Wolfné Borsi Julianna

Versenypálya – parkolópálya?

A továbbhaladás kérdései a tanuló társadalomban

„Képzési alapelvünk, hogy gyerekeket tanítunk, nem tantárgyakat.”

(Alternatív Közgazdasági Gimnázium)

1. Bevezetés: az iskolai kudarc

A tanulói továbbhaladás kapcsán az egyik meghatározó probléma, amely az oktatási szakemberekben felvetődik az, hogy mivel magyarázható az iskolákból kimaradó, az iskolákat elhagyó tanulók nagy száma, miért válik tömeges méretűvé és általános problémává az iskolai kudarc jelensége? Ez nem csak nálunk figyelhető meg, a nemzetközi vizsgálatok azt mutatják, hogy szinte minden országban küzdenek ezzel a problémával. Az OECD és az Európai Unió oktatási szervezetei átfogóan foglalkoznak az iskolai kudarc elleni küzdelemmel, az oktatási esélyegyenlőség és a társadalmi integráció biztosításának lehetőségeivel.

Az EURYDICE, az Európai Unió oktatási információs hálózata a következőképpen fogalmazza meg az ezzel kapcsolatos tennivalókat:

„Minthogy a képzettség szintje rendkívül fontos tényező a gazdasági, társadalmi és politikai integráció szempontjából, gondoskodnunk kell azon mechanizmusok kiküszöböléséről, melyek a fiatalok egyes csoportjainak kirekesztéséhez vezetnek, s biztosítanunk kell azt is, hogy mindenki legalább minimális szintű képzésben részesüljön. Ezért tehát szükség van az egyén oktatáshoz való jogának újbóli érvényesítésére. E jog magában foglalja mindenki azon természetes jogát, hogy olyan alapszintű ismereteket és képzést kapjon, melyek szükségesek ahhoz, hogy lehetővé tegyék számára munkahely megszerzését és a társadalomban való teljes értékű részvételt. Az oktatáshoz való jog tehát – amennyiben megfelelő módon érvényt szereznek neki – a társadalmi integráció hatékony eszköze.”¹

Európa oktatási miniszterei már 1989-ben felismerték és megfogalmazták, hogy az oktatás általános szintjének emelése az egyik legfontosabb előfeltétele a gazdasági, társadalmi és kulturális fejlődésnek, valamint a demokrácia valódi működésének. Ezért az oktatás képessé kell, hogy tegyen minden egyént arra, hogy

• elérje függetlenségét,
• jó állampolgárrá váljon és
• megtalálja helyét a társadalomban és a munka világában.

A miniszterek külön figyelmet fordítottak a társadalmilag és kulturális szempontból hátrányos helyzetben lévő csoportokból származó gyerekek halmozott problémáira, és felismerték, hogy ez nemcsak az egyén szintjén jelent súlyos problémát, hanem közösségi, társadalmi, gazdasági és gazdaságossági szinten is. Az oktatási miniszterek 1989-ben azt a határozatot hozták, hogy megerősítik az iskolai kudarc leküzdésére alkalmazott eszköztárat, és minden szükséges intézkedést meghoznak annak érdekében, hogy valamennyi gyerek képességei a lehető legnagyobb mértékben fejlődjenek². A célok megvalósítását szolgáló eszközök közül a legfontosabbak:

• A javasolt oktatási stratégiák és módszerek változatossá tétele,
• az oktatás és az értékelés tartalmának, hátterének valamint módszereinek megújítása,
• differenciált oktatás megvalósítása,
• a tanítási idő szervezésének fejlesztése és változatossá tétele,
• szerkezeti és működésbeli zavarok mérséklése (oktatásbeli folyamatosság, átjárhatóság, egyéni tanulási utak),
• társadalommal és a munka világával való kapcsolódási pontok.

A kilencvenes évek ezeknek a célkitűzéseknek a megvalósítása jegyében teltek el. Időközben a globalizálódó gazdaság kihívásai is erősödtek, a modernizációval és nemzetköziesedéssel összefüggésben az oktatás, a képzés egyre nagyobb jelentőségre tett szert. Mára a gazdaság legnagyobb értékévé a humántőke, az emberi tudás vált (tudásgazdaság).

Az állampolgárok ismereteik, képességeik, szakértelmük révén Európa legfőbb értékét jelentik az elkövetkező időszak világméretű versenyében. Az Európai Unió tagországai Lisszabonban 2000 márciusában olyan stratégiát fogalmaztak meg, amely már messze túlmutat az iskolai kudarc leküzdésének kérdésén, és átfogóan, hosszú távon határozza meg az oktatási célkitűzéseket:

„Az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely teremtése, illetve a nagyobb társadalmi kohézió által.”³

A tagországok azt határozták el, hogy 2010-re (!) Európát a legdinamikusabban fejlődő régióvá kell tenni, ennek érdekében mindent meg kell tenni a tudásalapú társadalom létrejöttéért, a munkaerő-piaci képességek emeléséért, valamint biztosítani kell az oktatás és a gazdaság összhangját. Hangsúlyozták, hogy átfogó megoldásokat szeretnének kínálni a tudásalapú társadalom, a globalizáció és az EU-bővítés által jelentett kihívásokra. A célok teljesülése, megvalósulása érdekében az Oktatási Tanács Munkaprogramot dolgozott ki, amelyet az Európai Tanács 2002. februárban fogadott el. A dokumentum 3 fő stratégiai célkitűzésbe sűrítette az előttünk álló feladatokat:

1. Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása
2. Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés biztosítása mindenki számára
3. Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé

Ezeknek a céloknak a megvalósítását kapcsolódó célkitűzések (operatív intézkedési irányok) segítik:

• A tudásalapú társadalom által megkívánt ismeretek fejlesztése
• A modern információs és kommunikációs technológiákhoz való hozzáférés biztosítása
• Az oktatási erőforrások legjobb kihasználása
• A tanulás vonzóvá tétele
• Az aktív állampolgárság, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió támogatása
• Kapcsolódási pontok megerősítése a munka és a kutatás világával
• Az idegennyelv-tanulás fejlesztése

Ezek az oktatáspolitikai stratégiai irányvonalak a korábbi célokat erősítik, foglalják magukba, miszerint minden embernek olyan eszköztudást kell a kezébe adni, hogy képes legyen élni a saját képességeivel, aktív szereplővé tudjon válni a munkaerőpiacon, személyes életében sikeres és eredményes legyen (és annak érezze magát), azaz kiegyensúlyozott, elégedett életet tudjon élni.

Ez természetesen mindannyiunk közös érdeke is, hiszen ez visszahat a gazdaságra, a gazdasági mutatókra, a szociális kiadások csökkenésére. A tét rendkívül nagy, a probléma óriási kihívást jelent valamennyiünk számára.

A felsorolt nemzetközi stratégiai dokumentumok, célkitűzések nem tartalmaznak az uniós tagországokra és a társult országokra nézve kötelező lépéseket, csak iránymutatásokat fogalmaznak meg. Ezekhez igazodva minden ország saját helyzetét és jellegzetességeit figyelembe véve kialakíthatja azt az oktatásfejlesztési stratégiát, amely leginkább szolgálja a helyi gazdasági és társadalmi viszonyokat. Mindezeknek megfelelően a magyar Közoktatási Stratégia első változata 2003. márciusban elkészült, vitája, elfogadása jelenleg zajlik.

