Kőpatakiné Mészáros Mária

Motivál az egész világ…

Bevezetés

„Ha valaki gyors kémlelő eljárást keres, amellyel eldöntheti, hogy akivel szemben áll, optimista vagy pesszimista-e, azt ajánlom, puhatolja ki, de úgy, hogy gyanút ne fogjon, mi a véleménye a pedagógiáról. Aki hisz a pedagógiában, az csak optimista lehet.”

(Németh László)

Még ez a szerencse. Mert azokra a pedagógiát és ezáltal a pedagógust is érintő kihívásokra, amelyekkel együttélünk, és amelyekre az esélytelen vagy esélytelennek hitt tanulók érdekében megfelelő módon választ kell adnunk – felelni csak optimista ember képes.

Magyarországon a megkérdezett szülők harminc százaléka úgy ítéli meg, hogy az iskola felelőssége nagyobb az ifjúság nevelésében, mint a családi házé. (Ez az arány Ausztriában 5%, Belgiumban és Spanyolországban 5%-nál is kevesebb.)

Az iskolával szembeni lakossági elvárások közül 1999-ben a legelőkelőbb helyet a tanulási nehézségek leküzdésében történő segítés igénye foglalta el (91%), míg 2002-ben a szülők már azt várják el az iskolától, hogy gondolkodni tanítson, készítsen fel a továbbtanulásra és szerettesse meg a tanulást.

A válaszadásban magára maradt az iskola? Igen is, meg nem is. Mi azt tárgyaljuk az alábbiakban, hogy melyek azok a tényezők, amelyek azt mutatják, hogy nem.

2. Iskola és pedagógus

Napjaink nagy kérdése: tud-e az iskola, tud-e a pedagógus olyan kompetenciákat felvonultatni, amelyek segítik az aktuális problémák megoldását.

Az utóbbi években az intézményi autonómia kialakulása során és következtében is jellemzővé vált az intézmények nevelési-oktatási rendszerének tudatos kezelése. A pedagógiai programok készítése során (helyzetelemzések), de a minőségfejlesztési rendszerek kialakulásakor is, az iskolák azonosították a környezet elvárásait, kidolgozták a felmerülő problémákra a válaszlépések lehetőségét. Vizsgálták, betölti-e az iskola a küldetését, valódi működése összhangban van-e deklarált missziójával, a társadalom elvárásaival.

Ám a kérdésekre: Milyen mértékben sajátították el a tanulók a tananyagot? Hogyan tudják felidézni azt a tudást, amit tanítottak nekik? – keserves választ olvashattunk ki a PISA kutatások eredményeiből.

Ma már tudjuk, hogy a releváns tudás gyorsan változik – elévül, érvénytelen, haszontalan lesz. Nem lehet megbízhatóan eldönteni, mi lesz fontos néhány évtizeddel később. Be kell látnunk: hiába kapaszkodunk abba, hogy igyekszünk a lehetőségekhez képest mindent megtanítani.

Minden közoktatási intézmény színtere a nevelésnek, oktatásnak, ugyanakkor „különleges” munkahely is. Felértékelődik benne az időkihasználás hatékonyságának tudománya, a programkészítés és programgondozás képessége, a tanári szakmai kompetenciák kínálatának minősége, az önképzés-továbbképzés elvei és rendszere és még sorolhatnánk vég nélkül tovább.

Mindig, de talán most a leginkább jellemző, hogy a legfontosabb erőforrás az iskolában a pedagógus, soha jobban nem volt előtérben a produktivitása. Szakmai fejlődésének fontossága felértékelődött. Elvárjuk tőle, hogy a környezet változásaira helyesen és megfelelő tempóban reagáljon. Azt is, hogy a tanulói igényekre, a tanulói összetétel alakulására megoldásokat találjon. Figyelemmel kell kísérnie tudományterületének alakulását, szükség szerint módosítania kell a mindennapi, megszokott munkáján. Módszertani kultúrájának fejlődését egyaránt elvárják tőle vezetői, szakmai környezete és ő maga is.

Új kompetenciák

A tudásalapú társadalomban a tanárokkal és oktatókkal szemben új kompetencia-elvárások jelentek meg.

Az európai tanárképzési szakértők által összeállított lista alapján szemléljük meg ezeket.

Két kérdésre keresünk választ.

Az első: milyen felkészültséggel rendelkeznek-rendelkezzenek a tanárok ahhoz, hogy kezelni tudják a tanulói különbségekből, az eltérő iskolai-környezeti-társadalmi háttérből fakadó feladatokat?

A válaszadás során a tanítási folyamattal kapcsolatos tanári kompetenciák:

• Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal.
• A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.
• A KIT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe, és a szakmai tevékenység egészébe.
• Team-munkában történő együttműködés a tanulók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal, egyéb szakemberekkel.
• Részvétel iskolai, tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.
• Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.
• Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.
• A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az egy életen át tartó tanulás folyamatában.

