0,33  0,02  -0,26   0,0 
Általános iskolai tanár  0,03  0,08  -0,03   0,07 
Középiskolai tanár  -0,33   -0,06   0,24  0,04 
Egyéb tanári végzettség  -0,008   -0,20   0,15  -0,43  

A családias iskola elsősorban az általános iskolákban tanító pedagógusokra jellemző elképzelés, közöttük is azokra, akik tanítói végzettséggel rendelkeznek. Ugyanakkor az iskola feladatainak ilyen felfogása rendkívül távol áll a gimnáziumi tanároktól. A hazafias iskola eszményét a tisztán szakképző középiskolákban tanítók utasítják el a leginkább. Rájuk a pragmatikus, ismereteket adó, a diákok továbbtanulására és későbbi sikereire figyelő iskolafelfogás a jellemző. Az individuális értékeket kibontakoztató iskola eszménye viszont nagyon távol áll tőlük, különösen azoktól, akik nem pedagógiai főiskolákon és nem tanárképző egyetemeken szerezték legmagasabb szintű diplomájukat.

Egymás között

A tantestület

A tanárok közérzetét nagymértékben befolyásolja, hogy milyen a tantestületi légkör. A tantestület - mint minden munkatársi csoport - egyszerre szakmai és emberi közösség. Mivel azonban tagjai más munkatársi csoportoknál jobban rászorulnak egymásra (egymás után tartják óráikat, munkaközösségekben dolgoznak stb.), ez a különös értelmiségi kisvilág sokkal többet is jelent, mint a kollégák együttesét. Kárpótolni tudja tagjait a pálya egészén és a napi munka során elszenvedett frusztrációkért, de meg is tudja keseríteni életüket. És nem kétséges, hogy a kisebb településeken még nagyobb a tantestület jelentősége a tanárok iskolán kívüli életében, mint a nagyobbakon.

A tantestületek értékelése az 1970-es vizsgálatnak is tárgya volt. Akkor a megkérdezett pedagógusok többsége elégedett volt kollégáival: hozzájuk fűződő viszonyát 81%-uk 4-es vagy 5-ös osztályzattal minősítette. Arra a kérdésre azonban, hogy tantestületük egészében mennyire felel meg az ideálnak, csak 39%-uk mondta, hogy teljesen, 52%-uk, hogy részben, további 75%-uk pedig azt, hogy egyáltalán nem. A megkérdezett pedagógusok úgy látták, hogy a tantestületben fáradt, ideges, anyagi gondokkal küzdő pedagógusok vannak, akik ezért kicsinyesek, féltékenyek egymásra, megalkuvók (Ferge és mtsai, 1972. 218. és 219. o.).

Ma a pedagógusok többsége elégedett tantestületével. Iskolai közérzetükben 12 tényező közül a kollégák szakmai segítőkészségével a legelégedettebbek, de a tantestület szelleme is a negyedik helyet foglalja el az elégedettségi rangsorban.

Úgy tűnik, a tanárok és az igazgatók között alapvetően egyetértés van abban, hogy milyennek kell lennie a jó tantestületnek. Mind a tanárok, mind az igazgatók a konfliktusok sikeres kezelését tartják a legfontosabbnak, az igazgatók még valamivel fontosabbnak is, mint a tanárok. A tényleges gyakorlatra azonban nem a konfliktusok sikeres kezelése az igazán jellemző: a tanárok szerint ez sorrendben csak a hetedik helyen áll a tantestületek jellemző sajátosságai között. Ez a tény némileg ellentmondásban van azzal, hogy az első helyeken álló jellemzők - a jó szakmai együttműködés, egymás segítése, a jó emberi kapcsolatok és a rendszeres szakmai beszélgetések - per definitionem feltételezik a konfliktusok többé-kevésbé hatékony kezelését.

10. táblázat
A jó tantestülettel kapcsolatos igazgatói és tanári elvárások és
a tantestületek minősítése 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Mennyire fontos...  Mennyire
jellemző a
tanárok szerint 
  az igazgatók
szerint 
a tanárok
szerint 
A konfliktusok sikeres kezelése  4,9  4,8  3,5 (7.) 
A megfelelő kapcsolat a vezető és a beosztottak között  4,7  4,8   
Egymás segítése  4,7  4,7  3,8 (2.) 
Jó szakmai együttműködés  4,7  4,7  3,9 (1.) 
Jó emberi kapcsolatok  4,6  4,7  3,8 (3.) 
Rendszeres szakmai beszélgetések  4,5  4,3  3,7 (4.) 
A szülőkkel való kapcsolattartás  4,4  4,3  3,7 (5.) 
Hasonló értékrend  4,3  4,2  3,4 (8.) 
Hasonló szakmai elképzelések  4,1  4,1  3,7 (6.) 
Iskolán kívüli közös programok  3,4  3,6  3,0 (9.) 
Szakmai rivalizálás  2,6  2,4  2,6 (10.) 

Érdekes, hogy milyen tényezők és milyen osztályzatokkal kerültek az utolsó helyekre. Míg a többi tényező fontosságát a jó tantestületi légkör kialakulásához a tanárok 53-80%-a 5-ös osztályzattal fejezte ki, addig a hasonló szakmai elképzeléseket csak 35, az iskolán kívüli közös programokat 19 és a szakmai rivalizálást 6% tartotta nagyon fontosnak. A "hasonló szakmai elképzelések" kifejezéssel szándékaink szerint a szakmai műhelyek alapelveinek, "filozófiájának" a hasonlóságára gondoltunk, de elképzelhető, hogy a szakmai "gleichschaltolás" rossz emlékeit idézte fel az érintettekben. Az utolsó helyre került szakmai rivalizálásnak - úgy tűnik - szintén rossz felhangjai vannak. Összességében az igazgatók a szakmai, a tanárok az emberi kritériumokat tartják valamivel fontosabbnak.