A Stratégia a beavatkozást igénylő problémák számbavételekor az elsők között említi az iskolai kudarc felszámolásának kérdését, ezen keresztül az egyénre szabott képesség- és készségfejlesztés szükségességét:

„Mind a tartalmi szabályozás, mind a pedagógustársadalom jelentős része a hagyományos, ismeretközpontú tartalmakat részesíti előnyben, ezért igen magas azon tanulók száma, akik az alapkészségek részleges vagy teljes hiányával kezdenek hozzá a következő képzési szakaszhoz, ahol a lemaradásuk tovább növekszik.”⁴

2. Az iskolai kudarc összetevői

Az iskolai kudarcnak és a lemorzsolódásnak számos összetevője van, amelyek között szerepelnek az oktatás világán kívüli tényezők is. Jelentős azoknak a tanulóknak a száma, akik eleve valamilyen hátránnyal érkeznek az oktatási rendszerbe. Ez lehet társadalmi szintű (pl. megélhetési) hátrány, családi ok (pl. elvált szülők), de beszélhetünk fogyatékosságból adódó hátrányról is (hallássérült). A tanulók szociokulturális háttere, a szülők iskolázottsága, a családi életkörülmények vagy az érzékszervi, értelmi fogyatékosság természetszerűleg meghatározóak az iskola és az egyén világára nézve is.

Az iskolai kudarc azonban főként oktatási probléma, amely a pedagógiai munka eredménytelenségéből következik. Hosszan lehet(ne) sorolni az okokat, így

• a rossz módszertani eljárásokat (pl. a frontális oktatás túlsúlya),
• a tanulók nem megfelelő motiválását,
• a szaktárgyak ismeretorientált túlzsúfoltságát,
• az egyéni tanulási utak (ritmusok) hiányát,
• a nem kellő körültekintéssel végzett értékelést.

Könnyen belátható, mennyire reménytelen vállalkozás például a visszajelzések nélkül hagyott rossz tanulói teljesítményekre újabb tudáselemeket építeni – eleve eredménytelenségre ítéltetik mind a tanuló, mind a tanár munkája.

Noha iskolai kudarccal küzdenek az előnyösebb helyzetben lévő, jobb társadalmi pozíciókból érkező tanulók is, drámai helyzet azonban azoknál a hátrányos helyzetű tanulóknál alakul ki, ahol a szülőknek nincs módja a kompenzálásra. Fiatal felnőtt, felnőtt tanulók esetén még rosszabb a helyzet, hiszen saját magukat kellene kihúzni a bajból. Nem véletlen, hogy a valóságban a hátrányos helyzetű tanulók és az iskolai kudarccal küzdők csoportja szinte összecsúszik⁵, hiszen az eleve hátránnyal érkezők a megfelelő pedagógiai munka hiányában „helyből” válnak kudarcos diákokká.

A pedagógiai szakirodalom mindezt úgy fogalmazza meg, hogy a magyar oktatási rendszer és az iskola nemhogy nem tudja kompenzálni a hátrányokat, hanem sok esetben felerősíti azokat, és ezzel nem a társadalmi integrációt és az esélyegyenlőség biztosítását szolgálja, sokkal inkább a társadalmi kirekesztődést, a társadalom szegmentálódását erősíti. Ezt igazolja egyébként a PISA- felmérés⁶ eredménye is, amely a 15 éves magyar tanulók esetén a teljesítmények nagy szórását, jelentős különbségeit mutatja.

A pedagógus mindennapi munkája során sokat tehet az iskolai kudarc elkerüléséért, tanulóinak sikerességéért, eredményességéért, vagyis sokat tehet annak érdekében (akár egymaga is!), hogy a tanulók meg tudjanak küzdeni az akadályokkal – amelyeket sok esetben maga a tanár hoz létre mesterségesen – és ne tévedjenek el az oktatás útvesztőjében. Különösen fontos ez olyan területen, amelynek tanulóközössége jórészt máshol már kudarcot szenvedett, frusztrált, magukba forduló diákokból áll, tudniillik nekik már nincs hová menniük, ha a „második esély iskolájából” is kudarccal távoznak, bizonyosan végleg elvesznek a tudásalapú társadalom számára.

A pedagógiai módszertan számos, szaktárgytól független eszközt vonultat fel, amelyek segítik a tanárt abban a küzdelemben, hogy a tanuló munkája sikeres és eredményes legyen. Ezek közül kulcsszerepe van az értékelésnek, ennek ugyanis meghatározó szerepe van (lesz) a tanuló továbbhaladásában és kudarcaiban, a tanuló motiváltságára vagy akár önbecsülésére nézve, és végül meghatározhatja a tanuló egész további életpályáját.

3. Az értékelés felelőssége

A tanulók értékelése rendkívül kényes kérdés, amely egy sor csapdát rejt magában, és amely ugyanakkor nem megkerülhető, mert a különböző értékelési események, eljárások közvetlen vagy közvetett módon hatást gyakorolnak az oktatási folyamat teljes egészére.

A ma értékelési gyakorlata, ahogyan azt általában alkalmazzák az osztálytermekben, több szempontból is bírálható. Egyrészt az értékelést gyakorlatilag az osztályozási tevékenységgel azonosítják, tehát a szummatív, normaorientált értékelés kerül túlsúlyba, azaz az értékelés ellenőrző, minősítő funkciója, ami – bár megvan a maga szerepe – nem segíti a tanuló fejlődését, nem árulja el a diáknak, hogyan érjen el haladást.

Ezen túlmenően a legtöbbször megfogalmazott kritika, hogy a kiosztott osztályzatok érvényessége és megbízhatósága kétséges. Az osztályzatok érvényességéről folytatott kutatások azt mutatják, hogy a tanárok hajlamosak a tanulói teljesítmények értékelésének szintjét az adott osztály szintjéhez igazítani, amely szinte automatikusan és rövid idő alatt vezet el a diákok tanulócsoporton belüli rangsorolásához. A tanulóknak ez a mesterséges statisztikai megoszlása azonban hamis képet mutat, eltúlzott, hiszen egy adott osztályban jó képességűnek tartott tanuló lehet, hogy rossznak minősülne egy másik osztályban. (Arról már nem is beszélve, hogy az osztályzatok a standardizált tesztek eredményeivel néhol még köszönő viszonyban sincsenek.)

A tanulók teljesítményének, tudásának osztályhoz kötött, azon belüli rangsorának felállítása önmagában több problémát felvet azon túlmenően, hogy nem a valódi tudásszintet tükrözi, sokkal inkább a tanuló csoporton belüli pozícióját. Az egyik legjelentősebb aggály, hogy az osztályzat a továbbhaladás, a következő képzési szakaszba lépés feltétele. Objektíve átlag fölötti tanulók megbukhatnak egyszerűen azért, mert osztályukban ők a leggyengébbek.

Másrészt az osztály tanulóinak rangsorolása, a kiválóság kultúrája könnyen válhat az iskolai kudarc kultúrájává. Számos kutatás igazolja, hogy a tanárok hajlamosak tanításuk szintjét az általuk felállított rangsor szerinti legjobb diákok teljesítményéhez igazítani, ugyanígy a tesztek, dolgozatok szintén a legjobb tanulók szintjén kerülnek összeállításra, ami könnyen vezethet a csoport gyengébb tanulóinak tartós alulértékeléséhez.