A második kérdés: milyen felkészültséggel rendelkeznek-rendelkezzenek a tanárok ahhoz, hogy képessé tegyék tanulóikat arra, hogy a képzés során kompetens állampolgárokká váljanak?

A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák megléte válaszol a kérdésre.

• Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek.
• Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása.

Az iskola kapuján belül

Az iskolában a nevelő-oktató munkában részt vevők – pedagógus és tanuló – mindegyike alakíthatja a munka menetét, módszereit stb., kapcsolatuk minősége pedig befolyásolhatja együttműködésük hatékonyságát.

A pedagógusnak ezért a kultúraközvetítői munkaszerep preferálása helyett, mellett, de akár azzal szemben is – azokat az életszerepeket (kommunikátor, elemző, diagnoszta kreátor) és munkaszerepeket (szocializáló, perszonalizáló, lélekvezető, fejlesztő, különleges tudásokkal bíró, kutató) kell betöltenie, amelyek segítségével és alkalmazásával tanítványainak nem csak a tanítás-tanulás királyi útját ajánlja fel. Az nem járható mindenki számára. Mert az ismeretekkel szemben felértékelődött az a fajta tudás, amelynek elsajátítása természetes környezetben, életszerű tapasztalatok szerzésével történik. A pedagógusnak keresnie kell azokat a helyzeteket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tudás hasznosítására, a gondolkodás fejlesztésére nagyobb hangsúly kerüljön.

Ez a „nagyobb hangsúly” azt is lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, újrakezdő, kudarchalmozó, fogyatékos, de bármilyen területeken tehetséges tanulókkal való bánásmódra is. Eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány nem konzerválódik, a tanulási nehézségek leküzdésére, a tanulók egyénhez igazított fejlesztésére egyaránt lehetőség van.

3. A motiváció

„A legjobb módszer, az anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha a tanuló nem küzd meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyába.” (Németh László)

A tanulásra való eltökéltség, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása fontos feltétele a sikernek. A sikert pedig a tanuló kompetenciájának, önbizalmának, motivációjának együttes fejlesztése adja meg. Ezért azt vizsgáljuk, hogy az iskolai életben milyen feltételei, lehetőségei vannak a tanulás iránti motiváció kialakításának, fenntartásának.

Paradigmaváltás

Az utóbbi években paradigmaváltás zajlott le a motiváció értelmezésében, jelentőségének értékelésében.

A motiválásnak kis jelentőséget tulajdonító pedagógusok gyors és látványos eredményekre törekedve – a motiválást és a motivációt öncélú, felesleges időtöltésnek tartották. Természetesen ez nem így van. Ha a tanulói teljesítményt az idő függvényében vizsgáljuk, akkor a tanulás folyamatának három jellemző szakaszát figyelhetjük meg.

A tanulást egy viszonylag lassú fejlődési szakasz vezeti be – ez a bemelegedési fázis. Ilyenkor tanár és diák egyaránt felkészül a tanulásra. Vannak pedagógusok, akik ebben a szakaszban erőteljesen törekednek az idő pontos felhasználására – esetenként a másodperceket is sajnálva a motiválásra. A tanulás eredményességének növelését a határozott, tervszerű, egy adott célra törő tanári munka segítségével kívánják elérni. Ennek meg is van az eredménye, mert a tanulói teljesítményszint a második szakaszban (tanulási fázis) viszonylag hamar és meredeken kezd emelkedni.

Más pedagógusok a bemelegedési fázisban olyan tanítási stílust alkalmaznak, amelynek során a pedagógiai erőfeszítések elsősorban a gazdag ingerkörnyezet biztosítására irányulnak. Olyan környezet ez, amely lehetővé teszi a tananyaggal való sokirányú ismerkedést, a tanulók által választott, az egyénekre leginkább jellemző tanulási utak megismerésének és alkalmazásának lehetőségét. A pszichológiai kutatások azt igazolják, hogy a második esetben, amikor a megfelelő tanulási környezet megteremtésén nagyobb hangsúly van, a kezdet, a bemelegedési fázis elhúzódása jellemző. A teljesítményszint később kezd el emelkedni, de a harmadik szakaszban (telítődési fázis) a teljesítmény nagyobb, a fejlődés lehetősége gyorsabb: a tanuló teljesítményében magasabb szintű telítődés következik be.

A tanulás és a motiváció nagyon szorosan kapcsolódik egymáshoz. A motiváció a tanulási folyamatban keletkezik, és fejlődése a kognitív fejlődéssel interaktív kapcsolatban van. A motiválás jelentőségét hangsúlyozó pedagógusok kiemelt szerepet tulajdonítanak a gondos alapozásnak. Az a pedagógus, aki a motiválást minden tanulási feladat elején fontosnak tekinti, hosszú távon magas színvonalú fejlesztésre képes.