A kritériumok megítélését alapvetően az határozza meg, hogy ki milyen iskolatípusban tanít. A jó tantestületi légkörhöz valamennyi kritériumot szignifikánsan fontosabbnak tartják az általános iskolában tanítók. Úgy tűnik, az általános iskolák melegebb légköre nem csak a gyerekek életkorával függ össze, hanem az itteni tantestületek iránti elvárásokkal is. A másik végletet az érettségit adó középiskolák és köztük is leginkább a gimnáziumok alkotják. Az itt tanítók tantestületképében sem a szülőkhöz való viszonynak, sem a szakmai szempontoknak, sem pedig az iskolán kívüli közös programoknak nincs akkora jelentőségük, mint más iskolák tanáraiéban.

11. táblázat
A jó tantestülettel kapcsolatos tanári elvárások a különböző iskolatípusokban, 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Általános iskola  Általános+
középiskola 
Gimnázium  Gimnázium+
szakmai
középiskola 
Szakmai középiskola 
A konfliktusok sikeres kezelése  4,8  4,8  4,8  4,7  4,8 
A megfelelő kapcsolat a vezető és a beosztottak között  4,8  4,8  4,7  4,7  4,8 
Egymás segítése  4,7  4,8  4,7  4,7  4,6 
Jó szakmai együttműködés  4,7  4,8  4,6  4,6  4,7 
Jó emberi kapcsolatok  4,7  4,7  4,6  4,6  4,7 
Rendszeres szakmai beszélgetések  4,4  4,4  4,2  4,1  4,3 
A szülőkkel való kapcsolattartás  4,4  4,5  3,8  4,1  4,1 
Hasonló értékrend  4,3  4,3  4,1  4,1  4,1 
Hasonló szakmai elképzelések  4,2  4,1  4,0  4,0  4,1 
Iskolán kívüli közös programok  3,6  3,7  3,3  3,5  3,6 
Szakmai rivalizálás  2,4  2,3  2,2  2,3  2,5 

Néhány szempont értékét az is befolyásolja, hogy milyen korú pedagógusokról van szó, és milyen jellegű településen tanítanak. Vizsgálatunkban több témával kapcsolatban is tapasztaltuk, hogy a tanártársadalomban a szakmai szempontok jelentősége az életkorral nő. Így van ez most is: a rendszeres szakmai beszélgetéseket, a jó szakmai együttműködést, a hasonló szakmai érdeklődést, a szakmai rivalizálást (és az ide is sorolható hasonló értékrendet) annál fontosabbnak tartják egy jó tantestületben, minél idősebbek a pedagógusok. Úgy tűnik, a szakmai szempontokat akkor fedezik fel igazán a pedagógusok (is), amikor a pályakezdéssel egybeeső jellegzetes magánéleti fordulópontok (házasság, gyermekek születése, a családi élet egzisztenciális alapjainak megteremtése stb.) lélektani terheivel már kevésbé küzdenek. A tantestületen belüli emberi kapcsolatok fontosságának megítélésében pedig a tanárok negyvenes évei hoznak fordulatot. Ekkor már jóval kevésbé tartják fontosnak a tantestületen belüli jó emberi kapcsolatokat és az iskolán kívüli közös programokat. Másrészt azt is tapasztalhattuk, hogy a települési viszonyok átrendezik a prioritások hangsúlyait. Minél kisebb településen él egy pedagógus, annál behatároltabbak szakmai és emberi kapcsolatai. A rendszeres szakmai beszélgetések, az iskolán kívüli programok és a szülőkkel való jó kapcsolat is a községekben tanítók számára a legfontosabb.

12. táblázat
Beszélgetési témák a tantestületben, 1-től 5-ig terjedő gyakorisági átlagokban

  Tanárok  Igazgatók 
1. A gyerekek tanulmányi előmenetele  4,45  4,57 (1.) 
2. A tanulók magatartásának romlása  4,23  4,03 (4.) 
3. Az iskola pénzügyi helyzete  4,21  4,05 (5.) 
4. Megélhetési kérdések  4,20  4,08 (3.) 
5. Az iskola jövője  4,17  4,23 (2.) 
6. Munkahelyi körülmények  3,95  3,56 (9.) 
7. Pedagógiai programok és helyi tantervek  3,84  3,86 (6.) 
8. Tankönyvek  3,82  3,63 (8.) 
9. Taneszközellátás  3,55  3,53 (10.) 
10. Az iskolafenntartóval való kapcsolatok  3,46  3,60 (7.) 
11. A szakmai ellenőrzés eredményei  3,19  3,32 (11.) 
12. A vezetés problémái  3,12  2,92 (13.) 
13. A kollégák személyes ügyei  3,10  2,95 (12.) 

A tanárok és igazgatók szerint egyaránt a gyerekek tanulmányi eredménye a tantestületek leggyakoribb témája. Sokat mondó adat, hogy a megélhetési kérdések is nagyon gyakran szóba kerülnek. A tanári munka tartalmával közvetlenül is összefüggő témák (pedagógiai programok, tankönyvek, taneszközök) kevésbé gyakoriak, mint a munkafeltételekkel kapcsolatosak: az iskola pénzügyi helyzete, jövője és a munkahelyi körülmények. A tantestületeket a legkevésbé a vezetés problémái és a kollégák személyes ügyei foglalkoztatják.

A tanárok iskolai közérzete

A tanárok munkájuk feltételeivel a közepesnél valamivel elégedettebbek. Ez alól csak megbecsültségük jelent kivételt. Sem azzal nem elégedettek, ahogy az iskolafenntartók megbecsülik iskolájukat, sem pedig (akárcsak 1970-ben) munkájuk anyagi és erkölcsi megbecsülésével.

Az iskolai közérzetet befolyásoló tényezőket főkomponens-elemzésnek vetettük alá. Ennek során három faktor különült el, amelyek az elégedettség okainak három lehetséges szerveződését tárták fel. Az első faktor az intézményes elismerésre, a második az iskola tanulóinak színvonalára, a harmadik pedig az iskolai társas kapcsolatok jó légkörére utalt.