A tanárok kulcsszerepet játszanak a tanulók eredményességéért folytatott küzdelemben. Egy francia kutatási jelentés szerint „fontosabb tudni, hogy ki lesz a tanuló tanára, mint azt, hogy az apa munkás, igazgató vagy bármi más”.⁷Ehhez képest Európa több országában lezajlott kutatás szerint a tanárok többsége nem tartja magát felelősnek tanulói kudarcáért, elsődlegesen a tanulók igyekezetének hiányát okolják, az otthoni környezetet, valamint a tévé negatív hatását. A tanárok közül túl sokan tekintik pusztán az ismeretátadást saját feladatuknak, miközben egyre inkább elvárás tőlük, hogy ne csak tantárgyi szakértők, de oktatási szakemberek legyenek.⁸

Kulcsszerepük van, mert a tanulók oktatásbeli viselkedését sok esetben a tanári elvárások befolyásolják leginkább (Pygmalion-effektus). A tanár azonban nem semleges, különösen nem kulturális értelemben. Kialakult képzetei vannak saját magáról és az ideális tanulóról, amelyet a mögöttes társadalmi-kulturális elvárásokból és saját szakmai tapasztalatából alakít ki. A tanár azokat a tanulókat fogja legmagasabbra értékelni, akik a legközelebb állnak ehhez a képhez, és akik eltérnek az elvárásoktól, azokat általában bünteti gesztusokon, szóbeli-írásbeli attitűdökön keresztül. Az általános, nem egyénre szabott, magas szintű elvárások megkövetelése az ilyen típusú tanulótól azonban nem erősíti az egyén fejlődését, mert a felrajzolt kép olyan távol van az ő személyiségétől, amelynek eléréséhez nincsenek eszközei, amely elbizonytalanítja saját képességeiben, önértékelési zavarokhoz vezet, esetenként a felrajzolt kép teljes elutasításához.

Kulcsszerepe adódik abból is, hogy az értékelést végző tanárnak hatalma van. Eldönti, ki kezdheti meg a tanulmányait, ki jogosult magasabb iskolafokozatba, magasabb osztályba lépni. Végső soron ő dönti el, mi a megfelelő tudás, hogy ki alkalmas a tanulásra és ki nem. Vizsgáztatási helyzetben eldönti, hogy segít-e a vizsgázónak vagy nem, hogy kihozza-e belőle a tudást vagy nem. Tehát egy sor döntésen keresztül befolyásolja a tanuló további sorsát, a tanuló függő, kiszolgáltatott helyzetben érzi magát.

A pedagógusok kilencvenes évekbeli szakmai és szerepfelfogásáról Magyarországon végzett vizsgálat eredményei is azt mutatják, hogy a tanárok túlnyomó többsége az értékelést a tanári hatalom megéléséhez társítja, valamint a büntetéssel azonosítja. A tanárok szerepfelfogásában kevesebb vonzó érték társul a tanulók teljesítményének értékeléséhez, a szívesen folytatott tevékenységek közül az értékelés az utolsó előtti helyen áll:⁹

Tananyag magyarázata	4,8
Tehetséges tanulókkal való foglalkozás	4,7
Tanórára való felkészülés	4,5
Csoportok önálló foglalkoztatása órán	4,2
Iskolán kívüli feladatok	4
Korrepetálás	3,8
Számonkérés, értékelés	3,8
Fegyelmezés	2,6

 

Mindent egybevéve, a tanulók nem megfelelő értékelése az iskolák által nyújtható legrosszabb tanulási feltételeket adhatja. Az oktatási célok újrafogalmazása, az egyéni képesség- és készségfejlesztés előtérbe kerülése, az egész életet átfogó tanulási paradigma megköveteli a pedagógiai módszertan megújulását. Ennek megfelelően szükséges az értékelés tanulási folyamatba való nagyobb fokú integrálása, az értékelésben rejlő fejlesztési lehetőségek kihasználása.

4. Mi terem a tudás fáján?

A tanulói értékelés rendkívül összetett jelenség, amely nem kisebb feladatot állít a tanár elé, minthogy elemezzen és értelmezzen egy komplex változót, a diákot. Amikor értékelésről beszélünk, nem kerülhetjük meg azt a kérdést, hogy mit értékelünk a pedagógiai munka során?

Elsősorban természetesen a tanuló tudását, tanulmányi teljesítményét, de elkerülhetetlen egyúttal a tanuló személyiségének értékelése, hiszen a személyiségjegyek, a szociális attitűdök átszövik a tanuló teljesítményéről alkotott képet. Ha kicsit tágabb kontextusban gondolkodunk, azt mondhatjuk, az értékelés során mérjük a pedagógiai cél teljesülését, annak mértékét. Az igazi kérdések azonban ezek mögött a rutinválaszok mögött húzódnak:

• Mit takar a hasznos tudás fogalma?
• Mit értünk tanulmányi teljesítményen?
• Mi bír azzal a pedagógiai értékkel, amelyet érdemes és kell értékelni?

Ma már közhelyszámba megy, hogy a tudás fogalma és tartalma gyorsan változik. Nem csak azért, mert a tudományos, technikai, gazdasági és kulturális fejlődés eredményeként felgyorsult világunkban exponenciálisan halmozódik az ismeretanyag, amelynek kiválogatása, transzformálása, szelektálása egyre nagyobb gondot okoz a tantervkészítőktől kezdve a tanórákat tartó tanárokig. Egyre gyakrabban halljuk és találkozunk vele, hogy a tanulók az iskolában nem a releváns tudást szerzik meg, ráadásul azok az ismeretek, amelyeket nehéz és hosszú munkával felhalmoznak, hihetetlen gyorsasággal avulnak el, vagy egyáltalán nem tudják hasznosítani életük során.

Az iskola által közvetítendő tudás mélyebb értelmű változását inkább az a szemléletváltás jellemzi, amelynek kikényszerítése a gazdaság világa felől érkezik. Korunkban a legnagyobb gazdasági értékké a tudás és ilyen értelemben a humántőke vált. A gazdaság világa azonban nem az akadémikus jellegű, elméleti ismeretek oktatását várja az iskolától, sokkal inkább azt, hogy „neveljen” számára jó munkaerőt. Az iskolából kikerülő diákokkal, ilyen értelemben az újdonsült munkavállalókkal szembeni elvárások, hogy

• tudjanak csapatban dolgozni,
• könnyen és gyorsan megértsék a feladatukat,
• ugyanígy tudják kezelni a nyitott és bizonytalan helyzeteket,
• képesek legyenek új dolgokat megtanulni, problémákat kezelni, megoldani,
• legyen önállóságuk és főleg kreativitásuk,
• és az se olyan nagy baj, ha jól és biztonsággal kezelik a konfliktusokat.

Bár a felsorolás példálózó jellegű volt, könnyen belátható, hogy ez a tudás messze áll az ismeretek nagy tömegű megszerzésétől, sokkal inkább egy sor képesség, készség és kompetencia rendszerszerű birtoklását igénylik, gyakorlati jellegű eszköztudást. El kell fogadnunk azt a világjelenséget, hogy ma már az információk, az ismeretek megszerzésének színterei egyre inkább az iskoláról a civil élet egyéb területeire tevődnek át (televízió, rádió, internet stb.). Az iskola felbecsülhetetlen és pótolhatatlan feladata maradt azonban, hogy hozzásegítse a jövő munkavállalóit a fent említett készségek és kompetenciák megszerzéséhez, hogy felkészítse a tanulókat a munkavállalásra, valamint arra, hogy tudatos és hasznos állampolgárokká váljanak. A tanulói teljesítmény értékelésekor ilyen módon nem elsősorban az ismeretanyag elsajátításának szintjét kell mérni, sokkal inkább ezeknek a kompetenciáknak, készségeknek a fejlődésére kell feltétlen figyelmet fordítani.

Mielőtt szkepticizmusunk elragadna bennünket, vagy megfontolás nélkül elutasítanánk a leírt szemléletváltást és azt a műveltség elefántcsonttornya ellen indított támadásnak vennénk, vessünk egy pillantást a PISA-eredményekre.