A tanulási motiváció szintjei

„Motiváción azon különböző eredetű indítékok összességét értjük, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik és a tanulási kedvet életben tartják” (Kiss Árpád).

Pedagógiai szempontból a tanulási motivációnak négyféle szintje lehet (Réthy, 1999).

A beépült (internalizált) tanulási motiváció megléte esetén a tanuló lelkiismereti okokból, „kötelességtudás” által vezérelve tanul. Ő az, aki a tanári magyarázatra mindig odafigyel, elkészíti a házi feladatait, nemcsak az általa kedvelt tanárnak akar megfelelni, hanem minden iskolai és szülői elvárásnak. A tanulással kapcsolatos hozzáállását, magatartását belső tényezők vezérlik, a tanulás az ő számára erkölcsi kötelesség. A külső tényezők a tanulási késztetését nem befolyásolják vagy szerepük másodlagos: megerősítés, információadás arról, hogy a célokat elérte vagy nem.

A belső (intrinsic) tanulási motiváció által vezérelve azért tesz eleget a tanuló az iskolai kívánalmaknak, mert a tananyag iránti érdeklődés, kíváncsiság mozgatja, tudásvágy hajtja. Akkor is érdeklődne az adott téma iránt, ha azt nem az iskolában tanítanák. A kötelező feladatok mennyiségétől függetlenül is utánanézne az információknak, kipróbálna eljárásokat, önként áldozná erre a szabad idejét – érdeklődése az adott tudományterületnek szól. Azt mondjuk ilyenkor, hogy a tanuló meghatározott személyiségjegyei találkoznak a tanulási helyzet sajátosságaival.

Külső (extrinsic) tanulási motivációról beszélünk akkor, ha a tanulás a tanuló számára csak eszköz valamilyen külsődleges cél elérése érdekében. Ismerős ez is minden pedagógus gyakorlatában. A tanuló a jó jegyért, tárgyi jutalomért „hajt”, azért tanul, mert az adott bizonyítvány megszerzése nélkül nem érheti el céljait, nem kap jogosítványt, munkát. Vagy bizonyos személyek (szülő, tanár, barát) elvárásainak akar megfelelni, esetleg éppen ellenkezőleg, a negatív következményeket (szülői feddés, rossz osztályzat) szeretné elkerülni. Persze mondhatnánk, hogy amit jutalomért teszünk, nem olyan jelentős számunkra, mint az önmagáért megvalósuló örömteli tevékenység. Ám amikor a tanuló eltávolodott a tanulástól, a külső tanulási motiváció jelenléte nagy segítségünkre lehet az első, de a további tanulási sikerek elérésében is.

A presztízsmotiváció a külső és a belső motiváció között van. Ebben az esetben a belső én-érvényesítő tendenciák és a külső versenyhelyzetek is motiválják a tanulókat.

„Neked csak tanulnod kell...”

Minden diák hallotta már a felnőttektől: neked nincs más dolgod, csak a tanulás.

Csak? Gondoljuk végig, mi van a kijelentés mögött. A tanulás nem „csak” egy egyszerű tevékenység. A tanuláshoz komoly erőfeszítés kell. Tanulni nehéz, fárasztó munka.

A pedagógusok tudják, hogy a feladatmegoldás minden diák számára bonyolult és sokváltozós tevékenység.

Kövessünk végig egy egyszerű algoritmust – mi is zajlik le egy matekpélda megoldása közben?

Amikor a diák megkapja az adott feladatot, megoldási stratégiákat keres, előhívja hozzá az emlékezetéből a segítséget, elvégzi a feladat analízisét.

Ezt követően felállítja saját elképzelését. Értelmezi a feladatot és átgondolja azt a meglévő „tudáskészletet”, amelyet a megoldáshoz alkalmazni tud.

Egyezteti a problémát a végrehajtandó gondolkodási műveletekkel. Csak néhányat sorolunk fel közülük: összehasonlítás, megkülönböztetés, azonosítás, csoportosítás (válogatás, párosítás stb.), osztályozás (sorképzés, besorolás), összetartozás, konkretizálás, általánosítás, absztrakció, analízis, szintézis, analógia, ítéletalkotás, következtetés, variálás, kombinálás stb.

És csak most kerül abba a helyzetbe, hogy végrehajtsa a feladatot. (Ehhez az algoritmushoz visszatérünk még a gondolkodás fejlesztésének lehetőségeinél.)

A feladatmegoldás közben szüksége van aktivitásra, kezdeményezésre, kitartásra, erőfeszítésre. Azt is elvárják tőle, hogy ne essen pánikba, ne adja fel a próbálkozást, egyéni megoldást-megvalósítást adjon, új szituációkra készüljön fel. Ugye, ez nem „csak” egy egyszerű rutindolog?