13. táblázat
Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség a tanárok körében, ötfokú skálán10

  Tanárok 
A kollégák szakmai segítőkészsége  3,9 
A szülőkkel való kapcsolattartás  3,7 
Az iskola általános oktatási színvonala*  3,7 
A tantestületi szellem  3,6 
A továbbképzési lehetőségek  3,3 
Az iskola megbecsültsége a szülők körében  3,3 
Az oktatás tárgyi feltételei  3,2 
A tanulók érdeklődése, szorgalma  3,1 
A tanulók fegyelmezettsége  3,1 
Az iskola megbecsültsége a fenntartó által  2,9 
Erkölcsi megbecsültség  2,6 
Anyagi megbecsültség  2,0 

14. táblázat
Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség faktorai, faktorsúlyokban

  1. faktor
Megbecsülés,
elismerés 
2. faktor
Az iskola
jó színvonala 
3. faktor
Az iskola
jó légköre 
Anyagi megbecsültség  0,8     
Erkölcsi megbecsültség  0,77     
Az oktatás tárgyi feltételei  0,61     
Az iskola megbecsültsége a fenntartók által  0,55     
Továbbképzési lehetőségek  0,46    0,33 
Az iskola megbecsültsége a szülők körében  0,3  0,53  0,32 
A tanulók érdeklődése, szorgalma    0,82   
A tanulók fegyelmezettsége    0,79   
Az iskola oktatási színvonala    0,33  0,57 
A szülőkkel való kapcsolattartás    0,58  0,34 
A kollégák szakmai segítőkészsége      0,76 
A tantestületi szellem      0,78 

Különösen a megbecsülést, elismerést kifejező faktor elfogadásában vannak életkori és településtípus szerinti különbségek. Ezt az elégedettség-"nyalábot" az életkor növekedésével egyre inkább a magukénak érzik (míg a 30 év alattiak -0,1 faktorszkórral kapcsolódnak hozzá, addig az 50 éven felüliek 0,19-dal). A fővárosiakra ugyancsak inkább jellemző ez a faktor, mint a vidékiekre. Abból a szempontból viszont, hogy milyen iskolatípusban tanítanak a pedagógusok, mindhárom faktor elfogadásában különbségek vannak közöttük. Általánosságban az jellemző rájuk, hogy az általános iskolákban tanítók kevésbé elégedettek munkájuk megbecsülésével és elismerésével, a középiskolákban tanító kollégáik viszont elégedetlenebbek az iskola színvonalával és légkörével. Ezen belül a következő finomabb különbségeket találjuk közöttük:

15. táblázat
Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség, faktorszkórokban

  1. faktor
Megbecsülés,
elismerés 
2. faktor
Az iskola
jó színvonala 
3. faktor
Az iskola
jó légköre 
Általános iskola  -0,05   0,11  0,06 
Általános + középiskola  0,02  0,36  0,16 
Gimnázium  -0,14   0,14  -0,05  
Gimnázium + szakmai iskola  0,11  -0,16   -0,18  
Szakmai iskola  0,18  -0,51   -0,16  

A faktorszkórokból kiderül, hogy a valóságban a gimnáziumokban tanító pedagógusok a legkevésbé elégedettek munkájuk megbecsülésével. Azokban a középfokú iskolákban, amelyekben szakmai képzés is folyik, már jóval elégedettebbek a tanárok. A leginkább azokban a középfokú oktatási intézményekben érzik a megbecsülést, amelyekben nincsenek gimnáziumi osztályok. Ezzel ellentétben viszont az iskola szakmai színvonalával - a tanulók érdeklődésével, fegyelmezettségével, az iskola általános oktatási színvonalával és a szülők körében kivívott rangjával - éppen azokban a középiskolákban (vagy olyan iskolákban, amelyeknek általános és középiskolás osztályaik egyaránt vannak) a legelégedettebbek, amelyekben nincs szakmai képzés. A tisztán szakmai képzéssel foglalkozó iskolákban feltűnően elégedetlenek e tényezők együttesével. A munka emberi tényezőivel, a légkörrel, a tanulókkal, kollégákkal, szülőkkel való kapcsolattal ugyancsak az általános iskolákban és az általános és középiskolai osztályokkal egyaránt rendelkező iskolákban a legelégedettebbek a tanárok.

A felelősség kérdése

A tanárokat és az igazgatókat egyaránt arra kértük, hogy ötfokú skálán osztályzattal fejezzék ki, iskolai munkájukban mennyire érzik úgy, hogy felelősséggel tartoznak a közoktatás különböző aktorainak.

16. táblázat
A tanárok és az igazgatók felelősségének mértéke, ötfokú skálán

Mennyire tartozik felelősséggel...  Tanárok  Igazgatók 
a gyermekeknek  4,9  4,9 
önmagának  4,9  4,9 
az iskolának  4,5  4,8 
a szülőknek  4,6  4,7 
az igazgatónak  4,4 
a kollégáknak  4,2  4,8 
a társadalomnak  4,0  4,1 
a munkaadóknak (fenntartóknak)  3,6  4,5 
a vezető tanároknak  3,7  4,1 
az iskolatanácsnak (iskolaszéknek)  3,3  3,7 
egyéb szakembereknek  3,2  3,1 

Az adatok azt mutatják, hogy mind a tanárok, mind az igazgatók magas szintű felelősséget éreznek a közoktatás szinte minden, általunk kérdezett aktora iránt. A tanárok és igazgatók felelősségtudata hasonlóan strukturálódik. Egyaránt úgy érzik, hogy a gyerekeknek, önmaguknak és az iskolának tartoznak a leginkább felelősséggel, és az "egyéb pedagógiai szakembereknek" a legkevésbé. Az igazgatók azonban helyzetükből adódóan összességében magasabb átlagosztályzatokat adtak a különböző felelősségekre. Különösen nagyobb felelősséget éreznek az iskolán belül kollégáik, a vezető tanárok és az iskolaszék iránt, az iskolán kívül pedig a fenntartók iránt.

Az igazgatók és a tanárok felelősségtudatának szerkezetében általában nem okoz különbségeket iskolai végzettségük és életkoruk sem. Ez alól csak néhány kivétel van: az "egyéb pedagógiai szakembereknek" elsősorban a felsőfokú tanítói vagy általános iskolai tanári diplomával rendelkező igazgatók és tanárok előtt van tekintélyük, a középiskolai tanári diplomával vagy a nem tanári diplomával rendelkezők kevésbé érzik úgy, hogy felelősséggel tartoznának nekik. Minél idősebbek a tanárok, annál inkább felelősséget éreznek az iskola, a szülők és az iskolafenntartók iránt. A kollégák iránti felelősségérzet pedig az igazgatók körében életkorukkal együtt nő. Összességében azonban a felelősség érzékelésében egyfajta "konszenzus" van.