A 15 éves tanulók körében 2000-ben végzett tanulói tudásmérés magyarországi eredményei sokkolták az oktatással foglalkozó szakembereket csakúgy, mint az érdeklődő közvéleményt. Ez a nemzetközi felmérés a tanulók olvasásértését, a matematikai és a természettudományos tudását mérte. Az elemzéseket mellőzve¹⁰, a felmérés végletekig leegyszerűsített tanulsága többek között az volt, hogy Magyarországon minden negyedik tanuló (25%!) nincs azon a szövegértési szinten, amely szükséges lenne a tankönyvek szövegének megértéséhez¹¹, amely feltétele minden további ismeret, készség megszerzéséhez, elsajátításához, és amely szint szükséges lenne ahhoz, hogy később a tanuló elfogadható és biztonságos szinten léphetne be a munkaerőpiacra.

A PISA-mérés eredményei azért fontosak témánk szempontjából, mert szemben a korábbi vizsgálatokkal, ez a vizsgálat más szemléleti alapokon nyugodott. A korábbi nemzetközi mérések, amelyeken hazánk diákjai sok esetben kiemelkedő teljesítményt nyújtottak, azt mérték, hogyan sajátították el a tanulók a tantervekben megfogalmazott és többnyire a tudományok eredményeiből levezetett tananyagot. A PISA-mérés kérdéssorainak összeállításában az oktatási szakemberek, valamint a közreműködő gazdasági szereplők és egyéb társadalmi szervezetek képviselői nem elsősorban a tantervi követelmények és a tananyagok elemzéséből indultak ki, hanem megnézték, hogy általában milyen tudás várható el egy 15 éves embertől, illetve megvizsgálták, hogy milyen tudásra, milyen műveltségre, kompetenciákra van szüksége egy demokratikus állam polgárának ahhoz, hogy a magánéletében és a munka világában sikeres legyen. Emellett nem arra koncentráltak, hogy a tanuló elsajátította-e a tananyagot, hanem hogy tudja-e az iskolában elsajátított tudást alkalmazni az élet egyéb területein. Ezeknek az alapkészségeknek az elsajátítása az iskolarendszerű oktatásban folyhat a leghatékonyabban, ezért ezt a feladatot és ezt a felelősséget az iskola nem háríthatja el.

Ha elfogadjuk, hogy az iskola és az oktatás cél- és feladatrendszere átalakult, akkor ezzel azt mondjuk, hogy megváltozott az a pedagógiai cél, amelynek a teljesülését értékelni kell. Ehhez azonban természetszerűleg másfajta értékelési gyakorlatra, értékelési technikára van szükség, amely segíti a képességek, kompetenciák fejlődését. A megfelelő értékelési eljárás kiválasztásának elsődleges feltétele minden esetben, hogy magunk és mások számára világosan, közérthetően és objektív módon meghatározzuk és részletezzük azt a pedagógiai célt, amelyhez aztán minden tanuló esetén megpróbáljuk megkeresni azokat az értékelési eszközöket, amelyek segítik őt azok minél teljesebb elérésében. Az elsajátítandó ismeretek meghatározása mellett fel kell sorolni, hogy milyen képességek fejlesztésén lesz a hangsúly, mely készségeket milyen szinten kell gyakorolni, a kompetenciák közül melyek azok, amelyek fejlesztésére figyelmet fordítanak az adott tanulási szakaszban.

Ezek meghatározása nem könnyű feladat, hiszen a tudás sokrétű, sok összetevőből álló dolog, amelyek azonban épülnek egymásra. Az összetevők minden ember esetén másként szerveződnek, koherens egésszé összeállva alkotják az egyén személyes tudását, amely tőle el nem vehető és amely másra át nem ruházható. Kicsit talán furcsa a megfogalmazás, de azt a banális igazságot rejti magában, amit napi munkánk során mégis hajlamosak vagyunk elfelejteni, hogy egyik ember nem tudja a tudását a másik ember fejébe átültetni, csak eszközöket a kezébe adva hozzásegíteni őt saját tudásának megszerzéséhez.

A tudás, mint azt már említettük, az ismeretek megléte mellett feltételezi a képességek, készségek, kompetenciák meglétét is, amelyeket a tanulás folyamatában szerezhetünk meg. Ön hogyan magyarázná el, hogy „tudok autót vezetni”? Az autóvezetés rendkívül összetett elméleti és gyakorlati tudást, bonyolult műveletsor készségszintű meglétét feltételezi. A tanulás olyan igékkel írható le, mint a „tanul, felejt, emlékezik, megért”. Ilyen módon mindenképpen aktív cselekvést feltételez, tapasztalatok begyűjtését, elemzését, hozzáillesztését meglévő fogalomkészletünkhöz, újraértelmezését, használatát. Gyakorlással, használattal az elméleti vagy gyakorlati információ beépül tudatunkba, a tanulás helyzetétől elvonatkoztatva is elő tudjuk hívni, készséggé válik. Olyan automatizmussá, amelyhez már nem kell tudatos gondolkodás, amelyet váratlan helyzetben is magabiztosan tudunk alkalmazni. Az ismeretek készségszintű elsajátítása rengeteg időt és energiát spórol meg gazdájának, hiszen nem kell menet közben megállnia és töprengenie, mit és hogyan kell tenni. (Oda szokott Ön figyelni, milyen ismereteket hasznosít, milyen mozdulatsort követ, miközben vezet? Vagy szokott zenét, híreket hallgatni, telefonon időpontot egyeztetni a fűtésszerelővel? Nézelődni?)

Az oktatással szemben megfogalmazott nemzetközi és hazai elvárás, hogy az iskola, benne a pedagógusok forduljanak a kompetenciaalapú képzés felé, a figyelem középpontjában a kompetenciák megszerzése, azon belül bizonyos kulcskompetenciák megszerzése kell, hogy álljon. A kompetencia fogalmát napjainkban kezdtük el használni, mint olyan fogalmat, amely alatt a legmagasabb szintű komplex tudást értjük, amely „a tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg.”¹²

Ha meg akarjuk mondani, hogy pontosan hogyan épül fel a kompetencia, és elkezdjük elemezni a fogalmat, akkor láthatjuk, hogy sok összetevő együttes jelenlétére van szükség. A kompetens személy rendelkezik tárgyi tudással, amely főként tények ismeretét foglalja magában, és információkon keresztül sajátítjuk el. Rendelkezik jártassággal, tehát ismeri az eljárási szabályok összességét, tudja, hogyan kell valamit véghezvinni. A kompetencia megléte feltételezi ugyanakkor tapasztalatok meglétét is, és valamifajta értékítélet meglétét a dologgal kapcsolatban, tehát hogy az egyén helyesnek tartja-e azt a dolgot. Utolsó összetevője, hogy a személy mindezt tudja hasznosítani, felhasználni egy adott környezetben, élethelyzetben.

A kompetenciák sajátossága, hogy nem köthetők tantárgyakhoz, viszont alapvetően meghatározzák az egyén sikerességét az iskolán túli világban. A kompetenciák megfogalmazása, azonosítása, csoportosítása jelenleg folyik.¹³ Az oktatási szakemberek nemzetközi szinten törekszenek arra, hogy a kompetenciák közül kiemeljenek néhány nagyon fontos alapkompetenciát, amelynek megléte feltétlen szükséges ahhoz, hogy a tanulás valamennyi élethelyzetben átélhető és folytatható legyen. Ezeket kulcskompetenciáknak hívjuk, amelyek a kezébe adják az egyénnek azt a lehetőséget, hogy élete bármelyik szakaszában, bármilyen élethelyzetben képes legyen új dolgokat megérteni, feldolgozni, megtanulni, elsajátítani, függetlenül attól, hogy ez egy új szakma elsajátítását jelenti-e, vagy hogy hogyan kell SMS-t küldeni a mobiltelefonról (10 éve még azt sem tudtuk, mi az SMS).