A folyamat segítője, egyik kulcsszereplője a pedagógus, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait, kialakítja bennük az önszabályozás készségét, az autonómiát és a szabadságot, mert tudja, hogy az oktatás komplex interaktív folyamat. Magában foglalja a tanítás-tanulás folyamatát, de a motiváció kiépítésének, kialakításának folyamatát is.

Hogyan és miért?

Azért, hogy a tanulási motivációt fejleszthessük, meg kell ismernünk a már meglévő motívumokat, működésbe kell hozni azokat a pedagógia eszközeivel, továbbfejleszteni a meglévőket, vagy ha nincsenek ilyenek, akkor újakat kialakítani. A tanulás és a motiváció viszonyában a motiváció feltétel, cél és eszköz egyszerre. Feltétel, mert a diákot segít rávenni a tanulásra, cél, mert a belső motiváció elérésére törekszünk, és eszköz, mert a megfelelő hatékonyságú tanulást segítjük vele elő.

Mit gondolnak a pedagógusok?

A pedagógusok szerint a gyerekeket a jó jegy, a szülői elismerés, a rossz osztályzat elkerülése és (negyedik helyen) a tantárgy iránti érdeklődés motiválja.

Számunkra az a kérdés: az iskolában folyamatosan kudarcot átélő, szorongó, bizonytalan, csak külsőleg (vagy úgy sem) motivált tanulóval mit lehet tenni, hogy a munka örömteli tevékenység legyen a számára. Megoldásként minden pedagógus tarsolyában ott van erre sok-sok módszer, eszköz: a személyes beszélgetés, a külön foglalkozás szervezése, a sikerélményhez juttatás. A szorongó tanulók motiválását segíti a differenciált feladatadás, az egyénre szabott késztetés, az erőfeszítésért és a munkáért járó gyakori és pozitív megerősítés, a differenciálás. Az érdeklődés felkeltése, a tananyag érdekessé tétele is segít.

De ennél sokkal inkább eredményes, ha sikerül a motiváció (vagy motiválatlanság) valódi okainak feltárása, és ezt követően minden apró lehetőség ki- és felhasználása.

Mert – ha közvetetten is – de motivál az egész világ!

4. Lehetőségek a pedagógus kezében

A tanulási stílusok ismerete

A pedagógusok régóta tudják, hogy érzékszerveink más és más arányban vesznek részt a tanulásban. Az is elfogadott, hogy minél több érzékszervünket használjuk, a tanulás annál eredményesebb lesz. (Látás 75%, hallás13 %, tapintás 6%, szaglás 3%, ízlelés 3%).

A tanuló fontos jellemzője, hogy az információk befogadásakor mely érzékszervi modalitást részesíti előnyben: auditív, vizuális vagy kinesztetikus típus.

A frontális oktatási formák csak azoknak a diákoknak a számra biztosítanak kedvező tanulási környezetet, akik a hallás útján könnyebben, gyorsabban – ezért eredményesebben tanulnak. A mi pedagógiai gyakorlatunk szerint a kinesztetikus, vagyis a mozgásra, tapintásra támaszkodó tanulási stílus szorult a leginkább hátrányba. Pedig hány olyan gyermek van, aki úgy tanul, hogy az anyagot hangosan olvassa – látjuk, de talán nem is gondolunk rá, hogy ezt azért teszi, mert a szájmozgása is segíti őt a tananyag rögzítésében.

Az egyes gyermek tanulását a tanulási stílusok és a tanulási technikák megismerése és megismertetése segíti a leginkább, továbbá az ezekhez szükséges képességek kialakításának előtérbe állítása. A domináns tanulási stílusok személyenként változnak. Ez azt jelenti, hogy az egyik diák az egyik módszer segítségével, pl. a felfedezéses tanulással tud a legjobban tanulni, míg egy másik nem. Persze a felfedeztető tanítás nem annyira azt jelenti, hogy abban kell irányítanunk a tanulókat, hogy felfedezzék, mi van a világban, hanem inkább abban, hogy felfedezzék, mi van a fejükben. (Bruner)

A tanulási eredményességnek az elérése érdekében a tanítási és a tanulási stílusok összeegyeztetése elengedhetetlenül fontos (Bloom).

A pedagógusok többféleképpen használhatják fel a tanulási stílusok ismeretét. Például arra koncentrálnak, hogy a tanulók ismerjék meg önmagukat. Vagy olyan tervet és tanítási eljárásokat alakítanak ki, amelyek összhangban állnak a legfontosabb tanulási stílusokkal.

Természetesen a tanárnak többféle tanulási stílusmodellel kell megismerkednie.

Az a gyermek, aki konkrét tapasztalatok alapján tanul a leghatékonyabban, megszerezheti azt olvasmányok, példák, terepmunka, laborgyakorlat, megfigyelések, szimulációk segítségével.