Ugyanakkor iskolájuk oktatási profilja valamelyest befolyásolja mind az igazgatók, mind pedig a tanárok hangsúlyait. Az általános iskolákban dolgozók felelősségérzetének átlagosztályzatai összességében magasabbak, mint a középiskolákban dolgozókéi. A kérdezett közoktatási szereplők irányában a tisztán szakképző intézmények érzik viszonylag a legkisebb felelősséget. Külön is érdemes kiemelnünk a társadalom, az iskolaszék és az "egyéb pedagógiai szakemberek" iránti felelősség megítélését. Ezek a tényezők az általános iskolák igazgatói és tanárai körében egyaránt jóval többet jelentenek, mint a középiskolákban tanító kollégáik körében. Ez utóbbiak között is a szakmunkásképzők tanárai érzik a legkevésbé úgy, hogy felelősséggel tartoznának nekik.

A lehetséges felelősségi viszonyokat is főkomponens-elemzésnek vetettük alá. Így két faktort kaptunk. Az első faktor az összvariancia 51, a második 14%-át magyarázza. Az elsőt a hierarchikus viszonyok, a másodikat a tanári munka szervezi. Az általánosan magas felelősségérzettel és a prioritások egyöntetűségével összhangban a tényezők jelentős része - hogy úgy mondjuk, a "kötelező" felelősségi viszonyok - mindkét faktorhoz kapcsolódott. Ilyenek voltak az iskola mint intézmény, a szülők, a kollégák és a társadalom. Ugyanakkor rendkívül érdekes, hogy a hierarchikus viszonyok már vízválasztónak bizonyultak a faktorokra való illeszkedésben.

17. táblázat
A tanárok felelősségérzetének struktúrái, faktorsúlyokban

  1. faktor
Hierarchikus felelősség 
2. faktor
Munkaközpontú felelősség 
Egyéb pedagógiai szakemberek iránt  0,80 
Az iskolaszék iránt  0,75 
A vezető tanárok iránt  0,73 
Az iskolafenntartók iránt  0,67 
A társadalom iránt  0,55  0,35 
A kollégák iránt  0,54  0,37 
A szülők iránt  0,35  0,60 
Az iskola iránt  0,53  0,46 
A gyerekek iránt    0,76 
Önmaga iránt    0,68 

A faktorokhoz való viszony a különböző iskolatípusokban a következőképpen alakult:

18. táblázat
A tanárok felelősségstruktúrái iskolatípusok szerint, faktorszkórokban

Az iskola típusa  A hierarchikus
felelősség faktora 
A munkaközpontú
felelősség faktora 
Általános iskola  0,09  0,1 
Általános + középiskola  0,19  0,09 
Gimnázium  -0,38   0,03 
Gimnázium + szakmai középiskola  -0,31   -0,07  
Szakmai középiskola  -0,08   -0,35  

Mindkét faktorral a tanítóképzőt végzettek azonosulnak a leginkább. Ők élik át a legjobban a hierarchikus viszonyokban, de a pedagógusi munkában rejlő felelősséget is. A hierarchikus viszonyok faktorát a gimnáziumokban és a gimnáziumi osztályok mellett szakképzéssel is foglalkozó középiskolákban utasítják el erőteljesen, a munkaközpontú felelősség faktorát pedig a szakmai középiskolákban. Ugyanakkor azt is megfigyelhetjük, hogy az életkor növekedésével növekszik ennek a faktornak az elfogadása. A felelősség értelmezésében meglévő különbségek markánsabban fejeződnek ki a hierarchikus viszonyok faktorához való viszonyban - ennek is az elutasításában -, mint a munkaközpontú felelősség faktorához való viszonyban.

A tanári munka mint örömforrás

A pedagógusok 88%-a nagyon szereti a tanítást mint foglalkozást, 11%-uk pedig közepesen. Azt, hogy nem túlságosan szereti, mindössze 10 fő válaszolta. Mivel egy olyan vizsgálatban, amelyben tanárként kérdezik meg a résztvevőket az iskolájukban, nem könnyű erre a kérdésre azt válaszolni, hogy valaki nem túlságosan szereti a tanítást (s lélektanilag is nehéz szembenézni azzal, ha az ember nem szereti munkáját egy olyan értelmiségi pályán, amelyen a társadalmi elvárások ezt nem igazán engedik meg). Érdemes megnéznünk, kikből tevődnek össze azok, akik a "közepesen" választ adták. Arányuk valamivel magasabb a középfokú oktatási intézményekben (14%), mint az általános iskolákban (9%). Elsősorban azok szeretnek csak közepesen tanítani, akik középiskolai tanári végzettséggel vagy egyéb (nem tanítói és nem pedagógiai főiskolai) tanári végzettséggel rendelkeznek (13 és 19%-uk). Többségük 30 év alatti (18%), a legtöbben gimnáziumban (17%) és tisztán szakképző középfokú oktatási intézményben (16%) tanítanak.

Az 1970-es pedagógusvizsgálat először dokumentálta szociológiai módszerekkel, hogy a korszak magyar pedagógustársadalmának frusztrált önértékelésében a korlátozott szakmai önállóság is szerepet játszik. Ezt különösen a vidéki pedagógusok nem tartották kielégítőnek. Míg a fővárosban 35%-uk volt vele elégedett, addig vidéken csak a 22%-uk. A legkevésbé a középiskolai tanárok voltak elégedettek szakmai önállóságukkal: Budapesten a gimnáziumban tanítók 21, a szakközépiskolában tanítók 33%-a tartotta kielégítőnek a szakmai önállóság lehetőségeit, vidéken pedig csak a 19, illetve a 18%-uk. Sokat mondó adat, hogy a vidéki pedagógusok 23 százaléka nem válaszolt erre a kérdésre (Ferge és mtsai, 1972. 207. o.). A tanulmányból kiderül, hogy a pedagógusok "elsősorban a törvényként elfogadott tantervet és a betű szerint kötelező tananyagot bírálják. (...) A fővárosi gimnáziumi tanárok 56%-a kifogásolta a merev tantervi kötöttségeket." (Ferge és mtsai, 1972. 207. o.). Ugyanakkor az 1970-es vizsgálatból az is kiderült, hogy a pedagógusok számára rendkívül fontosak azok a tevékenységek, amelyek szorosabban összefüggnek szakmájuk művelésével.