A Közoktatási Stratégia kulcskompetenciák terén a következőképpen fogalmaz:

„A nevelési-oktatási célok kijelölése során el kell érni, hogy kellő hangsúlyt kapjanak a következő kulcskompetenciák:

• tanulási technikák: tudatos és rutinszerű tanulási gyakorlat, változó helyzetek megkövetelte tanulási szükségletek felismerése
• intelligens tanulás: a tanult anyag belső összefüggéseinek megértése, problémamegoldó képesség, az egyes tudásterületek közötti kapcsolatok felismerése;
• alkalmazó tudás: a tudás hozzákapcsolása személyes tapasztalatokhoz és valóságos élethelyzetekhez, a változások megértésének képessége, a különböző tudáselemek összekapcsolása, döntési képesség, tervezés, viselkedés és önkontroll, a megszerzett tudás alkalmazása változó helyzetekben;
• eszközjellegű kompetenciák: nyelvi, kommunikációs, matematikai, informatikai és médiahasználati kompetenciák rugalmas és rutinszerű alkalmazása;
• szociális kompetenciák: társadalmi viszonyrendszerek felismerésének képessége, felelősség, konfliktuskezelő képesség, kooperativitás, társadalmi tapasztalatokra való reflektálás;
• értékorientáció: a cselekvés normavezérelt mintái, társadalmi, demokratikus és egyéni értékek, autonóm cselekvés, megbízhatóság, tolerancia, társadalmilag elfogadott viselkedés, kulturális bekapcsolódás.”¹⁴

A kulcskompetenciák fejlődését nyomon követni, segíteni, még inkább mérni nem egyszerű feladat. Tudatos pedagógiai tervezést és folyamatos munkát jelent, de nem megoldhatatlan. Nézzük például a kooperativitást, a másokkal való együttdolgozás képességét. Ez az egyik leglassabban fejlődő képesség, de kis odafigyeléssel, tanári moderálással szinte magától kialakul és fejlődik. Kiváló módszer erre a projektekben végzett munka (pl. témahét), amikor a tanulók olyan feladatot kapnak, amit nem önállóan kell megoldaniuk, hanem csoporthelyzetben, ahol ütköztetni kell a véleményüket, meg kell küzdeni érte, ahol el kell fogadniuk azt a tényt, hogy nem mindig nekik van igazuk, ahol a munkájuk eredményessége a másik csoporttag hozzáállásától, eredményességétől is függ. A tanár szerepe, hogy kérdésfeltevéssel, újabb problémák felvetésével korrigálja, irányítsa a csoportmunkát, de a legfontosabb, hogy helyzetbe hozza a diákokat, azaz megteremtse a szituációt, ahol fejlődhet a vitakultúra, a konfliktuskezelés, a bizalom és a gyanakvás közötti mozgás képessége. A tanárnak ehhez jól kell ismernie tanulóinak képességszintjét, ehhez kell hozzáigazítania a helyzet és a feladat bonyolultságát. Ilyen feladatok során elsősorban nem az az érdekes, hogy a végeredmény tökéletes-e. Nem lehet, de nem is célszerű osztályzatokban mérni a teljesítményt, viszont elmaradhatatlan a szóbeli és írásbeli helyzetértékelő szöveges vélemény – és hangsúlyozottan nem értékítélet – a feladatmegoldás módjáról, a munka koherenciájának szintjéről. Feltétlenül fontos, hogy a szöveges értékelést kövesse differenciált, személyre szabott segítségnyújtás, újabb csoporthelyzet teremtésével újabb gyakorlási lehetőség nyújtása. Csoporthelyzetben a kooperativitás képessége mellett sok más képesség is jól fejleszthető, például az asszertivitás képessége, azaz saját forrásainknak, jogainknak és szükségleteinknek azonosítására, értékelésére és szükség esetén megvédésére való képesség. A jelenlegi oktatási gyakorlat szinte tudatosan e képesség elsorvadása felé hat.

5. Az értékelés lehetséges formái

Az értékelés funkciója, hogy segítse a pedagógiai munkát és a tanulást. Egyrészt érvényes visszajelzést adjon a tanulmányi eredmények minőségéről elsősorban a tanulónak, de ugyanúgy a tanárnak és a szülőnek is, másrészt befolyásolja a további tanulási folyamatot. Tehát az értékelés feladata egyrészről az ellenőrzés, minősítés, másrészről az önkorrekció, az önfejlesztés folyamatainak tudatos irányítása (a fejlesztés). Az értékelés segít abban is, hogy a céloknak megfelelő, tudatos pedagógiai tevékenységet alakítsunk ki (a bemeneti tanulói teljesítmények felmérésének segítségével), amely igazodik a tanulókhoz, valamint abban, hogy az eredményesség mérésén keresztül növeljük az oktató-nevelő munka hatékonyságát (tehát hogy minél kisebb idő- és energia-befektetéssel minél gazdagabb eredményt érhessünk el).

Valamennyi értékelő funkció, a diagnosztikus (felmérő), a szummatív (minősítő) és a formatív (fejlesztő) fontos a maga területén. Csak akkor tudják jól betölteni a szerepüket, ha megfelelő időben alkalmazzuk őket, és kiemelten fontos, hogy az egyes értékelési típusok alkalmazása között megtartsuk a megfelelő arányt.

• Az egyéni igényekhez igazított, az egyéni tanulási utakat figyelembe vevő pedagógiában az értékelés már a belépés pontján is relevanciával bír, hiszen az adott pedagógiai szakaszba belépőknél érdemes tájékozódni arról, hogy milyen szinten állnak a tanulók, amely az ismeretszint diagnosztizálása mellett jelenti annak bemeneti mérését is, hogy milyen kompetenciákkal, készségekkel, milyen szintű képességekkel rendelkeznek a belépő tanulók.

  A diagnosztikus értékelés célja, hogy a tanárok ennek eredményeihez képest alakítsák ki a pedagógiai programot, a tanítási stratégiát, figyelembe véve az adott diákpopuláció erős és gyenge pontjait.

  Állandó és visszatérő probléma a tanárok számára, hogy az ismeretanyag túlzott mennyisége miatt „nincs idejük” visszatérni a korábban tanultakra vagy egyszerűen elhárítják azzal a problémát, hogy ez általános iskolai tananyag, ott kellett volna megtanulni. Ezek után persze felvetődik, hogy elképzelhető-e például a másodfokú egyenlet sikeres megtanítása a szorzótábla vagy a tört fogalmának ismerete nélkül? Ha a tanulói sajátosságok figyelembevétele helyett fontosabb a tanmenet és az idő betartása, minden második diáknak nyugodtan be lehet írni az elégtelent és el lehet küldeni haza, hadd töltse hasznosabban az idejét, minthogy olyan órán üljön, amiből semmit nem fog fel, semmit nem ért és nyilván emiatt aztán nem is érdekli. Ha azt tartjuk szem előtt, hogy az iskola és a tanár feladata, hogy tudáshoz segítse a tanulót (ilyen értelemben tehát egyfajta szolgáltatást nyújtson), akkor ez azt feltételezi, hogy minden diák számára azt kell megtanítani, amit még nem tud, abban kell neki segíteni, hogy minden lépcsőfokot végigjárva megszerezze saját tudását. A megfelelő szint megtalálásában sokat segít a diagnosztikus értékelés.