Ha az elméleti megközelítések a legkedvezőbb hatásúak a számára, akkor lehetőséget kaphat az információ megszerzéséhez, összegyűjtéséhez előadással, tanulmányok készítésével, projektek alkalmazásával, analógiák segítésével, modellek megfigyeltetésével.

Ha tanítványunk, tanítványaink a cselekvő típusú tanulási formák segítségével jutnak hamarabb eredményre, biztosítsuk nekik a terepmunkát, a projektekben való részvételt, laborgyakorlatokat és olyan esettanulmányokat, amelyek segítségével elméleti dolgokat csempészhetünk be a cselekvésükbe.

A megfigyelő diák filmek, újságok, párbeszédek, ötletbörze alkalmazásával és szónoki kérdések megfogalmazásával és megválaszolásával kap tőlünk a legtöbbet.

Természetesen minden módszer akkor hatásos, ha megjelenik a tartalomban, a tanításban és a tanulók fejlesztésében is. Alkalmazásának haszna, hogy segíti a tanítványainkat új nézőpontok felfedezésében, növeli egymás különbözőségével szembeni toleranciájukat. Ahhoz is hozzájárulhat, hogy ki tudják választani, milyen személyközi készségeket kell használniuk ahhoz, hogy eredményesen tudjanak dolgozni olyanokkal, akiknek más stílusuk, illetve preferenciáik vannak.

Ami még várható

Witkin kutatásai bizonyították, hogy összefüggés mutatható ki a személyek motivációs folyamatai és aközött, hogy milyen módon fordulnak környezetük felé.

Az impulzív diákok a kérdést sokszor végig sem gondolva azonnal megfogalmazzák válaszaikat, az első eszükbe ötlő lehetőséget „bemondják”. Gyakran ösztönösen próbálkoznak egy-egy feladat megoldásával, így előfordulhat, hogy bár képesek megtalálni a helyes eredményt, nem tudják megmagyarázni, hogyan, miért jutottak el oda.

A reflektív stílussal jellemezhető egyének gondosan elemzik, rendszerezik a rendelkezésükre álló információkat, mielőtt hozzákezdenek a válaszadáshoz.

A gondolkodás fejlesztése

Bármelyik pedagógusnak is tesszük fel a kérdést: mit tart a legfontosabb tanulói eredménynek az iskolában? – a válasz szinte ugyanaz: a tudást. De milyen tudást? Azt a tudást, amelyiket leosztályozunk vagy amelyiket a tesztek megoldása során mérünk? Az iskolai tudást vagy amit hasznosítanak a tanítványaink? Netán kiemelt jelentőséget tulajdonítunk a gondolkodási képességek fejlesztésének abban, hogy a tudás létrejöhessen? Mindegyik kérdésre válaszolhatunk igennel, de ne feledjük: a gondolkodás fejlesztése olyan lehetőség a kezünkben, amely tanítványainknak és nekünk egyaránt segít a tudásalapú társadalomban támasztott követelményeknek.

Mert az érzékelés és az észlelés biztosítja a valóság közvetlen megismerését, a figyelem irányítja ezt a folyamatot, az emlékezeti tevékenység útján pedig raktározzuk, tároljuk az ismereteket. A képzelet segítségével a konkrétan nem észlelt jelenségeket is felfoghatjuk vagy létrehozhatjuk. A gondolkodás, mint a legmagasabb rendű megismerő tevékenység, biztosítja az összefüggések felismerését és azok szavak általi kifejezését.

A viszonylag lassan fejlődő deduktív gondolkodás, a valószínűségi és korrelatív gondolkodás fejlesztése nélkül ingoványos talajra építjük a tanulók tudását. És akár a kedvencünk is lehet az induktív gondolkodás fejlesztése, mint az új tudás képződésének eszköze. Az induktív gondolkodás segíti a megértést, az ismeretek alkalmazását, a tudás transzferjét. Nagy szerepe van az ismeretek alkalmazásában és megértésében! Összetevői: az analógiák, a sorozatok kiegészítése, az osztályozások, a mátrixok alkotása stb.

Szerepének jelentőségét nem is kell magyarázni, mert nincs olyan területe a tananyagnak és az iskolai életnek, ahol ne lenne elengedhetetlenül szükség a használatára.

Gyakorta tapasztaljuk az iskolákban, hogy a jó tanulók közé tartoznak azok a diákok, akik szorgalmasan megtanulják, majd visszamondják a tananyag tényeit. Ám ahhoz, hogy valaki a tudásalapú társadalomban is eredményes legyen, ez már nem elég.