Vizsgálatunkban nem foglalkoztunk ugyan külön is a szakmai önállóság kérdésével, azt azonban több kérdéssel is megpróbáltuk feltárni, hogy a tanárok mennyire végeznek szívesen különböző szakmai tevékenységeket. Nyolc különböző tevékenységet kellett osztályozniuk 1-től 5-ig abból a szempontból, hogy mennyire végzik őket szívesen. Egy részük megegyezett az 1970-es vizsgálatban kérdezettekkel, bár esetenként másképpen fogalmaztunk meg azonos vagy hasonló tevékenységeket.

A válaszok az 1970-es vizsgálat eredményeihez hasonlóan most is meggyőzően bizonyítják, hogy a tanárok számára a szaktudásukkal összefüggő tevékenységek rendkívül fontosak. A szakma gyakorlása, a szaktudás hasznosítása a pedagógusok szakmaképének legpozitívabb dimenziója.

19. táblázat
Mennyire végzik szívesen a tanárok a következő szakmai tevékenységeket (átlagosztályzatokban)?

  Általános
iskola 
Középiskola  Összesen 
A tananyag magyarázata  4,8  4,8  4,8 
A tehetséges tanulókkal való foglalkozás  4,8  4,7  4,7 
A tanórára való felkészülés  4,5  4,4  4,5 
Csoportok önálló foglalkoztatása az órán  4,3  4,1  4,2 
Iskolán kívüli feladatok  4,2  3,7  4  
Korrepetálás  3,9  3,5  3,8 
Számonkérés, értékelés  3,8  3,7  3,8 
Fegyelmezés  2,7  2,4  2,6 

A szűkebben vett szakmai felkészültséget igénylő tevékenységeket a pedagógusok nagyon szívesen végzik; az általános iskolában tanítók valamivel még szívesebben is, mint a középfokú oktatási intézményekben dolgozó kollégáik. A legnépszerűbb tevékenység a tananyag magyarázata. Ezt minden iskolatípusban egyformán szívesen teszik a tanárok. 1970-ben 12 tevékenység közül ugyancsak ez bizonyult a legvonzóbbnak: "E tevékenység szubjektív értékelése egyrészt azt jelzi, hogy a tanítás a legdominálóbb eleme a pedagógusok szakmai értékorientációjának. Másrészt azt, hogy a szubjektív értékrend (...) teljesen megegyezik a tényleges iskolai követelményrendszerrel és gyakorlattal. (...) Az iskola pedagógiai munkájának jelenleg oly szűkös bázisán (...) elsősorban a tanítási óra kínál lehetőséget az egyéni elképzelések és szakmai értékek realizálásához."11

A tanításnak mint foglalkozásnak a szeretete szempontjából érthetően markáns különbségek voltak a tanórákra való felkészülés, az osztályon belüli csoportmunka és az iskolán kívüli tanári munka kedvelésének átlagosztályzataiban. A szűkebben vett szakmai tevékenységek közül különösen a tanórára való felkészülést és a csoportok önálló foglalkoztatását szeretik kevésbé azok, akik csak közepesen szeretnek tanítani. Ezeket a tevékenységeket átlagosan 4,0 és 3,8-ra osztályozták, míg azoknak az átlagosztályzatai, akik nagyon szeretnek tanítani, ezekben az esetekben 4,6 és 4,2 voltak. Figyelemre méltó azonban, hogy a tanítást "közepesen" szeretők az iskolán kívüli tevékenységeket is kevésbé szeretik (átlagosztályzatuk: 3,4), mint azok, akik "nagyon" szeretik (átlagosztályzatuk: 4,1).

Ferge Zsuzsa és munkatársai 1970-ben úgy találták, hogy "a pedagógusok szakmai tevékenységeinek hierarchiája meglehetősen stabil" (Ferge és mtsai, 1972. 203. o.): alig van benne szignifikáns különbség iskolatípusonként. A "tevékenységek hierarchiájának stabilitását" vizsgálatunk abból a szempontból is megerősíti, hogy kiderül belőle: e hierarchia sarkalatos pontjai most is ugyanott találhatók. Ahogy láttuk, a hierarchia csúcsán most is ugyanaz a tevékenység van; és a tanárok - akárcsak 1970-ben - most is számon kérni és fegyelmezni szeretnek a legkevésbé. A 90-es évek végén azonban néhány esetben szignifikáns különbségeket is találtunk a különböző iskolatípusokban tanítók preferenciáiban. A tehetséges tanulókkal a szakközépiskolában és szakmunkásképzőkben tanítók egy árnyalattal kevésbé szívesen foglalkoznak, ahogy a csoportok önálló foglalkoztatása is valamivel kevésbé népszerű körükben, mint az általános iskolában és a gimnáziumban tanítóknál. Az általános iskolában tanítók az iskolán kívüli tevékenységeket is (például a kirándulás) szívesebben végzik, s jobban szeretnek korrepetálni és fegyelmezni is. A gimnáziumban és szakközépiskolában tanítók lelik a legkevésbé örömüket a fegyelmezésben. Érdekes viszont, hogy minél idősebbek a pedagógusok, annál szívesebben fegyelmeznek (míg a 30 év alattiak átlagosan 2,3-re értékelték, hogy mennyire lelik örömüket ebben a tevékenységben, addig az 50 év felettiek már 3-ra), s ha kisebb mértékben is, de annál szívesebben kérik számon a tanultakat. Ezek a tendenciák arra utalnak, hogy a pedagógusok szerepfelfogásában nemzedékről nemzedékre kisebb lesz a jelentősége a gyerekek fölötti hagyományos, büntető-számon kérő hatalomnak.