• A szummatív értékelés a tanulási folyamatba épített mérőpontokon és a tanulási folyamat végén segít ellenőrizni az elért teljesítményszinteket. Ebbe a témakörbe tartozik az osztályozás és a vizsgáztatás kérdése. A szummatív értékelés a pedagógiai munka fontos segítő eszköze lehet, amennyiben viszszajelzést ad a tanárnak munkája folytatására nézve. Megmutatja, hogy a tanulók elérték-e a továbbhaladáshoz szükséges tudásszintet, megmutatja a korrekciós pontokat, hogy hol szükséges differenciált fejlesztő beavatkozás. Ha a szummatív értékeléshez nem társul ilyen utómunka, nem erre épül a pedagógiai folyamat, akkor gyakorlatilag ez az értékelési mód pedagógiailag vagy másként fogalmazva a tudáshoz jutás szempontjából teljesen funkciótlan, a diákok személyiségfejlődése szempontjából pedig akár negatív hatású is lehet. Az értékelés nem válhat öncélúvá.

  A szummatív értékelés alapkövetelménye egyrészt, hogy a tanuló számára az értékelés kritériumai egyértelműek és nyilvánosak legyenek (mit kell teljesíteni az ötösért). Másrészről az osztályzat és a vizsga érvényességére és megbízhatóságára kell törekedni, azaz hogy egységes követelmények alapján minden tanulóra érvényes, általában elvárható tudásszintekhez viszonyítva kapjuk meg adott tanuló teljesítményének értékét. A nemzetközi tanulói tudásmérések nagyban hozzájárultak a vizsgakövetelmények és a tudásszintek szabványosításához. Magyarországon úgynevezett belső vizsgáztatási rendszer működik, azaz a felkészítő tanárok egyben a vizsgáztató tanárok is, szervezetileg az oktatási intézmény a mérő intézmény is. (Számos országban ez nem így van, sőt inkább a külső vizsgarendszer az általánosan elterjedt.) Ebből adódóan nálunk különösen élesen vetődik fel a vizsgajegyek érvényességének kérdése, ezért szinte elengedhetetlen előre és nyilvánosan közölni a követelményeket. Fontos, hogy az ismeretelméleti követelmények mellett meghatározásra kerüljenek azok a képességek és készségek, amelyek szintén megmérettetésre kerülnek. Rögzíteni kell, hogy a vizsgateljesítmény tartalma mellett a minősítést meghatározó tényezők például a tanuló munkastílusa, a feladatmegoldás választott módja, a teljesítmény konzisztenciája, komplexsége, és jelezni kell, hogy természetesen bizonyos affektív tényezők is megjelenhetnek (a „jó, de nem eléggé” kategóriája).

  A Közoktatási Stratégiában szintén kifejezésre jut a szabványosított, képességorientált vizsgáztatás kívánalma:

  Végül meg kell említeni, hogy a szummatív értékelés a pedagógiai folyamat eredményességéről ad visszajelzést, tehát arról, hogy a tanár és a tanuló mennyire tudott hatékonyan együttdolgozni. Bár a minősítést (többnyire az érdemjegyet) a tanuló kapja, valójában a tanári munka eredményességét is mutatja (különösen így van ez a külső mérések során). Eredménytelenség esetén el lehet persze hárítani a felelősséget, lehet mondani, hogy több időt kellett volna a diáknak fordítani a tanulásra, kevesebb tévét kellett volna nézni, még a szülőt is bele lehet vonni az ügybe. A dolgok mélyén azonban ott motoszkál mindenkiben, hogy a tanuló kudarca a tanár munkájának eredménytelenségét is jelenti egyben. A tanuló kudarca magában hordozza, hogy a tanár nem találta meg hozzá a kulcsot, nem találta meg a megfelelő eszközöket, hogy felkeltse a tanuló érdeklődését, nem tudta elfogadtatni vele, hogy az életben való sikeresség záloga, hogy a személyes tudás birtokába jusson. A tanuló kudarca azt is jelenti, hogy a tanulás nem vált önszabályozó, önfenntartó folyamattá.

• A tanulást, a tudás fejlődését leginkább a formatív értékelés segíti, amelynek lényege a folyamatos tanulói támogatás, célja a fejlesztés. Segítségével el lehet érni a tartós tanulási attitűdök kialakulását, elkerülhetővé válik a kudarcélmény kialakulása, csökkenthető az iskolából kimaradók, lemorzsolódók száma.

6. Az értékelésben rejlő fejlesztési lehetőségek

Az értékelés a tanulás reformját kell, hogy szolgálja. Eszközöket kínál ahhoz, hogy a tanulást a problémamegoldó gondolkodás és a tudás gyakorlati felhasználhatóságának irányába vigye. A formatív értékelés segíti a motiváció felkeltését és szintentartását, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók a hozzáadott pedagógiai érték segítségével, a tanulásirányító, fejlesztő szakember (a tanár) segítségével saját fejlődésük legfőbb irányítóivá váljanak. Végső soron a fejlesztő értékelés hozzájárulhat az egész életen át tartó tanulásra való alkalmasság kifejlődéséhez.

Ezen a ponton fontos tudni, hogy az értékelés sokkal tágabb fogalom az osztályozásnál, a tanuló értékelésére sokkal többször kerül sor, mint érdemjegy kiosztására. Értékelési eseményre verbális módon vagy metaszinten, finom kommunikációs interakciókon keresztül minden tanórán, minden társas érintkezésnél (pl. szünetben) sor kerül. A tanár értékeli a tanulót (ő is a tanárt) gesztusain, mozdulatain keresztül, hanghordozásával, ahogyan megszólítja és végül azzal, amit mond neki.

A tanulói értékelést gyakran átszövik az adott tanuló egyéni sajátosságai, modora, stílusa, alkalmazkodóképessége. Meghatározó az ő megítélésében, hogy a tanuló fejlett szociális kompetenciákkal rendelkezik-e, tehát hogy menynyire képes elsajátítani és alkalmazni az iskolai szabálykészletet. A pedagógia, a neveléslélektan szabályai szerint a nevelés akkor járul hozzá a személyiség fejlődéséhez, ha határozottan és jól érzékelhetően elválik a személyiség értékelése az egyén cselekvéseinek, tevékenységének értékelésétől. A formálódóban lévő személyiség szempontjából fontos érzékeltetni, hogy nem őt utasítjuk el, csak helytelen az, amit tett. Az értékelési eseménykor figyelembe kell venni, hogy a más-más élethelyzetből, más szociokulturális környezetből érkező tanulók, mivel más-más szintjén állnak szociális kompetenciáikkal, másként élik meg, másként értelmezik az értékelési eseményt. Az értékelés akkor éri el célját, ha hozzájárul a tanuló énképének fejődéséhez, az egyén önismereti, önkorrekciós mechanizmusainak beindításához.

A célok elérését sokkal inkább segíti a pozitív megerősítés, mint a negatív, hibaorientált értékelés. A tanuló számára egyáltalán nem természetes, hogy átlássa a saját haladását. A siker nem természetes dolog, a közös munka eredményét ünnepelni kell. Érdemes felhívni a tanuló figyelmét, ha különösen jól, gyorsan, egyéni módon oldja meg a feladatot vagy ha nagyszerűen veszi észre az összefüggéseket. Időről időre átfogó szöveges értékelést kell készíteni a tanuló számára, mondatokba foglalva és tényszerűen kell számára nyilvánvalóvá tenni, hogy honnan indult és mennyi mindent tud már, mely képességeket milyen szinten sikerült elsajátítania. Mit célszerű erősíteni, javítani és főleg hogyan tudja elérni azt? A pedagógiában is célszerű alkalmazni azt a megfontolt üzleti tárgyalási stratégiát, miszerint, ha a másik felet meg akarod nyerni magadnak (egyezségre akarsz vele jutni), kezdd azzal a beszélgetést, hogy pozitív kijelentéseket teszel vele kapcsolatban.