Amikor gondolkodunk, különböző problémák megoldásával próbálkozunk. Ehhez képesnek kell lennünk a tárgyakat, jelenségeket különböző elvek szerint rendezni, a közöttük lévő azonosságokat és különbségeket megállapítani, öszszefüggéseket meglátni, rendszerezni, az egész folyamatot kritikusan szemlélni. Az összefüggések meglátásában a „problémák” alatt nem feltétlenül valami teljesen újszerű dologra kell gondolnunk – ha olyan gyakorlati vagy elméleti kérdéssel találkozunk, amelynek a megoldását nem ismerjük, akkor az számunkra probléma.

Bloom a gondolkodásban több szintet különböztet meg.

Alacsonyabb szintű gondolkodás alatt a tények ismeretét, megértését, alkalmazását érti. Magasabb rendűnek tekinti az ismeretek részekre bontását: az analízist, újszerű csoportosítását: a szintézist és az értékelést.

Az iskolának fontos szerepet kell vállalnia a gondolkodási képességek fejlesztésében, mert a folyamat nem megy végbe magától. A pedagógusoknak nagy és jelentős feladat jut ebben. Jól tudjuk, hogy a gondolkodás hatékonysága függ az ismeretszerzés módjától: az új információk bevitelétől, az érzékelési apparátus működésétől. Az ismeret hasznosításának képessége is befolyásolja a gondolkodás hatékonyságát: az emlékezeti teljesítmény, a problémamegoldó stratégiák aktivizálásának segítése tudatos pedagógiai munkával segíthető. A gondolkodási folyamattal párhuzamosan zajló tervezés, értékelés, visszacsatolás követésének képessége segíti a tanulót a tudás megszerzésében. Az egyik legnagyobb különbség a pedagógusok között éppen abban mutatkozik meg, hogy mennyire tudnak segíteni a gyermekeknek az önálló gondolkodásmód kialakításában, az ítélőképesség fejlesztésében.

Lássunk néhány példát a gyakorlatból.

A tananyag rendszerezésével nemcsak azt érjük el, hogy az információk pontosabban jutnak el a diákokhoz, hanem azt is, hogy könnyebben felidézhetők lesznek. Néhány tanár ezt a rendszerezést a diáktól várja el, szükség szerint segítve őt a lényegkiemelésben. Mások vázlatot készítenek, hogy segítsék diákjaikat – sajnos nem ritka eset, hogy ezzel saját gondolatmenetüket kérik tőle számon.

„Egy kép többet jelent, mint ezer szó” – tartja a kínai közmondás. Éljünk a képek, hangok, mozgás, tapintás által kínált lehetőségekkel.

A tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztésében nagy szerepet kaphat a diákok bátorítása a kérdések feltevésére, az érvelés alkalmaztatására. Ennek során a tanítványaink megtanulnak egymásra figyelni, egymás gondolatmenetét követni.

A kritikai, elemző gondolkodás és a kreatív, szerteágazó gondolkodás együttes alkalmazása célirányos problémamegoldást eredményez.

A problémamegoldás szakaszairól ejtettünk már szót a matekpélda megoldásánál. Egészítsük ki az ott megállapítottakat a gondolkodás fejlesztésének lehetőségeivel – jussunk el a visszacsatolás képességéig.

Először megtörténik a probléma megértése, vagyis annak számbavétele, hogy mit tudunk és mit nem. (Ebben segít a pontos információ-bevitel.)

A megértést a cselekvés megtervezése követi, amelynek során a lehető legtöbb tényezőt figyelembe kell venni. Pl. megpróbálunk egy hasonló feladatra viszszaemlékezni, annak megoldási sémájából valamit hasznosítani. Összefüggéseket keresünk, hipotéziseket állítunk fel, megkíséreljük csoportosítani a rendelkezésre álló ismeretanyagot.

A feladat tényleges megoldása zárja a sort, amelyet világos, pontos, szabatos válaszadással tekinthetünk befejezettnek.

Ami a visszacsatolásban segít bennünket, az az értékelés, önmegfigyelés, tervezés, megoldási próbálkozások tanulságainak levonása. Ezzel teremtjük meg a gondolkodási folyamat elemzésének lehetőségét, így tudjuk megállapítani, mit tehettünk volna másként, hogyan tudnánk a jövőben javítani valamin. Tanulási tapasztalataink hatására az agyunkban már meglévő kép módosul. Ha nem élünk a visszacsatolás lehetőségével, a kritikai elemzéssel, akkor lehet, hogy viselkedésünket a szokások irányítják, esetleg azt látjuk majd, amit elvárunk. Netán összefüggéseket fedezünk fel olyan események között, amelyek nincsenek kapcsolatban egymással.

Ne feledjük: a visszacsatolás része a tanulási folyamatnak. A tanár-diák kommunikációt így nem egyoldalú, hanem bipoláris folyamatként értelmezzük. Mert a tanár akkor tanít eredményesen, ha figyelembe veszi, milyen hatást vált ki tanítványaiból és diákjai viselkedésére ő milyen érzelmi reakciókkal válaszol.