1970-ben markáns különbségek voltak néhány tevékenység értékelésében a fővárosi és a vidéki pedagógusok között. Az előbbiek inkább a nagyobb szakmai önállóságot megengedő tevékenységeket (új módszerek, szakkörök, önképzőkör, ellenőrzés, viták, beszélgetés, egyéni foglalkozás), az utóbbiak a tanításon kívüli pedagógiai tevékenységeket (közös program, kötetlen együttlét) szerették. A kérdések különbözősége miatt ebből a szempontból mi csak azt állapíthatjuk meg, hogy az általunk kérdezett tevékenységek kedveltségében mindössze két esetben vannak különbségek: fegyelmezni és az iskolán kívül együtt lenni a gyerekekkel egyaránt a vidéki pedagógusok szeretnek inkább, közülük is főként azok, akik községekben tanítanak.

A pedagógus képe

A pedagógustársadalom önmagáról alkotott képét nem választhatjuk el egyrészt nevelési eszményeiktől: attól a képtől, amelyet a sikeresen helytálló polgárról alkotnak, másrészt pedig a társadalmi környezetben megfogalmazódó magatartási eszményektől.

Az elmúlt évek empirikus szociológiai vizsgálatainak adatai arról tanúskodnak, hogy a megváltozott politikai és gazdasági viszonyok között otthonosan mozgó, közöttük eligazodó és érvényesülő polgár modellje még nem kristályosodott ki a közgondolkozásban, és ez a tény a társadalomnak a gyerekek magatartása iránti elvárásaiban is kifejeződik. Egészen pontosan: a hierarchikusan viselkedő és a másokkal egyenrangú, önálló személyiség attribútumai egymás mellett, néha egymással összefonódva élnek a közgondolkozásban. 1995-ben például arra a kérdésre, hogy a gyerekek mely tulajdonságai a legfontosabbak, az emberek többsége a húsz előre megadott válaszlehetőség közül egyaránt választott hagyományos (inkább a hierarchikus viselkedésre) és modern (inkább az emancipált állampolgárra) jellemző tulajdonságokat. 32%-uk tartotta fontosnak, hogy a gyerekek tisztelettudóak, 19%-uk, hogy illedelmesek, 15%-uk, hogy engedelmesek legyenek. Azt, hogy kiegyensúlyozottak legyenek, 24%-uk, hogy önállóak, 20, és hogy magabiztosak, 11%-uk emelte ki (Marketing Centrum 1995. február).

Egy másik, 1997 májusában végzett vizsgálat is megerősíti, hogy a társadalomban kétféle embereszmény él egymás mellett. Ez a vizsgálat egyúttal közvetlenül is összehasonlítható adatokat kínál a pedagógusok szerepeszményeinek értelmezéséhez, mivel a felnőtt lakosságot reprezentáló minta tagjainak ugyanazokat a tulajdonságokat kellett osztályozniuk 1-től 5-ig abból a szempontból, hogy mennyire fontosak ahhoz, hogy valaki megállja helyét az életben, mint amelyek közül az iskolaigazgatók kiválaszthatták a fontosaknak tartottakat. A lakossági minta tagjainak válaszaiból kirajzolódó sorrend egyrészt arról tanúskodik, hogy az önállóság és egyenrangúság érvényesüléséhez nélkülözhetetlen önérvényesítési készséget az emberek nem tartják igazán fontosnak. A menedzseri képességeket és a humorérzéket pedig még ennél is kevésbé fontosnak tartják. Másrészt azonban az is kiderül az adatokból, hogy az érvényesülő állampolgár modelljében kulcsfontosságú szellemi tőkének, a kiemelkedő szaktudásnak tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget.

20. táblázat
Az életben való helytálláshoz szükséges tulajdonságok fontossága az igazgatók szerint százalékban és a felnőttek szerint 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Igazgatók (%)  Felnőttek (1997)* 
1. Együttműködési készség  90  4,4 (6.) 
2. Önismeret  88  4,5 (4.) 
3. Határozottság  86  4,6 (2.) 
4. Jó fellépés  84  4,4 (5.) 
5. Tűrőképesség  80  4,6 (3.) 
6. Kiemelkedő szaktudás  78  4,6 (1.) 
7. Szilárd értékrend  74  4,4 (7.) 
8. Érdekérvényesítési készség  73  4,1 (10.) 
9. Menedzseri képességek  53  4,1 (11.) 
10. Megfelelő összeköttetések  49  4,2 (8.) 
11. Humorérzék  46  3,9 (12.) 
12. Közmegbecsülés  37  4,2 (9.) 

* Forrás: OKI - Marketing Centrum, 1997. május.

Az iskolaigazgatók némileg másképp látják a sikeres élet titkát, mint a felnőtt társadalom. Nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az érdekérvényesítési készségnek és a menedzseri képességeknek. Ebből a szempontból elképzeléseik nem különböznek jelentősen más értelmiségi csoportokéitól. Viszont kevésbé tartják fontosnak a kiemelkedő szaktudást. Ez utóbbi jelenség azért is elgondolkodtató, mert a tudás vagy a szaktudás megszerzésére szolgáló oktatási intézményeket vezetik.

Ami magának a pedagógusi szerepnek a felfogását illeti, az ideális pedagógusra vonatkozó kérdéseinket a tanároknak és az igazgatóknak is feltettük. Az igazgatóktól azt is megkérdeztük, hogy az általunk felkínált tulajdonságokat mennyire tartják fontosnak ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen, valamint, hogy szerintük mennyire jellemzik ezek a tulajdonságok a pedagógusokat.