A pozitív megerősítés oldja a szorongást, enyhíti a tanuló függőségérzését. Különösen igaz ez sokszoros kudarcot átélt vagy felnőtt tanulók esetén (az előbbieknél a nagyfokú bizalmatlansági tényező miatt, az utóbbiaknál a személyiségük status quo-jának féltése miatt). A kiegyensúlyozottság, az elégedettség érzése elfogadóvá és nyitottá teszi az egyént, a pedagógiai nyereség pedig, hogy a tanuló a rendelkezésre álló energiáit a tanulás felé fordíthatja.

A hibaorientált értékelés következménye, hogy a diák figyelmét az köti le, hogy tudna megfelelni a tanár elvárásainak, próbálja kitalálni, hogyan érhetné el az elismerését vagy hogy milyen eszközökkel juthat tovább. És ekkor már egyfajta feladatmegoldó rutin elsajátításának segítségével a külső hatalomnak való megfelelés és a túlélés (‘Kapjam meg azt a jegyet, aztán majd lesz valahogy‘) lesz a fő cél, nem pedig az adott területen való jártasság megszerzése, az adott terület összefüggéseinek megértése.

Nézzünk egy példát, a golfozást. A golftudás alapvető kelléke, hogy az ember ismerje a játék szabályait, hogy milyen eszközök kellenek a játékhoz, mikor melyik ütőt kell használni. Ha Ön szokott sportközvetítéseket nézni, bizonyos mértékig el is tudja ezeket mondani, tehát birtokában van néhány fontos tudáselemnek. De ez mégsem jelenti azt, hogy Ön tud golfozni. Ahhoz tudni kell azt is, hogy hogyan kell megállni a labda felett, milyen mozdulatokat kell végezni a labda elütéséhez, el is kell tudni végezni ezeket a mozdulatokat, sőt az eredményes játékhoz a labda bele kell, hogy essen a lyukba.

Ha az értékelés oldaláról közelítjük meg a problémát, Ön hogyan oldaná meg azt a feladatot, ha ismerőse arra kérné, hogy tanítsa meg golfozni? Nyilván nem utasítaná vissza azzal, hogy Ön nem golftanár, ezért ez nem az Ön dolga. Természetesen nem venne elő egy golfkönyvet és nem magyarázná egy fél évig a golf történetét, és nem számolnák ki papíron, sok-sok gyakorlaton keresztül a szélerősség hatását a labda röppályájára. Semmiképpen nem osztana osztályzatokat visszajelzés címén a golfozni-tanulni vágyónak a számításokból. Ismerősének garantáltan elmenne a kedve a golfozástól vagy úgy döntene, hogy keres valakit, aki megtanítja őt golfozni. Sokkal inkább kimenne vele egy pályára, megmutatná neki az első ütéstechnikákat, aztán ott állva mellette folyamatosan korrigálná a mozdulatokat. Biztatná ismerősét, ha elcsügged, megdicsérné, ha végre sikerült elütni a labdát anélkül, hogy felszántaná a gyepet. Ha az első lépéseken túljutottak, akkor egyre bonyolultabb és finomabb mozdulatokat mutatna, rejtett trükköket tanítana neki. Valószínűleg egyikük sem tudja előre, hogy a tanulás egyik vagy másik szakasza mennyi időt vesz majd igénybe, mennyit kell gyakorolni, de igazából ez senkit nem is érdekel (bizonyos korlátok közt). Nyilván, ha Önt megkérik, akár menet közben, akár a végén számszerűen (osztályzatban kifejezve) meg tudná mondani, hogy milyen szinten sikerült elsajátítani az adott tudáselemet. Ez azonban csak akkor járul hozzá a jobb teljesítmény eléréséhez, ha a minősítés mellé társul a teljesítmény elemzése, ha visszatérnek a nem kellően elsajátított elemek gyakorlására.

Ha magukban azt gondolják, hogy ez így van jól, akkor azt is gondolják végig, hányszor történik meg ennek az ellenkezője nap mint nap az iskolában.

Vegyük például egy természetes emberi képesség, a kommunikációs képesség fejlesztését. Melyik tanárnak a feladata, hogy kommunikálni tanítsa a diákot? A kisgyerekek égnek a vágytól, hogy elmondhassák a véleményüket, minden gátlás nélkül kezdeményeznek nyitott társas helyzetekben (pl. vonaton) beszélgetést, és mindenről van véleményük. És most gondoljunk bele, miket szoktak mondani a 15-16 éves diákokról. A kommunikációs képesség fejlesztésére valamennyi tanárnak szól a mandátuma, de mivel egy kiemelt és rendkívül fontos képesség fejlesztéséről van szó, a magyar nyelv és irodalom szakos tanár számára tanterv szerint is rendelkezésre áll az órakeret, hogy megtanítsa a gyerekeket kommunikálni. Ennek köszönhetően a diákok kitűnően tudják a kommunikáció elméletét, hogyan épül fel a rendszer, ki az adó, ki a vevő, mi az a jel és a csatorna, csak egyet nem tudnak, megfelelő módon kommunikálni. Tehát mindazt tudják, amit Önök is tudnak a golfról. De láttuk, hogy a tanár munkája csak itt kezdődik: ott kell állni a tanuló mellett, segíteni és támogatni kell őt abban, hogy össze tudja gyűjteni és rendszerezni tudja a tapasztalatait, korrigálni kell a tevékenységét, segíteni a készség kialakulását és biztossá válását, tehát segíteni kell megtalálni a célhoz vezető utat. Ezt a munkát a formatív vagy más néven fejlesztő értékelés segíti leginkább.A módosult pedagógiai célok elérése igényli a teljes pedagógiai módszertan megújulását, a tanári szerepkör átalakulását is beleértve. A tanár feladata a tanításról és az ismeretátadásról egyre inkább a tanulásirányítás felé tolódik el. A tanári szakma előtt álló nagy kihívás ennek a szolgáltató jellegű oktatásnak a megvalósítása.

Ez nem valami távoli jövőkép, néhány helyen már működik a tanulás- és tanulóközpontú oktatás. Befejezésképpen szerepeljen itt néhány részlet egy középiskolás fiú tanulói portfoliójából. A portfolió ebben az iskolában minden diák esetén egy bemeneti általános jellemzéssel kezdődik, amely személyiségjegyeket ugyanúgy tartalmaz, mint képességszinteket. Szöveges értékelést minden szaktárgyat tanító tanár kétszer készít egy tanévben, amely minden esetben tartalmazza az adott félév követelményeit és a tanuló haladását, eredményeit. Minden tanulónak van patrónusa, aki heti rendszerességgel tartja vele a kapcsolatot, beszélgetnek. A patrónus szintén félévente általános értékelést készít a tanuló fejlődéséről.