Ahol a lehetőségek születnek: az osztályban folyó munka

A pedagógusnak sokféle lehetősége van az osztálymunka hatékonyságának maximalizálására. A kognitív teljesítmény és a szociális és pszichológiai fejlődés szempontjából az egész osztálynak lehetőségeket biztosít a tanítási óra. Ennek persze feltételei vannak.

Az egyik ilyen feltétel az, ha az osztálymunka során olyan gyakorlatot követünk, ahol minden tanulónak egyenlő arányban van lehetősége és elegendő ideje a válaszadásra. Ahol jól és rendszeresen működik a visszacsatolás rendszere, és a tanár kimutatja a személyes érdeklődését.

A kognitív teljesítmény növelését úgy segíthetjük, ha a tanítás a felmérések alapján megállapított képességekre épít, mindenki a saját ritmusában dolgozhat és egyéni segítséget kap. A szituációk, a szerepjátékok, a manipulálás segítik a megértést és megjegyzést. Akkor kedvezők a feltételek a tanuláshoz, ha az eszközök és a tevékenységek biztosítása folyamatos. Az osztály légkörén jelentősen javít, ha a hangsúly a tanulói együttműködésen és nem a versengésen van.

A tanár a tanulási stílusok szerint is figyel a tanítványára. A tanulási helyzetekben segítőként alkalmazza és alkalmaztatja a kivesézést, átfogalmazást, tippek adását, felfedeztetést.

Ehhez a mastery learning alkalmazása kiválóan hozzásegítheti a pedagógust.

Mastery learning

A mastery learning olyan módszer, amely nagyon pozitívan befolyásolhatja a tanulást (Gusky és Gates, 1986). Lényege abban rejlik, hogy kitűzzük, milyen készségeket szeretnénk elsajátítani, és értékelési eljárást tervezünk, amellyel meg tudjuk állapítani, hogy az adott tanítási egység után rendelkeznek-e a diákok a szóban forgó készségekkel. Ha igen, akkor új készségek vagy készségcsoportok tanulásába kezdhetnek bele.

Akiknek nem sikerült az elsajátítás, kiegészítő oktatásban vesznek részt, majd újra értékeljük őket. Ez a korrigáló visszacsatoló eljárás. Az a legfontosabb, hogy a tanulók ne lépjenek tovább, amíg nem sajátították el a készség megelőző szintjét – nem hozhatjuk őket olyan helyzetbe, amikor olyankor kell új készséget elsajátítaniuk, amikor még a szükséges előzetes készséggel sem rendelkeznek. Mert tudást csak téglánként lehet építeni, minden következő részlet az előzőre épít. Ugye, milyen egyszerű ez?

A módszer alkalmazása jótékonyan hat a tanulók motivációjára, mert sikerélményhez jutnak. Az alulteljesítő, a fogyatékos és a hátrányos helyzetű tanulók is sokat profitálnak belőle. Nagyon hatásos a hierarchikusan elrendeződő tantárgyakban. (Ilyen pl. a matematika.)

A mastery learning alkalmazása sokféle munkaformát igényel. Az első lépésben taníthatjuk az egész osztályt egyszerre. Ha az értékelés után kiderül, hogy egy tanuló nem sajátított el egy készséget, kiegészítő oktatást kell biztosítani számára. Ha más diákoknak is kell gyakorolniuk ezt a készséget, akkor csoportmunkát végezhetünk. Ha nem, akkor szükség van egyéni tanításra.

Természetesen az ilyen órákra való felkészülés sok előzetes munkát vár a pedagógustól. A tananyag előkészítésében és az alkalmazásban segíthet az alábbi algoritmus.

• A tananyag felosztása kis egységekre (elsajátítás, értékelés).
• A leghatásosabb tanítási technika alkalmazása az elsajátítás érdekében.
• Formatív, diagnosztikus tesztek szerkesztése és kitöltése – a diák visszacsatolást kap saját előrehaladásáról.
• Azoknak a tanulóknak a számára, akik nem sajátították el az anyagot, kiegészítő eszközök és tanulás biztosítása.
• A tanulási egység elsajátításának ellenőrzése szummatív teszttel. Azoknak a tanulóknak az újratanítása, akik nem sajátították el az egységet, amíg el nem érik a megfelelő szintet.

5. Befejezés előtt

Az együttműködést éppúgy gyakorolni kell, mint a számolást vagy a rajzot – mondta Mérei Ferenc. Ha lelkünket és emberi kapcsolatainkat negatív érzelmek jellemzik – pl. a harag, a düh, a félelem, a szorongás, az ellenségesség, a féltékenység a társak sikerére –, akkor a tanulásban és a munkában nem lehetünk eredményesek. Az empátia, a társakra való ráhangolódás segítség nélkül nem megy. Gyakorolni kell az erőszakmentes konfliktuskezelést, az együttműködést is. Gondoljunk arra, hogy nem mindenki születik jó kapcsolatteremtő és kommunikációs készséggel. A munkával való elégedettség érzését gyakran meg kell élnie annak a diáknak és pedagógusnak, aki a jó légkört hívja segítségül a nehézségek megoldásához. Mindezek miatt különösen fontos, hogy a tanítási módszerek fejlesszék a tanulók öntevékenységét és társas készségeit.