21. táblázat
Pedagógusok kívánatos és valóságos tulajdonságai az igazgatók és a tanárok szerint, százalékban és az igazgatók kívánatos tulajdonságainak rangsora az igazgatók szerint12

  A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai a tanárok
szerint 
A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai az igazgatók szerint  A jó igazgató kívánatos tulajdonságai* az igazgatók szerint  A pedagógusok jellemző tulajdonságai az igazgatók szerint 
1. gyermekszeretet  99  97  2-3.  88 (1.) 
2. együttműködési készség  95  92  1.  64 (2.) 
3. szilárd értékrend  95  90  6.  60 (4.) 
4. önismeret  96  89  10.  54 (5.) 
5. határozottság  97  88  5.  50 (6.) 
6. kiemelkedő szaktudás  87  87  7.  49 (7.) 
7. tűrőképesség  87  86  8.  63 (3.) 
8. tekintély  87  79  14.  42 (9.) 
9. humorérzék  91  79  13.  27 (10.) 
10. saját pedagógiai koncepció  89  77  9.  43 (8.) 
11. jó fellépés  91  75  15.  38 (11.) 
12. közmegbecsülés  76  68  11.  17 (13.) 
13. érdekérvényesítési készség  47  31  12.  24 (12.) 
14. menedzseri képességek  31  21  2-3.  4 (16.) 
15. vezetői szakismeretek  21  4.  7 (14.) 
16. megfelelő összeköttetések  18  11  16.  6 (15.) 

Az adatokat háromféle szempontból is elemezhetjük. Egyrészt összehasonlíthatjuk a jó pedagógus iránt megfogalmazódó elvárásokat. Másrészt megnézhetjük, milyen hasonlóságok és különbségek vannak a pedagógus és az igazgató ideáltípusa között. Harmadrészt pedig összevethetjük a pedagógusok kívánatosnak tartott tulajdonságait az igazgatók szerint jellemző tulajdonságaikkal.

A pedagógusok szakmai eszményeit illetően mind maguk a tanárok, mind pedig az igazgatók azt tartják a legfontosabbnak, hogy a jó pedagógus gyermekszerető legyen, rendelkezzen együttműködési készséggel, és legyen szilárd értékrendje. A szakmai szempontok (saját pedagógiai koncepció és kiemelkedő szaktudás) a rangsoroknak csak a középső harmadában foglalnak helyet. Abban is megegyeznek a tanárok és igazgatóik, hogy a pedagógusnak érdekérvényesítési készségre, menedzseri képességekre és megfelelő összeköttetésekre van a legkevésbé szükségük. Rendkívül érdekes azonban, hogy az alapvető hasonlóságokon belül a tanárok szinte minden tulajdonságot fontosabbnak tartanak ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen, mint az igazgatók. A legnagyobb különbség az érdekérvényesítési készség és a jó fellépés fontosságának megítélésében van: ezeket a tanárok 16%-kal magasabb arányban választották, mint az igazgatók. Az igazgatók talán hajlamosak lebecsülni a saját pedagógiai koncepció, valamint a menedzseri képességek jelentőségét is a pedagógusok szerepeszményében. Ezeket a tulajdonságokat a tanárok 12%-kal nagyobb arányban választották.

Magán a pedagógustársadalmon belül gyakorlatilag teljes egyetértés van az ideális pedagógus kritériumait illetően. Két kivételtől eltekintve sem a tanárok iskolai végzettsége, sem iskolájuk típusa nem befolyásolja a kritériumok fontosságának megítélését. A tisztán szakképző profilú iskolák lógnak ki ezúttal is a "sorból" azzal, hogy másoknál fontosabbnak látják a menedzseri képességeket és az érdekérvényesítési készséget. Továbbá - érdekes módon - a humorérzék bizonyult olyan tulajdonságnak, amelynek a megítélését erőteljesen befolyásolja a véleményt formáló tanár képzettsége, iskolájának típusa és lakóhelye. A humorérzéket a gimnáziumokban tanítók (98%-uk), értelemszerűen a középiskolai tanári diplomával rendelkezők (94%) és a fővárosiak (97%) tartják fontosnak ahhoz, hogy valaki jó pedagógusnak számítson. Emellett azt is tapasztalhattuk, hogy bizonyos tulajdonságok értéke az azonos iskolai végzettségűek és azonos iskolatípusban tanítók körén belül is változhat nemzedékről nemzedékre. Így a menedzseri képességek fontosságát a harminc évnél fiatalabbak még nem fedezték fel annyira, mint idősebb kollégáik, és a megfelelő összeköttetések, valamint a közmegbecsülés is egyre fontosabbá válik az évek múlásával. Ezek a jelenségek arra utalnak, hogy az érvényesülés tantestületen belüli és kívüli értékelése között a személyes társadalmi tapasztalatok jelentik a közvetítést.

Magából a tulajdonságlistából is kitetszik, hogy egyes tulajdonságok szorosabban kötődnek a tanári munkához, mások kevésbé. A főkomponenselemzés valóban kétféle logikát tárt fel a jó pedagógus eszményének megkonstruálásában. Az egyik faktor a szűkebb szakmai attribútumok közötti, a másik az önérvényesítés általánosabb társadalmi attribútumai közötti kapcsolódásokat írja le. Az első a lehetséges kapcsolódások 27, a második a 12%-át fedi le.

A két faktorhoz való viszonyban valóban elsősorban társadalmi és demográfiai tényezők játszanak szerepet. Minél idősebb egy pedagógus, annál inkább elfogadja a pedagóguseszmény szakmai szerveződését, és - ezzel párhuzamosan - annál inkább elutasítja az önérvényesítés logikáját. Az első faktorhoz a községekben élők, a másodikhoz a fővárosiak kapcsolódnak a leginkább.

22. táblázat
A tanárok pedagóguseszményének modelljei faktorsúlyokban

  1. faktor
Szakmai kritériumok 
2. faktor
Önérvényesítési kritériumok 
Gyermekszeretet  0,76   
Önismeret  0,71   
Határozottság  0,67   
Együttműködés  0,58   
Jó fellépés  0,56   
Saját pedagógiai koncepció  0,51   
Tekintély  0,46   
Humorérzék  0,45   
Kiemelkedő szaktudás  0,39   
Közmegbecsülés  0,38  0,41 
Megfelelő összeköttetések    0,77 
Menedzseri képességek    0,72 
Érdekérvényesítési készség    0,60 

Az igazgatók önmaguk ideáltípiáját is kissé másképp látják, mint az ideális pedagógust. Míg a pedagógusban azt tartják a legfontosabbnak, hogy gyermekszerető legyen, addig a jó igazgatótól elsősorban azt várják el, hogy együttműködési készséggel rendelkezzen. Ezt követik aztán gyakorlatilag azonos arányban a gyermekszeretet, a menedzseri képességek és a vezetői szakismeretek. A legkevesebben a humorérzéket, a tekintélyt, a jó fellépést és a megfelelő összeköttetéseket tartják fontosnak. A pedagógusok esetében a humorérzéket is, a tekintélyt is fontosabbnak tartják, mint az igazgatók esetében. Ugyanakkor maguktól kevésbé követelik meg a szilárd értékrendet, az önismeretet és a tekintélyt, mint tanár kollégáiktól. Ezek a rangsorbeli eltérések arra utalnak, hogy ma már az igazgatók saját szerepeszményüket nemcsak a pedagógusszerep elemeiből építik fel, nem pusztán csak a jó pedagógus ideáltípusának elemeiből konstruálják meg, hanem olyan, ezektől független elemekből is, amelyeket a jó vezető ideáltípusából vettek át.