„Társadalomismeret, 8. évfolyam: Az »Együttélés« tantárgy ebben a tanévben jogi és erkölcsi kérdésekkel foglalkozik. Tájékozódva az írott jog és az »íratlan« erkölcs területén, önmagunkról, értékrendszerünkről és egymásról szeretnénk többet megtudni beszélgetéseinkből. Ezen a heti egy duplaórán akkor dolgozik valaki jól, ha képes információk gyűjtésére, meg tudja fogalmazni kérdéseit, meg tudja érteni a felmerülő problémák lényegét, véleményt tud alkotni róluk. S mindemellett képes az együttműködésre. A csoportmunkát év elején nagyon megnehezítette az, hogy két csibe [kisebb tanulócsoport] nem akart együttdolgozni – pláne egy olyan tanárral, aki csak pár évvel idősebb náluk. Az, hogy 19 ember dolgozik együtt, mindenképpen azzal jár, hogy az életkori sajátosságok miatt nem lehet minden problémával olyan mélységben foglalkozni, ahogy azt egyesek szeretnék. Így mindig voltak olyan kérdések, amiket a csoport egyik része már un, a másik még izgalmasnak talál. A félév végére úgy érzem, hogy a csoport egyre inkább képes együttdolgozni, figyelnek egymásra, a tananyag egy részét hasznosítják is a hétköznapokban. Szeretném, ha ez a folyamat így folytatódna az elkövetkezendő félévben is. István nagyon vegyesen dolgozott a félév során. Nagyon gyakran vett részt beszélgetéseken, amit inkább barátaival folytatott munka helyett. A probléma semmiképp nem az, hogy a megbeszélt témák nem érdeklik, inkább azt vettem észre, hogy azokhoz az órákhoz, ahol a megszokottól eltérő órai feladatokat kaptak, kétkedve állt hozzá. Úgy érezte például, hogy a kérdéseket a tanárnak feladata feltenni, nem neki. Úgy éreztem, hogy István nem tudta eldönteni, hogy az együttéléstan mennyiben óra, mennyiben komoly és mennyiben »csak« játék. István! Szeretném, hogy a következő félévben aktívabban vegyél részt a vitákban, hiszen az érveid jók, amikor beszálltál a beszélgetésekbe, te is mindig élvezted.« »Közgazdasági Blokk 9. évfolyam: A Dream Rt. [a tanulócsoport neve] munkájával alapvetően elégedett vagyok. Az év eleji megalakulás szinte zökkenőmentesen sikerült. Hamar eldöntötték, hogy mivel akarnak foglalkozni. Az is igaz, hogy a csoport összetétele miatt nem igazán volt kérdéses a főprofil. 8 fiú és egy lány, a fiúk többsége számítógépmániás, és átlagon felüli a hozzáértésük a modern technikához. Ügyesen elosztották egymás között a funkciókat. Megpróbálták figyelembe venni az egyéni kéréseket is, de arra IS figyelemmel voltak, hogy ki milyen képességekkel rendelkezik, alkalmas-e egy adott feladat ellátására. A névválasztásnál törekedtek arra, hogy megjegyezhető, kifejező és figyelemfelkeltő legyen. A részvények értékesítése már nem ment ilyen jól. Néhány részvény árát még ma sem sikerült behajtani, miközben a vállalatot úgy jegyeztettük be, mintha az összes értékpapírt eladtuk volna. Ez a könyvelésben némi gondot okozott, de azért megoldottuk. Az iskolai adventi vásáron nagyon helyesek voltak. Mindenki kereste a helyét, mindenki igyekezett kivenni a részét a munkából, a vevőkkel kedvesen, szolgálatkészen viselkedtek. Ami kevésbé ment, az a vásár előkészítése. Képtelenek voltak előre gondolkodni, tervezni. Hiába magyaráztam, hogy az eszközöket össze kell hangolni, az anyagokat időben be kell szerezni, mintha nem értették volna. Minden rendben lesz, mondogatták, és persze semmi sem volt rendben. Az, hogy mégsem vallottunk kudarcot, annak köszönhető, hogy a vásár az iskolában volt, ahol a még hiányzó dolgokat be tudtuk szerezni. A második vásárra már szereztek némi tapasztalatot, kicsit felkészültebben érkeztünk, de azért itt sem ment minden simán. Talán mostanra kezdik látni, érteni néhányan, hogy mit is jelent a tervezés, előkészítés. Segített ebben az is, hogy a nemzetközi vásárra szóló pályázatban részletes felkészülési tervet kértek. Itt is nehezen indult be a munka. Én voltam az, aki sürgette őket, aki »nyomult«, hogy csinálják, mert nem készülnek el időben vele. Kicsit olyan helyzet alakult ki, mintha nekem fontosabb volna, mint nekik. Ezért aztán gyorsan visszavonulót fújtam, magukra hagytam őket, lesz, ami lesz, legfeljebb nem készül el a pályázat. Hiszen a programnak éppen az a legfőbb célja, hogy a gyerekek kipróbálhassák magukat. Az önálló döntések, az együttműködés, a siker, illetve a kudarc elviselése sokkal fontosabb része a programnak, mint az, hogy gazdasági ismeretekre tegyenek szert. Én itt nem tanár, hanem tanácsadó vagyok. Segítek, ha kell, de egyébként minden rajtuk múlik. Éppen a felelősség az, ami miatt a legtöbb társaságnak sikerül felnőnie a feladathoz. És lám, nekik is sikerült elkészíteni a pályázatot, és ha nem is nyernek vele, akkor is elmondhatjuk, hogy igényes, jó munkát adtak ki a kezük közül. Ez az egyik, ami miatt elégedett vagyok. Látom a változást, látom, hogy kezdik megérteni, mi is a teendő. A másik, amit szintén fontosnak tartok, az a csoporton belüli hangulat. Közvetlenek, kedvesek, figyelmesek egymással. A konfliktusaikat is nagyon emberi módon kezelik. István nem tette magát nélkülözhetetlenné a cégnél. Voltak munkák, amik az ő nevéhez kötődnek, de nem láttam rajta, hogy teljes erőbedobással dolgozna. Azt hiszem, a kezdeti lelkesedés akkor hagyott alább, amikor kiderült, hogy ez a program több időt és energiát igényel, mint amihez kedve van vagy amit egyéb teendői engednek. Egy vállalatot azonban nem lehet keddi másfél órák erejéig működtetni. Nem tudom, hogy az egyéb bokros teendői vagy a kedve akadályozta, de remélem, hogy a második félévben kicsit nagyobb energiával, nagyobb erőbedobással fogja segíteni a munkát.”

Ez a fajta szöveges értékelés nem szórványosan található meg az iskolában, hanem általánosan jellemző. A tanárok munkáját átfogó pedagógiai program segíti, amelynek külön fejezete foglalkozik a követelményekkel és az értékeléssel. Az iskola értékelési és motivációs filozófiája a következő:

„Az iskola működésének egyik kulcskérdése, hogy miért tanul, dolgozik egy tanuló a …-ban. Hogyan érhető el az általunk definiált célrendszer, ha nincsenek államigazgatási eszközeink, ha még bejárni sem kötelező az iskolánkba? Miért lenne hajlandó egy gyerek a számára fárasztó, akkor és ott akár feleslegesnek látszó munkát végezni egy boldogságorientált, jelenelvű iskolában? Hogyan alakul ki a kötelességtudata, a ‘meg kell csinálni‘ érzése egy tizenévesben kényszerek, idomítás nélkül? A válaszunk – első megközelítésben – egyszerű. Azért, mert a külső motiváció személyre szóló, tehát iskolánk arra törekszik, hogy minden egyes gyerekhez megtalálja a ‘kulcsot‘.”

Visszautalva a címben megfogalmazott dilemmára, úgy véljük, sikerült egyértelművé tenni az értékelés célját az iskolarendszerű felnőttoktatásban. A tanítás feladata az, hogy felkészítsen egy versenyhelyzetre, amely elsősorban a munkaerő-piaci pozíciókért folyik. Ezért meghatározó értékké válik a kudarcmentes és eredményes iskolai továbbhaladás.