6. Epilógus helyett

Az újrakezdés mindig nehéz. Az újrakezdők hamar elkedvetlenednek, a megélt kudarcok nyoma nem múlik el spontán és nyomtalanul. Márpedig minden tanuló újrakezdő.

Az a diák, aki szorong, belső bizonytalansággal küzd, a kudarcot állandó belső okokra, a képességének, tehetségének hiányára vezeti vissza. Még a saját sikerében sem hisz, mert azokat változó külső okoknak tulajdonítja. Nem motivált arra, hogy nagyobb erőt fejtsen ki a tanulás terén. Úgy él meg minden iskolai feladathelyzetet, hogy neki ehhez „úgysincs elég esze”, kár nagyobb erőfeszítést kifejtenie, az úgyis hiábavaló.

Ilyen esetekben meghatározó, hogy a tanár ismeri-e és ha igen, hogyan kezeli a tanítványok saját, tanulással kapcsolatos attribúcióit, hogyan értékeli azokat.

A komplex probléma megoldására: hogyan valósulhat meg a gyakorlatban a tanulók eredményes motiválása, saját motivációs bázisának kialakítása, sokféle válasz adódhat az eddig felsoroltakon kívül is.

Az iskola, a pedagógus felé megnyilvánuló bizalmat, a segítségvárást jelzi, hogy a kötelező oktatáson túl újra és újra megtelnek az osztálytermek padsorai. Ez nagy felelősséget ró azokra az intézményekre, amelyeknek hosszabb-rövidebb időre szoros kapcsolata van vagy lesz az újrakezdőkkel, a sok kudarcot megélt diákokkal.

Azért, hogy a tanuló aktív részese lehessen a saját tanulási folyamatának, minden pedagógus célja a magasabb szintű motivációk alakítása.

Mikor lehet ezt sikerre vinni?

Csakis akkor, ha:

• Felkészülünk arra, hogy nagy türelemmel munkálkodjunk és felkutassunk sokféle lehetőséget, hogy azokból a legjobbat választhassuk ki.
• Együtt dolgozunk, ha a közös tudásunk kialakításán fáradozunk.
• Elfogadjuk, hogy a felzárkózást célzó, a lehetőségeket teremtő és adó nevelés-oktatás megvalósításának vannak kritikus pillanatai. Akik ilyenkor kételkednek és leállnak, azokkal felesleges vitatkozunk, azokba lelket kell öntenünk, azokat meg kell győznünk, hogy van értelme az erőfeszítésnek, a munka folytatásának.

És az eredmény?

„Menj el tíz év múlva, s nézd meg, mi maradt a munkádból! – mondják a kételkedők.

De mi marad az elégetett szénből, a forgó lapátra hulló vízből, az elbomlott atomból? S mégis ezek hajtják a társadalmat!” (Németh László)

 

Irodalom
Bandura, A.: Social Learning Theory. Prentis-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey, 1977.
Barkóczy Ilona – Putnoki Jenő: Tanulás és motiváció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1988.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Tankönyvkiadó, Bp., 1992.
Bernáth József – Horváth Márton: Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981.
Bloom, B.S.: Human Characteristics and School learning. McGraw-Hill Book Co., New York, 1976.
Csapó Benő: A „mastery learning” elmélete és gakorlata. Magyar Pedagógia, 1978.
Csapó Benő: A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése. Akadémiai Kiadó, Bp., 1988.
De Bono, Edward: Tanítsd gondolkodni a gyereked. Park Kiadó, Bp., 1995.
Falus Iván és mtsai: A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Bp., 1989.
Fürcht László – Hegyiné Ferch Gabriella: Tanulási készség tréning serdülők számára. Iskolapszichológia, 14. ELTE, Bp., 1998.
Kageman, Walter: Megtanulok tanulni. Gondolat Kiadó, Bp., 1976.
Kiss Árpád: A korszerű iskola mint tanulásra ösztönző környezet. Pedagógiai Technológia, Bp., 1980.
Klein Sándor – Farkas Katalin: A nevelés pszichológiai alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1992.
Nagy József: A témazáró tesztek validitása és reliabilitása. JATE, Szeged, 1975.
Németh László: Sajkódi esték. Magvető és Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1974.
Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Bp., 1998.
Szitó Imre: A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia, 2. ELTE, Bp., 1987.
Walker, Jamie: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1996.