A pedagógusokról alkotott képben az igazgatók által elvárt és feltételezett tulajdonságok sorrendje szignifikánsan összefügg egymással. Az adatok összevetéséből azonban egyértelműen kitetszik, hogy a magyar pedagógusok csak részlegesen tesznek eleget azoknak a kritériumoknak, amelyeket az igazgatók támasztanak velük szemben. A 16 kívánatos tulajdonságból mindössze kettő jellemzi az adott tulajdonságot fontosnak tartók több mint kétharmadának véleménye szerint a tanártársadalmat. A gyermekszeretetet fontosnak tartók 91 és az együttműködési készséget fontosnak tartók 66%-a vélte úgy, hogy ezek a tulajdonságok jellemzőek a pedagógusokra. További 9 tulajdonságról (szilárd értékrend, tűrőképesség, önismeret, kiemelkedő szaktudás, határozottság, önálló pedagógiai koncepció, tekintély, jó fellépés, érdekérvényesítési képesség) már csak az egyes tulajdonságokat fontosnak tartók 33-65%-a gondolja, hogy a pedagógusok többsége rendelkezik is velük. Végül 4 tulajdonságról már csak az őket kívánatosnak tartók kevesebb mint egyharmada hiszi, hogy jellemzőek a pedagógusokra.

Összegzés

Tanulmányunkban a tanári munka társadalom-lélektani környezetét és a tanárok önmagukkal, munkájukkal és iskolájukkal kapcsolatos gondolkozását vizsgáltuk. Az iskola iránti elvárások Magyarországon hagyományosan felfokozottak voltak, s ezek az elmúlt évtizedben csak tovább nőttek. Ez lehet a rendszerváltással szükségszerűen együtt járó társadalmi orientációs problémák következménye is, de hozzájárulhattak az új munkaerő-piaci kihívások is. Az igazgatók és a tanárok maguk is átélik az iskola sokirányú társadalmi kötelezettségeit.

A tanárok ugyanakkor nem érzik úgy, hogy ennek megfelelő társadalmi megbecsülésben lenne részük. Munkájuk feltételei közül a legkevésbé éppen társadalmi és anyagi megbecsültségükkel elégedettek, illetve azzal, ahogy az iskolafenntartó megbecsüli őket. A tanári foglalkozások társadalmi megbecsültségét valamivel még kisebbnek is érzik, mint amilyen ez a közgondolkozásban, az igazgatók pedig annál is kisebbnek látják ezt, mint a tanárok.

A tanárok az iskolát mindenekelőtt ismereteket nyújtó intézménynek tartják. Elképzeléseik az iskola funkcióiról annak függvényei, hogy milyen típusú iskolában tanítanak és milyen végzettséggel rendelkeznek. Az általános iskolában tanítók - különösen a tanítóképzőt végzettek - elsősorban a meleg, szeretetteljes, a családot pótló iskola hívei. A szakképző középiskolákban tanítók számára viszont a sikeres életpályára pragmatikusan előkészítő, korszerű tudást nyújtó iskola az ideális. Vannak hívei a tradicionális nemzeti értékek mellett elkötelezett iskolának is, erre a felfogásra azonban inkább az a jellemző, hogy kik utasítják el, akárcsak arra, amely a személyiség kibontakoztatásában látja az iskola fő feladatát. Ezek az iskolamodellek elsősorban a szakképző középiskola pedagógusaitól idegenek.

A pedagógusok életében a tantestületek nagy szerepet játszanak. A jó tantestülettől elsősorban azt várják el, hogy a konfliktusokat sikeresen kezelje, és megfelelő viszonyt honosítson meg a vezetők és a beosztottak között. De a jó tantestület a szakmai együttműködésnek és a jó emberi kapcsolatoknak is kerete.

A tanárok, miután kiléptek az osztálytermekből, talán nem foglalkoznak annyit szakmai kérdésekkel, mint ahogy azt az oktatáspolitikusok és oktatáskutatók szeretnék, de érdekli őket tanítványaik előmenetele és magatartása, szeretik munkájukat, határozott elképzelésük van arról, hogy az iskolának milyennek kellene lennie, és foglalkoztatja őket iskolájuk jövője. Az iskola sokféle kötelezettségének átélésével összhangban a tanárok sokféle felelősségi viszonyt fogadnak el, hierarchikusakat és egymás mellé rendelteket egyaránt.

Önmagukról alkotott képükben kétféle tulajdonságnyaláb különül el. A szakmai elemekből építkező énkép elsősorban az idősebb, községekben élő pedagógusokra jellemző. Az önérvényesítés elemeiből pedig a fiatalabb fővárosi pedagógusok alkotják meg szakmai eszményüket.

A pedagógusok gondolkozásmódját alapvetően iskolájuk jellege határozza meg. Ezek mentén markáns különbségeket találtunk szinte minden kérdésben. Az általános iskolákban tanítók - a gyerekek életkorával is összefüggésben - az iskolák kapcsolatrendszerét családiasabbnak tartják, az iskolára vonatkozó elképzeléseikben több olyan elem van, amely a családok gyermeknevelési funkciói között is megtalálható. Ugyanakkor az általános iskolák tanárai iskolájuk társadalmi és szakmai függőségeit is intenzívebben átélik. A középiskolákban tanítók viszont nagyobb szakmai önállósággal rendelkeznek. Számukra az iskola elsősorban szakmai tevékenységeik színhelye.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.